導語：如何才能寫好一篇心理學考試，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

在教學周期中安排一些可供發(fā)揮思維的課外作業(yè)題。例如自我心理評估報告和心理電影分析。自我心理評估報告作業(yè)要求學生解讀自己的人格特點，根據(jù)自己的發(fā)展過程，分析影響自己人格形成的因素和重要事件，進一步的認識自我，完善自我;心理電影分析作業(yè)通過介紹多部經(jīng)典心理影片，讓學生自主選擇感興趣的電影，根據(jù)課堂上的心理理論知識針對其中的人物或部分情節(jié)分析，說明這些人物存在什么樣的心理問題，或采用了什么樣的心理防御機制，可以結合自身經(jīng)歷談談體會［2］。

2課堂小測驗

針對少數(shù)學生平時不學習，期末搞突擊這一狀況，適時進行隨堂測驗，在新課導入前利用5分鐘時間檢測已講授過的內(nèi)容，教師預先設置2－3道題目，當堂紙筆作答，由任課教師評閱并記錄成績，共3次隨堂測驗，成績?nèi)∑骄?，了解學生對已學過知識的掌握情況，指導新課程的講授，也達到督促學生注重知識積累的目的。以上考核均采用百分制，期末取平均分，以40%的比例最終納入課程總評。以上考核形式不僅檢查學生記住多少知識，更重視考察學生的分析問題、解決問題等綜合能力，真正發(fā)揮出考試的督促、提高、檢查、評價的目的［1］。期末考試采取閉卷筆試形式，不僅考查學生對基本知識的掌握，也注重考查其對基本概念、理論的應用和分析能力。為使考試向正規(guī)化、科學化發(fā)展，優(yōu)化教學考試試題庫對提高教學質量有著積極的意義。

3內(nèi)容篩選

首先考慮到醫(yī)學生不同專業(yè)需求和課程目標;其次兼顧學生自我心理保健和可持續(xù)發(fā)展的需要;再次考慮執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試大綱要求，結合臨床實際涵蓋大綱中的重點及難點，特別重視臨床思維的培養(yǎng);最后參考其他院校的同類課程的考核內(nèi)容并聽取臨床專業(yè)教師的建議，綜合以上內(nèi)容完善《醫(yī)學心理學》試題庫的組成題目。分析其他高校和臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師的考試試卷，確定醫(yī)學心理學試題庫的試題類型，包括名詞解釋、填空題、簡答題、單項選擇和論述題五種類型。其中前三種是客觀題，考核學生對基本知識的掌握、理解和記憶;單項選擇題覆蓋的考試內(nèi)容較廣，不但考核學生對基本知識掌握，還考核學生的綜合分析和應用能力;論述題屬于主觀題，考核學生的分析評價和辯證思維能力。

4確定試題難度

篇2

考試結束前

浙江省2013年1月高等教育自學考試

實驗心理學試題

課程代碼：02108

請考生按規(guī)定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。

選擇題部分

注意事項：

1. 答題前，考生務必將自己的考試課程名稱、姓名、準考證號用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規(guī)定的位置上。

2. 每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對應題目的答案標號涂黑。如需改動，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標號。不能答在試題卷上。

一、單項選擇題(本大題共7小題，每小題1分，共7分)

在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其選出并將“答題紙”的相應代碼涂黑。錯涂、多涂或未涂均無分。

1.在“超常與常態(tài)兒童的創(chuàng)造性思維能力比較研究”一文中，因變量顯然是指

A.超常兒童 B.常態(tài)兒童

C.超常與常態(tài)兒童 D.創(chuàng)造性思維

2.下列哪一種額外動機條件下的反應時間最短？

A.懲罰 B.獎賞

C.無懲罰也無獎賞 D.無法確定

3.恒定刺激法求閾所用的數(shù)據(jù)是

A.各個刺激量引起某種反應的百分比 B.每個刺激系列的閾限

C.剛剛感覺到的刺激值 D.每個刺激系列的上限與下限

4.當你查到一個電話號碼剛要打電話時，突然有人叫了你一聲，你抬頭打了個招呼，再要去打電話時發(fā)現(xiàn)剛才記住的號碼忘了，這種記憶現(xiàn)象是

A.感覺記憶 B.短時記憶

C.長時記憶 D.情境記憶

5.下面哪項不是聽覺定位的雙耳線索？

A.強度差 B.時間差

C.周相差 D.音高差

6.不同感覺通道的反應時間有所不同，反應時間最短的感覺通道是

A.視覺 B.聽覺

C.痛覺 D.觸覺

7.武德沃斯的蠟燭實驗是研究思維的經(jīng)典實驗，該實驗的自變量是

A.蠟燭個數(shù) B.火柴盒的狀態(tài)

C.圖釘個數(shù) D.平臺傾斜角度

二、判斷題（本大題共5小題，每小題1分，共5分）

判斷下列各題，在答題紙相應位置正確的涂“A”，錯誤的涂“B”。

8.同一被試在相同的實驗條件下得到相近的因變量測量結果是該因變量的效度要求。

9.隨機化區(qū)組設計的基本原則是區(qū)組內(nèi)的被試盡量同質。

10.信號檢測論實驗中，人的感受性的指標是判斷標準（β）。

11.人眼對光的時間辨別能力與臨界閃光融合頻率成正比。

12.短時記憶的主要編碼方式是聲音編碼。

非選擇題部分注意事項：

用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。

三、填空題(本大題共10小題，每小題1分，共10分)

13.心理實驗中的因變量必須具備良好的信度、效度和________。

14.一項實驗中有兩個自變量，當一個自變量的效果在另外一個自變量的各個水平上不一樣時，我們就說存在自變量的________。

15.反應時測量當中，為了防止被試出現(xiàn)假反應而采取的措施是________。

16.信號檢測論中，判斷標準β=________。

17.暗視覺狀態(tài)下的光譜敏感性曲線的峰值約為________納米（nm）。

18.短時記憶的保持時間約為________分鐘。

19.詞頻效應是指人們對詞語的識別效率受到________的影響。

20.“茶杯在盤子左邊，盤子在叉子左邊，所以叉子在茶杯的右邊”，這種推理的類型是：________。

21.情緒發(fā)生時，個體身體各部分的變化被稱為________。

22.拓撲性質是指一對一的________變換。

四、名詞解釋(本大題共5小題，每小題3分，共15分)

23.完全隨機化設計

24.韋伯定律

25.ROC曲線

26.記憶的首因效應

27.雙眼視差

五、簡答題(本大題共3小題，每小題9分，共27分)

28.心理學實驗的變量有哪些種類？

29.舉例說明感覺記憶實驗的一般程序。

30.如何建立一個音高（ ）量表?

六、論述題(本大題共3小題，每小題12分，共36分)

31.如何用恒定刺激法測量線段長度估計的差別閾限？

篇3

在減肥過程中，常常會出現(xiàn)不良的心理反應，最常見的是抑郁和焦慮。

( )是在減肥過程中常常出現(xiàn)不良的心理反應。

A 抑郁 B 焦慮 C 亢奮 D 急躁

答案：AB

在早期治療階段，如果對病人給以個人或者集體的心理治療，對病人是很有益的，心理治療的效果表現(xiàn)在精力和清醒狀態(tài)的增加;住院時間的減少和較少心力衰竭的癥狀.簡短的集體心理治療給病人提供了重要的社會支持.

心理治療的效果表現(xiàn)在哪些方面?( )

A 清醒狀態(tài)增加　B 住院時間增加C　較少心力衰竭　 D精力增加

答案：ACD

神經(jīng)衰弱的臨床表現(xiàn)：精神疲乏，注意力難于集中，效率低等衰弱癥狀;回憶及聯(lián)想增多且難于控制;對聲，光，噪音敏感;易煩惱，易激惹;緊張性疼痛;入睡困難，多夢，易醒等睡眠障礙。

神經(jīng)衰弱的癥狀包括( )

A易煩惱，易激惹 B 注意力過于集中 C多夢易醒 D對聲，光，噪音敏感

答案：ACD

判斷題

1、當個體對問題不能做什么的時候，否認、躲避或合理化等心理防御不能起什么作用。(錯)

2、以前的應激生活事件的數(shù)目越多，患抑郁癥的危險就越大。 (對)

3、對于較輕度的肥胖癥最常用的心理治療方法是認知治療。 (錯)

4、一個強度、頻率和持續(xù)時間都是中等狀態(tài)的鍛煉計劃，與一次性鍛煉對減輕焦慮和緊張的效果是一樣的。 (錯)

5、遺傳對酗酒行為沒有作用。 (錯)

6、心身疾病的治療和診斷包括在健康心理學內(nèi)。 (錯)

7、多數(shù)人的吸煙行為開始于成年期。 (錯)

8、安慰劑效應并不常見。 (錯)

9、在心理干預技術中有大量的工作旨在改變對刺激的感知。 (對)

10、幫助人們放松的技術有：快速放松法，入靜法和生物反饋法。 (錯)

11、常見的旨在改變認知信念的治療方式有：埃利斯的合理情緒療法，貝克的認知療法和米切鮑姆的認知行為療法。(對)

12、和諧的人際關系在維持健康上起重要的作用。 (對)

13、不友好的社會支持系統(tǒng)可能使壓力的強度增加。 (對)

14、外控型人格認為成功是個人努力的結果。 　(錯)

15、面對壓力，個體能否控制行為是關于行為的自我控制的問題?！?　(對)

16、能正確認知和評估壓力可使壓力事件的強度相對降低?！?(對)

17、未來發(fā)生的壓力事件可能不引起個體的強烈響應?！?　 (對)

18、應對壓力反應最敏感，活動強度頻率高的器官容易患病是器官敏感論的觀點。 (對)

19、個體表現(xiàn)呼吸心跳加快，汗腺分泌加快，血壓、體溫升高等促進新陳代謝的狀態(tài)時，

表明該個體處于適應壓力的搏斗階段。 (錯)

20、個體在全力投入對事件的應對過程中是處在搏斗階段。 (對)

21、經(jīng)受破壞性壓力的個體出現(xiàn)遇人就說的行為處在康復階段。 (錯)

22、失魂落魄的狀態(tài)意味著個體處在災難綜合征的驚嚇階段。 (對)

23、兩個以上能構成壓力的事件相繼發(fā)生稱為繼時性壓力。 (對)

24、禍不單行形容繼時性疊加壓力。 (對)

25、災難癥候群的驚嚇期階段受害者對創(chuàng)傷和災難喪失知覺，事情過后往往對事件不能回憶。 (對)

26、災難癥候群的康復期階段，受害者才出現(xiàn)焦慮、緊張、失眠、注意力下降等，受害者常常逢人便訴說自己的遭遇。 (錯)

27、健康心理學的工作領域有保健、診斷、治療、康復中的心理問題。 　(錯)

28、軀體疾病防治和康復中的心理學問題屬于健康心理學的范疇。 　 (對)

29、壓力和治療反應性心理障礙中的心理問題屬于健康心理學的范疇。 (對)

30、對軀體疾病有夸大傾向的惠者，應對其語言含糊而不應肯定?！?錯)

31、對軀體疾病有夸大傾向的惠者，應對其給予安慰 。 (對)

32、對軀體疾病有夸大傾向的惠者，應對其暗示性治療 (對)

33、對軀體疾病有夸大傾向的惠者指出病人夸大病情予以批評 (錯)

34、當前心理健康咨詢對象不適當擴大的原因是由于心理問題不明確 (錯)

35、當前心理健康咨詢對象不適當擴大原因是由于“神經(jīng)癥”概念的含糊及咨詢心理學理論體系分歧大。 (對)

36、心理不健康的分類有一般心理問題、嚴重心理問,可疑精神癥,神經(jīng)癥。 (對)

37、人類正常心理活動的主要功能包括能保障人作為生物體，順利地適應環(huán)境，健康地生存發(fā)展。 (對)

38、內(nèi)感性不適，通常是指身體內(nèi)部性質不明確，部位不具體的不舒適的感覺。 (對)

39、內(nèi)感性不適，通常是指精神狀態(tài)中性質不明確，部位不具體的不舒適的感覺。 (錯)

40、衡量心理健康的標準必須只能與心理因素負相關。 (錯)

41、智力水平高心理健康水平也高。 (錯)

42、從創(chuàng)傷刺激恢復到正常水平的能力叫做心理康復能力。 (對)

43、個體始終不脫離生存的環(huán)境，并做適應性改變的能力叫做環(huán)境適應能力。 (對)

44、對思維，情緒的控制程度進行調(diào)節(jié)的能力叫做自我調(diào)空能力。 (對)

45、個體能恰如其分得評價和表現(xiàn)自己能力成為自信。 (對)

46、心理健康與否的概念包括在心理正常的范圍之內(nèi)。 (對)

47、心理不健康不等于心理有疾病。 (對)

48、心理不健康是心理疾病的表現(xiàn)。 (錯)

篇4

教育部在2013年8月15日頒布了“關于印發(fā)《中小學教師資格考試暫行辦法》《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》的通知”[1]。該文件規(guī)范了中小學教師資格考試辦法，為各地實行全國統(tǒng)一的教師資格證考試提供了政策支持。一年后，2014年8月19日江蘇省教育廳了“蘇教規(guī)〔2014〕 2號”文件，“關于印發(fā)《江蘇省中小學教師資格考試和定期注冊制度改革工作實施方案》及相關實施細則(辦法)的通知”[2]。解讀了教育部《中小學教師資格考試暫行辦法》并結合江蘇省實際情況，提出了在江蘇省具體實施教師資格考試的細則。

 

教育部和江蘇省教育廳的文件為今后規(guī)范教師資格考試提供了重要的政策依據(jù)。作為擔任師范生公共心理學課程教學的心理學教師，我們認為這些文件也為師范生的公共心理學教學提出了新的思考。

 

師范生公共心理學課程的設置初衷在于培養(yǎng)師范生的職業(yè)技能。要成為一名合格的教師，僅僅有豐富的學科專業(yè)知識是不夠的，還必須要掌握教學理論和技能。這其中就包括掌握學生的心理特征、教育教學心理理論、學生心理健康知識等。教師的使命是“傳道授業(yè)解惑”。專業(yè)知識讓教師有“道”、有“業(yè)”可授，而心理學教育則是讓教師用正確的方法去“傳”、去“授”。

 

在傳統(tǒng)的教師資格認證體系中，師范生在完成本科階段的學習后自動獲得教師資格證書，并且終身有效。公共心理學在其本科學習中只是一門普通課程，只要期末考試通過即可。但是在教育部頒布了《中小學教師資格考試暫行辦法》和《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》之后，師范生必須通過全國統(tǒng)一考試才能獲得教師資格證。這對于高校師范生的公共心理學教學必然帶來重大影響。在了解教育部及江蘇省教育廳的相關文件后，作為一名高校公共心理學課程教師，對公共心理學的教學提出了如下幾個方面的思考，希望拋磚引玉請教于大方之家。《考試暫行辦法》也涉及教育學內(nèi)容，但是不在本文討論范疇。

一、教學內(nèi)容

 

傳統(tǒng)公共心理學課程沒有統(tǒng)一的教學大綱，教材內(nèi)容大多基本沿用普通心理學結構體系。對于這樣的教學內(nèi)容，很多教育者都認為其存在很多弊端。首當其沖的是學習的難度，對于完全沒有心理學基礎的師范生來說，學習感知覺、記憶、注意、思維等內(nèi)容不僅內(nèi)容枯燥乏味，而且難學。其次基礎理論過多，實用知識技能偏少。使得很多師范生在學習公共心理學時產(chǎn)生疑問，這樣的知識到底有什么用?學習心理學真的能夠幫助我當好一名中學教師嗎?這樣的知識體系頗受詬病。但是教育主管部門一直對此種情況沒有給出官方的反饋。在高校公共心理學教學實踐中，很多高校對這些內(nèi)容雖然不滿，但是也不敢將這些教學內(nèi)容推倒重建。只能在保留主體知識結構的前提下，修修補補。比如增加一章中學生心理健康知識，或是增加一章中學生心理發(fā)展特征的內(nèi)容。

 

在教育部頒布《中小學教師資格考試暫行辦法》的同時，也了《中小學和幼兒園教師資格考試標準(試行)》[3]，對中學教師資格證的考試內(nèi)容進行了明確界定。教育主管部門雖然沒有明確說這些考試內(nèi)容，必須反映在公共心理學教學內(nèi)容中。但是目前師范生的心理學課程只有這一門公共心理學。公共心理學教學內(nèi)容是否應該迎合《中小學和幼兒園教師資格考試標準(試行)》(以下簡稱《考試標準》)所規(guī)定的考試內(nèi)容呢?

 

首先，教育主管部門雖然沒有明確說明對考試內(nèi)容的界定是對師范生公共心理學課程的界定，但是從學習與考試的邏輯關系上看，《考試標準》界定的內(nèi)容對公共心理學課程的教學內(nèi)容起到規(guī)范作用。師范生心理學課程只有公共心理學一門，而教師資格證考試內(nèi)容對心理學內(nèi)容進行了明確的要求。那么這個統(tǒng)一考試對心理學知識的要求當然就必須落實到師范生的公共心理學課程中。

 

其次，從內(nèi)容的角度考察《考試標準》所規(guī)定的考試內(nèi)容具體有哪些，其特點如何。在這份試行的《考試標準》中，分別對幼兒園、小學、初中、高中的教師資格證考試內(nèi)容進行了界定。但是這些考試內(nèi)容是以考試內(nèi)容的學科進行分類，而是分為“職業(yè)道德與素養(yǎng)”、“教育知識與應用”、“教學知識與能力”三個方面。心理學的內(nèi)容就散見于“教育知識與應用”、“教學知識與能力”這兩個方面的內(nèi)容中?？疾爝@些考試內(nèi)容，呈現(xiàn)出“重視學生心理、重視教學心理，兼顧班級管理心理、教師心理和心理輔導”的特點。從這些特點可以看出，教育主管部門已經(jīng)認識到原有師范教育中的公共心理學知識體系存在弊端。師范生要想順利成長為一名合格的教師，就必須掌握一些對職業(yè)發(fā)展有用的心理學知識。傳統(tǒng)的普通心理學知識體系是無法滿足教師職業(yè)發(fā)展的知識需求。普通心理學的知識不僅缺乏實用性，對于師范生來說還存在沒有心理學基礎，學習難度大，學習起來枯燥乏味等問題。所以，從考試內(nèi)容角度上看，《考試標準》中關于心理學部分的考試內(nèi)容有助于矯正以往師范生心理學課程內(nèi)容的弊端，有助于提高心理學課程的實用性、趣味性，最終為師范生成長為一名合格的教師打下良好的基礎。

 

二、教學形式

 

有了《中小學教師資格考試暫行辦法》和《考試標準》對教師資格證考試進行規(guī)范，有助于提升師范生的培養(yǎng)質量?？梢越璐丝荚嚫母镏畽C，推動師范生教育的改革。在傳統(tǒng)師范生教育中，一直存在“重視學科專業(yè)知識學習與輕視教育基礎理論知識”問題[4]。據(jù)調(diào)查，我國師范生學習學科專業(yè)知識占所有師范學習內(nèi)容的90%～92%，而教育基礎理論知識只占所有內(nèi)容的5%～6%[5]。心理學是一門內(nèi)容廣泛的學科，其中很多內(nèi)容都與教師職業(yè)發(fā)展有著密切的關系。《考試標準》中的心理學知識就涉及教育心理學、發(fā)展心理學、管理心理學、心理健康與咨詢等心理學分支。師范生需要學習較多的心理學知識與師范生教育中只有公共心理學一門課，形成了極大的反差。

 

能夠借此次教師資格證考試改革來推動師范生教育課程改革呢?這需要教育主管部門的通盤考慮。畢竟大學只有四年的時間，去除最后一學期畢業(yè)論文、找工作的時間。真正接受教育的只有三年半。

 

需要考慮幾個問題：第一，是否有充分的理由增加心理學課程?第二，增加心理學課程的學習時間從哪里來?師范生的大學四年已經(jīng)排滿了內(nèi)容。從哪里擠時間?

 

只要是對教師職業(yè)有過切身體驗，且對心理學較多了解的人，都會贊同師范生學習內(nèi)容中增加心理學的課程。其理由毋庸多提。關鍵是，大家都知道心理學課程不夠，可是新增加的課時從哪里擠出時間來?學科知識時間不能減少，實踐時間也不能減少，更何況學生還要花時間準備考各種證書、參加各種學?；顒印Ｗ羁赡艿母淖兪前熏F(xiàn)有的公共心理學教學內(nèi)容與《考試標準》界定的考試內(nèi)容接軌。雖然《考試標準》中的內(nèi)容涉及多個心理學分支，一個學期的課程根本無法容納。

 

如果這點能夠做到的話，我們還應該思考第三個問題：心理學教師在公共心理學教學時，應該怎么上這門課?原有的公共心理學課程雖然知識枯燥，學習困難，但是沒有全國統(tǒng)考的壓力，學生只要通過期末考試就可以了。老師在教學時也盡量采用活潑生動的方式，如心理小游戲、視頻、案例分析等體驗式教學方式，以吸引學生的學習興趣?，F(xiàn)在把公共心理學課程內(nèi)容和教師資格證全國統(tǒng)一考試接軌，學生在上課時會更加功利。甚至可以想象，如果有老師在課堂上講的內(nèi)容稍微超出了考試范圍，就可能引起學生不滿，認為老師這是在浪費時間。老師在教學時也會有壓力，畢竟學生在學習之后要參加全國統(tǒng)一考試。甚至可以想象有些學校會把學生的通過率作為任課教師的考核標準。這樣下去，公共心理學課程豈不是就變成了教師資格證考試的考前培訓課?

 

根據(jù)這樣的思路，我們就不得不思考第四個問題：公共心理學這門課能不能變?yōu)榭记芭嘤栒n?如果不能，應該如何上好這門課?

 

這個問題可以借鑒大學英語公共課。本科生都要參加四六級考試，雖然不屬于資格準入考試，但是對于本科生來說還是比較重要的。但是大學英語公共課并沒有因此變?yōu)橛⒄Z四六級培訓課。大學課程有其自身的教學任務和考核體系，因為這門課和一項考試密切相關，就把這門課上成考試培訓課是沒有道理的。前文強調(diào)公共心理學課程內(nèi)容應該和《考試標準》接軌是基于《考試標準》的內(nèi)容符合師范生培養(yǎng)的需求，比原有內(nèi)容體系更合理的前提下提出的。但是不能因為《考試標準》的內(nèi)容合理就把這門師范生課程上成考試培訓課。師范生公共心理學課程的目的是為了更好地提高師范生素質，為其成為合格的教師打下良好的基礎。而通過教師資格證考試則是學生自身的任務。

 

基于這樣的考慮，我們對于第四個問題的回答是：師范生公共心理學課程不能成為考前培訓課。公共心理學的教學不能以幫助學生通過教師資格證考試為目的。幫助學生提高心理學素養(yǎng)，為將來成為一名合格的教師打下良好的基礎才是公共心理學課程的目的。在教學中更應該防止出現(xiàn)傳統(tǒng)高等教育中的弊端，如一言堂、填鴨式的教育方式。

篇5

初中生 考試焦慮 輔導方法

考試原本是檢驗學生學習情況和教學效果的一種重要方法，但在一些學校、一部分教師眼中考試已成為檢驗教與學效果的唯一方法，自然而然加大了考試在師生心目中的地位，成為學生的難關。有的學生由于部分學習環(huán)節(jié)的欠缺，加上沉重的外部壓力，引起了考試期的擔心、害怕、恐懼等不良的心理反映，嚴重的會出現(xiàn)出汗、口干、腹痛、頭痛、頭暈等不良的心理反映，影響了正常學習水平的發(fā)揮。因此，教師、學生都應對考試焦慮現(xiàn)象有充分的認識，讓學生掌握適當?shù)淖晕倚睦碚{(diào)節(jié)和心理訓練的方法和技巧，讓不良的心理和生理反應逐漸減弱乃至消失。

現(xiàn)代心理學研究表明，心理的焦慮程度與活動效率呈倒“U”型曲線關系。換句話說，焦慮程度過強和過弱，都不利于提高活動的效率，而適度的心理焦慮，對人所從事的活動會產(chǎn)生激勵作用，產(chǎn)生良好的活動效果。學校對學生進行的前期問卷調(diào)查也表明，初中學生中普遍存在不同程度的考試焦慮現(xiàn)象。

我們認為，在對學生考試焦慮心理的研究探索中應遵循以下原則：

1.客觀性原則。即對初中學生中出現(xiàn)的考試焦慮現(xiàn)象，必須從實際出發(fā)，實事求是地進行分析和解釋，不能有任何的主觀臆測?？陀^性原則是設計心理學方法、采取心理學對策的最主要、最基本的要求。

2.發(fā)展性原則。即對初中學生中出現(xiàn)的考試焦慮現(xiàn)象的研究要堅持發(fā)展性原則。中學生正處在一定的發(fā)展年齡階段，而每個發(fā)展年齡階段所形成的角色年齡特征既有相對的穩(wěn)定性，又有一定的或塑性，在對其心理的研究中要堅持發(fā)展性原則。

3.教育性原則。以中學生為客體而進行的教育實驗研究，決不允許給學生留下任何心理創(chuàng)傷。研究取得的成果必須接受教育實踐的驗證，有效地服務于教育實踐。

4.點面結合原則。對學生考試焦慮現(xiàn)象的心理輔導受兩個因素的制約。即指導的對象和內(nèi)容，就輔導的對象而言，對學生考試焦慮的心理輔導既要全面，既對全體學生普遍進行，又要結合每個學生不同的特點加以個別輔導。就輔導的內(nèi)容而言，既有普遍的一般考試焦慮緩解方法的輔導，又有特殊的適合特定學生的具體個案的心理輔導內(nèi)容。為此，既要了解普遍的焦慮狀況，又要了解個別的焦慮差異，找出有代表性問題進行針對性的輔導解決。

特質理論的代表人物阿爾波特認為，特質是人格最有效的“分析單元”，是能引發(fā)人的行為和思想的神經(jīng)“心理結構”。按照阿爾波特的看法，人格特質具有以下八個顯著特點：（1）特質是一種實際存在于個體之內(nèi)的事物，即神經(jīng)心理結構；（2）特質比習慣更具有一般性，習慣是特質的具體表現(xiàn)；（3）特質具有動力性，也就是具有決定人的行為的能力；（4）特質的存在可從個體的外顯行為加以推測；（5）特質與特質間具有一定的聯(lián)系，不同特質的區(qū)分只是相對的；（6）特質與道德判斷或標準不是同一范疇；（7）當一個人的行動或習慣與某一特質不相符時，也不能證明此種特質不存在，因為同一特質在個體身上的不同組合、個體外顯行為的兩重性及其不同情境的刺激，有可能導致個體特征與行動的背離；（8）特質既可作為個體人格來研究，也可根據(jù)它在整個人口中的分布來研究。

在個人特質中又特別強調(diào)對主導性特質的把握，這種思想對形成指導模式的基本特征有重要作用。因為指導模式是以對學生個體心理特質的全面了解和把握為前提的。

美國認知心理學家約翰遜認為，問題解決包括準備、生成和判斷三個階段。準備是指明確問題的性質、確定信息范圍以及解決問題策略受何因素制約這樣一些心理活動。生成是指考慮出一些可供選擇的解決問題的辦法。判斷是指對這些解決問題辦法進行評價。就一些簡單問題的解決而言，這三個階段可能是依次進行、步驟分明、一次完成的；但對一些較為復雜的問題來說，則可能在某些階段出現(xiàn)循環(huán)?；蛘邽榱私鉀Q問題的一同部分而重復生成階段，或者根據(jù)新的信息對可能的解決問題部分進行多次的評價。因此，雖然問題解決的一般程序是準備、生成和判斷，但在解決某一具體問題的過程中，可能會出現(xiàn)三個階段多次循環(huán)反復的現(xiàn)象。該理論對于我們正確把握輔導過程中的認知機制，幫助學生依據(jù)問題性質合理選擇解決問題方案，具有一定的啟發(fā)意義。

瑞士心理學家皮亞杰提出的智力結構發(fā)展理論，在當代心理發(fā)展理論中占有重要地位。皮亞杰認為，從整體上看影響智力發(fā)展的因素主要包括四個方面：一是成熟的影響，指機體成長對智力發(fā)展的制約作用；二是動作練習和經(jīng)驗的影響，這種平衡過程實際上指的是認知結構的建造過程。皮亞杰認為，認知結構的建造過程對智力發(fā)展的影響最大，它構成個體心理發(fā)展的內(nèi)部機制。

美國心理學家哈維格斯特提出的綜合適應發(fā)展理論認為，發(fā)展任務即一個人在發(fā)展的某一個階段必須學習的活動。若此項活動成功地學會了，不僅可使他感到快樂，而且還會促使他順利完成以后的發(fā)展任務；若此項活動的學習遭受失敗，則不但會使他感到沮喪、不安，還可能阻礙以后發(fā)展活動的進行。在發(fā)展任務中有些是伴隨身體的成熟而出現(xiàn)的，有些主要來自社會文化的壓力客觀需要，還有些則基于個人的價值觀和抱負的增長。哈維格斯特關于發(fā)展的基本思想和主要途徑是值得我們重視和借鑒的。

人際互動理論又稱為人際相互作用，強調(diào)人與人之間交往時的相互依賴關系。蒂博特和杰勒德就是從這一觀點出發(fā)，提出了人際互動理論。他們認為，任何一個人在互動情境中的行為都取決于兩個基本因素，即一方進入情境時的目的、動機，以及另一方對此可能出現(xiàn)的行為反應。由此而來的三個需要考慮的問題便是：個人行為受其意圖決定的程度；個人行為與對方反應相依的程度；上述兩方面相互結合的程度。根據(jù)這一思路，他們劃分出人際互動的四種相依類型。分別為假相依；非對稱性相依；反應在性相依；彼此相依。程度逐漸加深，這一理論思路對于正確認識輔導過程中的人際關系具有重要的參考價值。

我們希望，運用教育學、心理學原理指導學生考試焦慮的心理研究和實踐，總結學生在考試心理方面的變化規(guī)律，通過現(xiàn)象探索學生考試焦慮心理輔導中行之有效的科學模式，盡最大限度地排除學生的考試焦慮心理障礙，以發(fā)揮學生真實的學識水平，培養(yǎng)學生良好的心理素質。

篇6

【關鍵詞】 大學生；考試心理問題；現(xiàn)狀調(diào)查

An Investigation on College Students' Examination Mental Problem. Jiang Qi. Science Institute of Education, Southwest University, Chongqing 400715, P.R.China

【Abstract】 Objective To explore the feature of the Examination Mental Problem of college students in China. Methods The data were collected from 2300 college students in China by the questionnaire for College Students' Examination Mental Problem. Results ①Total examination mental problem level of college students show significant differencesin school styles, major categories, gradewhile the gender, family resources show no significant differences; ②Scores on some factors of Examination Mental Problem show significantly different among school styles, major categories, gender, family resources and grade; ③Colleae in the phase of college, first develop smoothly, then descend between the second and third year, but at last ascend between the third year and the fourth year. Conclusion Total examination mental problem level of college students show significantly differencesin school styles, major categories, grade; To several factors, certain significant differences exist among school styles, major categories, gender, family resources and grade.

【Key words】 University Students; Examination Mental Problem; Investigation

考試是學生所面臨的不可避免的重大生活事件。近年來，對考試心理問題的研究已成為我國學校心理學和臨床心理學的熱點之一。所謂考試心理問題是指個體在考試應激情境下，在具體的考試活動過程中產(chǎn)生的個體意識到或意識不到的主觀困惑狀態(tài)及身心行為障礙[1]。國內(nèi)外的有關研究，大多采用SCL-90心理衛(wèi)生癥狀自評量表針對考試期間學生的心理狀態(tài)、心理健康水平及其與學生考試成績之間的關系進行調(diào)查研究[2-4]。眾所周知，SCL-90心理衛(wèi)生癥狀自評量表是一個臨床診斷用量表，對于考試活動情境缺乏針對性，難以全面揭示大學生在考試期間所產(chǎn)生的心理和行為困擾在類型和嚴重程度上的具體特征。那么，當前我國大學生考試心理問題總體狀況如何？有哪些具體特征？本研究試圖從大學生心理健康教育角度出發(fā)，運用自編《大學生考試心理問題問卷》，對我國東部、中部和西部的華中科技大學等10所大學的從大一到大四共2300名學生進行抽樣調(diào)查。通過比較來自不同學校、專業(yè)、性別、家庭和年級學生之間的差異，分析我國大學生在9種不同類型考試心理問題上的總體特征，為大學生心理健康教育提供事實依據(jù)和參考。

1 對象與方法

1.1 對象 正式問卷調(diào)查采取整群分層抽樣的方法，隨機選取東部、中部和西部的華中科技大學等10所大學的大學生（大一至大四）約2300人。被試的具體構成如下：大一765人，大二702人，大三619人，大四208人；重點大學1179人，普通大學1121人；文科899人，理科384人，工科462人，工商213人；城鎮(zhèn)1044人，農(nóng)村1066人；其中男生811人，女生1361人，男女生比例在各年級內(nèi)基本保持平衡。

1.2 方法 采用自編《青少年學生考試心理問題量表》進行調(diào)查。量表采用5點記分制，從完全不符合到完全符合分別給予1～5分的評定。問卷分為9個因素，包括：強迫、自責、身體癥狀、考試焦慮、人際敏感、精神癥狀、自卑、抑郁、認知問題，由47個題目組成。總問卷的α系數(shù)為0.943，重測信度系數(shù)為0.915。驗證性因素分析表明，RMSEA=0.04，GFI=0.919[1]。本研究的所有數(shù)據(jù)均運用SPSS 12.0進行t檢驗和F檢驗進行統(tǒng)計處理。

2 結 果

2.1 大學生考試心理問題總體狀況 大學生考試心理問題總均分為2.21(0.55)，低于中點分，說明大學生考試心理問題整體上處于中低程度。大學生考試心理問題各因素得分從高到低依次是：自責(3.15±0.76)、認知問題(2.54±0.89)、強迫(2.44±0.69)、自卑(2.26±0.87)、人際敏感(2.15±0.81)、考試焦慮(2.06±0.87)、抑郁(1.76±0.82)、精神癥狀(1.74±0.69)和身體癥狀(1.59±0.78)。

2.2 大中學生考試心理問題的性別差異 大學生考試心理問題不存在顯著性別差異(t=0.41，P＞0.05)，但相對而言，女生比男生存在更高程度的考試心理問題。大學生考試心理問題在個別因素上存在顯著的性別差異，男生比女生更多地體驗到抑郁(t=3.67，P＜0.01)；而女生在考試焦慮(t=2.75，P＜0.01)、自卑(t=3.52，P＜0.01)方面顯然比男生存在更多困擾。

2.3 大學生考試心理問題的學校類型差異 表1顯示，大學生考試心理問題存在顯著的學校類型差異(t=2.53，P＜0.01)，重點大學學生存在嚴重程度更高的考試心理問題。在個別維度上，重點大學學生在強迫(t=4.76，P＜0.01)、自責(t=2.07，P＜0.05)、身體癥狀(t=5.19，P＜0.01)、人際敏感(t=2.18，P＜0.05)、精神癥狀(t=4.84，P＜0.01)、自卑(t=2.94，P＜0.01)、抑郁(t=2.48，P＜0.05)等方面顯然比普通大學嚴重程度更高。

2.4 大學生考試心理問題的專業(yè)類型差異 表2顯示，大學生考試心理問題存在顯著的專業(yè)類型差異(F=3.37，P＜0.05)，表現(xiàn)為理科>文科>工科>工商，多重比較表明，理科顯著高于工科，工商顯著低于文科、理科。在身體癥狀因素上存在顯著的專業(yè)類型差異(F=3.16，P＜0.05)，表現(xiàn)為理科>文科>工科>工商，多重比較表明，理科顯著高于工商。在人際敏感因素上存在顯著的專業(yè)類型差異(F=5.35，P＜0.01)，表現(xiàn)為文科>理科>工科>工商，多重比較表明，文科顯著高于工商。在精神癥狀因素上存在顯著的專業(yè)類型差異(F=4.42，P＜0.01)，表現(xiàn)為理科>文科>工科>工商，多重比較表明，理科顯著高于工商。在自卑因素上存在顯著的專業(yè)類型差異(F=5.31，P＜0.01)，表現(xiàn)為理科>文科>工科>工商，多重比較表明，理科顯著高于工科和工商。在強迫因素上存在顯著的專業(yè)類型差異(F=2.88，P＜0.05)，表現(xiàn)為理科、文科>工科、工商，多重比較表明，文科和理科顯著高于工科和工商。

2.5 大學生考試心理問題的家庭來源差異 對來自城鎮(zhèn)和農(nóng)村的學生之間存在的差異運用t檢驗的方法進行考察，結果發(fā)現(xiàn)，整體上，大學生考試心理問題不存在顯著的家庭來源差異(t=2.53，P＜0.01)。城鎮(zhèn)學生比農(nóng)村學生存在更高程度的自責(t=2.17，P＜0.05)；農(nóng)村學生比城鎮(zhèn)學生存在更高程度的人際敏感(t=2.31，P＜0.05)和認知問題(t=2.75，P＜0.01)。

2.6 大學生考試心理問題的年級差異 表3顯示，大學生考試心理問題存在顯著差異(F=4.22，P＜0.01)，呈現(xiàn)出先平穩(wěn)發(fā)展，在大二至大三之間顯著下降，而大三到大四顯著上升的趨勢，表現(xiàn)為大四>大一、大二>大三，多重比較表明，大三顯著低于其他年級。

強迫存在極其顯著的年級差異(F=9.53，P＜0.01)，表現(xiàn)為大一、大四>大二>大三，多重比較表明，大三顯著低于其他年級。自責存在極其顯著的年級差異(F=10.84，P＜0.01)，表現(xiàn)為大一、大二>大三、大四，多重比較表明，大三、大四顯著低于大一和大二。身體癥狀存在極其顯著的年級差異(F=7.26，P＜0.01)，表現(xiàn)為大四>大二>大三>大一，多重比較表明，大四顯著高于其他年級。精神癥狀存在極其顯著的年級差異(F=6.91，P＜0.01)，表現(xiàn)為大四>大一>大二>大三，多重比較表明，大四顯著高于其他年級。自卑存在顯著的年級差異(F=3.14，P＜0.05)，表現(xiàn)為大二>大一>大四>大三，多重比較表明，大三顯著低于大一和大二年級。認知問題存在極其顯著的年級差異(F=7.05，P＜0.01)，表現(xiàn)為大一>大二>大三>大四，多重比較表明，大一、大二顯著高于大三和大四年級。

3 討 論

本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學生考試心理問題不存在顯著性別差異，相對而言，女生比男生存在更高程度的考試心理問題；在個別因素上，男生比女生更多地體驗到抑郁，而女生在考試焦慮、自卑方面顯然比男生存在更多困擾。這與(黃高貴，2000；王才康，2001)運用考試焦慮量表獲得的測量結果一致，他們認為大學生考試焦慮不存在顯著的性別差異[3,4]。關于大學生心理健康水平調(diào)查發(fā)現(xiàn)，男生絕大多數(shù)的心理健康指標要高于女生[5,6]，王滔在關于大學生的心理素質調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大學男生的心理素質高于女生[7]。研究表明，心理素質是心理健康的心理基礎，心理健康是心理素質的功能指標。有什么樣的心理素質，就會有什么樣的心理健康水平。因此，我們的調(diào)查結果是比較符合大學生考試心理問題實際情況的。

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，重點大學學生存在嚴重程度更高的考試心理問題。在個別維度上，重點大學學生在強迫、自責、身體癥狀、人際敏感、精神癥狀、自卑、抑郁等方面比普通大學存在更多困擾。從生源質量看，重點大學學生在學習能力和學業(yè)成績上存在優(yōu)勢，從教育環(huán)境看，重點大學無疑更有可能滿足學對生自身更高的價值追求。但是，重點大學學生所擁有的高抱負和嚴要求，所面臨的更多的機遇和挑戰(zhàn)，所承受的更大的壓力和沖突，又使重點大學學生在心理上付出更大的代價。因此，重點大學學生存在更高程度的考試心理問題的原因一方面可能來自過去的成長經(jīng)歷和對自身發(fā)展的價值追求，另一方面也許來自于當前學校對重點大學學生的更高要求。

本研究發(fā)現(xiàn)，整體上，考試心理問題存在顯著的專業(yè)類型差異，理科最高，工商最低。究其原因，進入大學后，不同學科在學習方式、學習要求上存在很大差異，不同學科的學生體驗到的學業(yè)壓力存在很大差異，因此，在具體的考試情境中，不同專業(yè)的學生可能產(chǎn)生的考試心理問題在類型和嚴重程度上自然存在顯著差異。

本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，整體上，大學生考試心理問題不存在顯著的家庭來源差異，在個別維度上，城鎮(zhèn)學生比農(nóng)村學生存在更高程度的自責，而農(nóng)村學生比城鎮(zhèn)學生存在更高程度的人際敏感和認知問題。究其原因，當前社會人口流動較以往更頻繁和深入，逐漸減小了城鄉(xiāng)新生代之間的差異。但是由于在個體發(fā)展過程中不僅受到生活教育環(huán)境以及所受教育質量的影響，而且與其成長的校外社會環(huán)境，特別是家庭環(huán)境有關。一般而言，城鎮(zhèn)家庭對城鎮(zhèn)學生要求更高，城鎮(zhèn)學生也擁有相對更高的抱負水平，使其在發(fā)展過程中對自己有更多的不滿意，因此，具有更高程度的自責；而農(nóng)村學生所處的成長環(huán)境使其在所接受的信息從范圍、數(shù)量和質量上與城鎮(zhèn)學生有很大的差別，這造成了其在人際和認知上存在更多困擾。

本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，總體來看，大學階段考試心理問題呈現(xiàn)出先平穩(wěn)發(fā)展，在大二至大三之間顯著下降，而大三到大四顯著上升的趨勢，表現(xiàn)為大四>大一、大二>大三，大三的考試心理問題嚴重程度最低。究其原因，大學新生剛剛來到大學校園，對新的學習任務和專業(yè)要求有一個適應的過程，所體驗到的考試壓力較大，因此存在的考試心理問題自然較多。進入大二，雖然已經(jīng)逐步適應了大學階段特定的專業(yè)學習和考試節(jié)奏，但是出于自身發(fā)展，對考試結果抱有相對較高的期望，因此也體驗到較高的考試壓力。進入大三以后，他們已經(jīng)能夠得心應手地應對考試，而更多考慮自身今后的發(fā)展和人際交往，對于考試相對降低了要求，因此，所體驗到的考試壓力較低。到了大四，畢業(yè)成為迫切的現(xiàn)實問題，對考試結果的要求也相對比較表面化，因此，容易在考試期間產(chǎn)生不同類型和嚴重程度的考試心理問題。從考試心理問題各維度來看，大一、大二在自責、認知問題、強迫上高于高年級，而高年級學生考試期間在身體癥狀和精神癥狀方面要差于低年級。值得注意的是大二學生在自卑方面的困擾顯著高于其他年級，而大三的學生則表現(xiàn)出對自我狀態(tài)有一個比較滿意的評價。究其原因，對于大學生來說，考上大學，在一定程度上已經(jīng)擺脫了應試教育的影響，學習上有更大的自主性，對考試的威脅性評價也急劇降低。同時，就心理發(fā)展階段而言，他們已經(jīng)處于成人初期，心理成熟度有了大的提升，在面對考試時，其應對策略更多、應對能力更強，考試心理素質水平更高。而考試心理素質作為考試心理問題與考試成績之間的中介變量起著重要的中介作用，因此，有效地克服了考試心理問題。

4 參考文獻

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［2］袁勇貴,吳瑞枝,李海林,等.醫(yī)學生考試期間心理衛(wèi)生狀況調(diào)查.四川精神衛(wèi)生,1999,12(1):19-21

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篇7

 

2001年教育部為促進高等教育人才培養(yǎng)質量的提高，出臺了4號文件《高等學校教學質量與教學改革工程》，2003年精品課程作為“質量工程”建設的先導項目在各高校啟動，形成國家精品課程、省級精品課程和校級精品課程三級課程建設模式。“普通心理學”課程2011年被評為省級精品課程。在三年的建設周期中，課程團隊圍繞精品課程建設的六大要素，即內(nèi)容建設、隊伍建設、教學方法和手段建設、教材建設、實驗內(nèi)容建設、機制建設[1]，進行了有益的嘗試與改革，取得了一定的效果。

 

一、突出整體性：從人才培養(yǎng)整體工作出發(fā)，科學定位課程

 

“普通心理學”課程是應用心理學教育專業(yè)的基礎課程，是后續(xù)所有專業(yè)課程學習的基礎，在培養(yǎng)學生專業(yè)興趣和專業(yè)精神方面發(fā)揮著先入為主的作用。在課程建設之初，團隊成員就達成共識，即不是孤立地將“普通心理學”作為一門課程來建設，而是將課程建設緊密服務于人才培養(yǎng)，為整個專業(yè)學習奠定良好基礎。為此，團隊認真厘清了三個關系，一是“普通心理學”與其他專業(yè)課程的關系;二是與專業(yè)建設的關系;三是與整個專業(yè)人才培養(yǎng)的關系。通過對三個關系的科學梳理，確立了“普通心理學”的課程地位，即奠定整個專業(yè)學習的基礎，是專業(yè)基本功和專業(yè)精神培養(yǎng)的重要載體，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的重要途徑之一。在課程建設全程始終突出精品課程在專業(yè)內(nèi)部建設的輻射作用。

 

二、體現(xiàn)先進性：優(yōu)化課程教學體系與內(nèi)容，強化專業(yè)精神培養(yǎng)

 

精品課程建設的核心是教學內(nèi)容的改革。有學者指出，精品課程要有“一流的教學內(nèi)容”，即體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念和時代要求，以知識整合為核心，以內(nèi)涵建設為重點，始終保持課程內(nèi)容的科學性、先進性和系統(tǒng)性、前沿性[2]。不僅如此，從教學內(nèi)容的內(nèi)在價值看，正如教育家杜威所言，“一門科目在某地某時應該有一個為自己的利益供欣賞的善”，“如果一個科目從來沒有因其自身而被學生欣賞過，那么它就無法達到別的目的”[3]，因此，“普通心理學”精品課程不僅關注教學內(nèi)容對學生知識建構、能力培養(yǎng)的作用，還十分關注是否給學生的學習過程帶來積極愉快的情緒體驗以及對學生人生的啟迪，在優(yōu)化教學體系與內(nèi)容方面做了大膽的革新與嘗試，改革后的教學內(nèi)容體現(xiàn)出四方面的特征：

 

1.興趣性。心理學是一門嚴肅的科學，但很多學生在進入專業(yè)學習前，都不同程度地對其抱有不正確的神秘感和好奇心，導致剛接觸“普通心理學”、面對大量的基本概念和原理時，感覺抽象、枯燥，根本沒有想象的有趣。因此增強課程的趣味性、穩(wěn)定專業(yè)思想、培養(yǎng)專業(yè)學習興趣是“普通心理學”課程必須面對的問題。為此我們精心設計并引入“課前三分鐘——奇妙的心理效應”、“任務驅動學習——解密自己最感興趣的心理現(xiàn)象”、“心理學與我——分析自己的心理現(xiàn)象”等環(huán)節(jié)和內(nèi)容，帶領學生走進豐富多彩的心理世界，感受心理學的魅力，解答生活中的心理謎題，發(fā)現(xiàn)心理學的科學價值，調(diào)動學生學習的興趣和積極性，使專業(yè)學習真正滿足學生求知和自身成長的需要。

 

2.專業(yè)性。專業(yè)性是高等教育的本質屬性和基本規(guī)定[4]，是一個專業(yè)立足和生存的根本，也是人才培養(yǎng)最樸素的目標。專業(yè)性的培養(yǎng)滲透于專業(yè)課程學習全程，每一門專業(yè)課程都肩負著專業(yè)性培養(yǎng)的使命?！捌胀ㄐ睦韺W”課程的專業(yè)性定位于兩方面，一是強化對基本概念和原理的掌握，每一個概念、每一個原理都要進行深度解析，區(qū)分“專業(yè)理解”和“經(jīng)驗理解”的不同;二是培養(yǎng)專業(yè)的思維方式，引導學生用心理學的專業(yè)視角去認識和分析問題，用專業(yè)的語言去闡述和解釋問題，幫助學生樹立專業(yè)精神、培育專業(yè)氣質、夯實專業(yè)基礎。

 

3.實踐性。為強化課程的實踐性，將實驗教學部分從理論教學中剝離出來，單獨開設，由兩名青年教師承擔實驗教學，撰寫了獨立的實驗教學大綱和實驗指導書。實驗教學大綱中專門設計了由學生自己動手完成的綜合性設計實驗環(huán)節(jié)，鍛煉學生的動手操作能力和應用知識、遷移知識的能力;同時加強課程內(nèi)實踐環(huán)節(jié)的建設，設計了“你來講”、“心理問題研究”等環(huán)節(jié)，由學生從感興趣的問題出發(fā)，結合教材、作業(yè)和資料查閱，分小組合作承擔部分內(nèi)容的講授，開展力所能及的研究性探索，既增強了學生學習的積極性和責任感，又培養(yǎng)了綜合能力。

 

4.延伸性。為夯實專業(yè)基礎，體現(xiàn)“寬基礎”的課程價值觀，課程建設中還注意到教學內(nèi)容的延伸性，即以教學內(nèi)容為載體，向下延伸到實際生活中，注重專業(yè)學習與實際生活的聯(lián)系，貫穿“心理學從生活中來到生活中去”的理念，同時強調(diào)心理學作為一門“幸福學科”，對學生自身發(fā)展、成長的重要作用和積極價值;向上延伸是與研究生考試相結合，把近幾年的考研內(nèi)容引入教學，一方面深化教學內(nèi)容，一方面為部分考研學生提前奠定基礎;在中間層面將教學內(nèi)容與后續(xù)專業(yè)課程內(nèi)容建立延伸聯(lián)結，凸顯“普通心理學”的基礎性。

 

三、凸顯有效性：遵循教與學的規(guī)律，改革課程教學模式

 

教學體系與內(nèi)容整合優(yōu)化后，緊接著面臨的問題就是教學模式的變革。以往“普通心理學”的開課時間在第一學期，因課時較大，恰逢學生剛入大學，還處于高考后的松懈狀態(tài)，學習方法、習慣等均不適應，所以學習壓力較大，學習效果不甚理想，最初學習的挫敗對專業(yè)學習積極性的打擊不容小視。課程團隊以布盧姆掌握學習理論為指導，進行了教學模式改革的探索，將整合后的“普通心理學”分為兩段開設。一方面分解了學生剛入學的學習和考試壓力，體現(xiàn)了教與學循序漸進的原則;另一方面有意識地邊教學邊對學生進行學習方法指導和資源利用的指導，幫助學生改變中學時期機械的、不科學的學習方法，促進學生科學的知識價值觀和學習方法的形成。這一改革收到良好效果，學生期末考試不及格率明顯下降，整體成績普遍提高，有效保護了學生專業(yè)學習的自尊心，極大增強了學生專業(yè)學習的自信。

 

四、彰顯科學性：積極探索課程評價體系改革，以評促學

 

教學評價在教與學過程中發(fā)揮著診斷、導向、激勵、調(diào)控等作用，科學的教學評價能有效促進教與學的過程，幫助師生明確教學進度、反思教學過程、檢驗教學效果、完善教學方式。但長期以來，教學評價被機械地視為“對教學過程及其結果的價值判斷”[5]，而忽略了教學過程中學習動機激發(fā)、教與學的反思、學習策略運用以及情感態(tài)度價值觀的形成等動態(tài)的、過程性的因素，導致教學評價只重結果不問過程，與教學過程和教學價值生成相脫離，其作用被極大地削弱。為彰顯評價的功能，切實發(fā)揮評價的作用，將教學評價內(nèi)在于教學過程中，發(fā)揮其對教學的動態(tài)引領作用，從2012年起“普通心理學”課程逐漸摸索并形成了過程性評價與終結性評價相結合，定量評價與定性評價相結合，教師評價、小組互評、學生自評相結合的科學的評價機制，并將此模式全程貫穿、滲透于課程教學中，及時反饋，效果明顯。

 

課堂教學評價的改革與完善是一個循序漸進的過程，對教師和學生都提出了新的要求。教師要樹立科學的教育觀和教學觀，以人為本，關注“當下的教學”，將對成績目標的關注轉為對學生發(fā)展過程的關注;同時，教學評價的多元化，要求教師對教學有更多的付出和責任感，作為學生學習的陪伴者、引導者和督促者，更多思考的不是如何“完成教學任務”，而是“如何教好”，怎樣不斷創(chuàng)新教學，促進學生的發(fā)展。對學生而言，雖然考試的壓力有所減輕，但對學習過程的投入和學習能力的要求提升了，學生不再被當做“知識的口袋”，被動地接受知識，而是發(fā)揮學習主體的主觀能動性，隨時關注并調(diào)整自己的學習進程和課堂表現(xiàn)，積累學習與評價“資本”。多元化的評價方式不僅有效促進課堂教學質量的提升和教師的專業(yè)發(fā)展，同時對良好學風的形成起到了積極的推動作用。

 

五、發(fā)揮教育性：豐富教學資源建設，促進學生自主延伸學習

 

優(yōu)質的課程資源在課程建設中發(fā)揮著重要作用，既可以為教學提供豐富的信息，又承載著學生知識建構、意義學習和能力發(fā)展的功能，同時兼具人文教育與豐富精神世界的價值。大學校園充滿了豐富的教育資源和學習資源：網(wǎng)絡、圖書館以及各種信息源，但很多學生不僅不會利用大學豐富的資源提升自己，更不具備這種資源意識。由于“普通心理學”的教學對象為大學一年級學生，問題更為突出。

 

著眼于學生終身學習能力和自主學習能力的培養(yǎng)，任課教師十分重視課堂和課外教育資源對學生的作用，不斷積累和建立優(yōu)質、豐富的教學資源。目前教學資源建設涉及五個系列，包括經(jīng)典心理學影片、國外心理學教材、心理學必讀書籍、網(wǎng)易名校公開課以及“普通心理學”國家精品課程視頻等，不僅為學生提供了巨大的學習、閱讀空間，同時教師還有意識地在課堂教學內(nèi)容中滲透與關聯(lián)這些資源，在學生課內(nèi)學習與課外資源學習之間搭建起橋梁，開拓學生的專業(yè)視野，豐富專業(yè)學習內(nèi)涵，提升專業(yè)學習品味，挖掘學生專業(yè)學習潛力，強化了優(yōu)良學風的形成，使專業(yè)學習豐富而充實，彰顯了專業(yè)的魅力和大學生活的吸引力。

篇8

一、把準農(nóng)村初中學生心理不適之“脈”

從現(xiàn)象學的角度看，一個人某種行為的存在是為了滿足當事人的某些需求。只要他采取的行為和他真正想要的東西不一致，就會出現(xiàn)所謂的“心理不適”。盡管每年中考各校對考生進行了相關的培訓，全省還統(tǒng)一組織了適應性訓練，讓所有的考生熟悉考試流程、內(nèi)容和要求。但對于農(nóng)村初中學生來說，“人機對話”模式還是帶來了不小的心理沖擊，究其原因，筆者認為造成農(nóng)村初中學生心理不適有以下兩方面的原因。

1. 外部原因（1）缺乏必要的英語聽說環(huán)境。目前，各地農(nóng)村公辦初中班級規(guī)模一般都不大、學生人數(shù)也不多、教學手段相對落后、缺少必要的視聽說教學設備，基本上都沒有標準的語音室。有限的多媒體教學設備根本無法滿足“人機對話”自動化考試的模擬需求。其次我們不少農(nóng)村地區(qū)的英語老師，有不少是其他專業(yè)改教英語的，極少有機會與英語為母語的人交流，口語不夠地道流暢，語音語調(diào)不標準，課堂上無法完全用英語組織教學，無法給學生營造純正的英語聽說課堂環(huán)境。（2）缺乏對基礎階段英語聽說能力培養(yǎng)的重視。一方面，由于長期受考試指揮棒的影響，部分教師主觀上不重視學生聽說能力的培養(yǎng)，都把主要精力放在應試的卷面成績，語法知識點的講解理解上，認為聽力口語是九年級的事，忽略了教育基礎階段的聽說訓練。另一方面，平時的英語課堂上，師生之間、生生之間的聽說互動較少，學生感受不到課堂教學中聽說交流的快樂，體驗不到口語表達成功的喜悅，只是到了九年級中考階段為了應付聽力口語考試，致使有些學生進行口語交流時擺脫不掉母語思維的影響，形成了會做題不能交流的中國式英語“怪相”。

2. 內(nèi)部原因造成心理不適的主觀原因有很多，如學生知識基礎薄弱、智力水平低下、學習興趣缺乏或先天性語言缺陷等。筆者認為，究其根源主要還是平時英語學習過程中產(chǎn)生的不良心理情緒的影響。諸如：膽怯情緒，常常導致學生在口語表達上的障礙，一張口就緊張，一緊張就語無倫次；自卑情緒，農(nóng)村初中有相當一部分學生英語基礎較差，發(fā)音不標準，談起英語開不了口；害羞情緒，有些學生性格內(nèi)向，羞于在人前表現(xiàn)，一旦發(fā)言，思維與表達脫節(jié)；應付情緒，農(nóng)村初中有不少學生學習目的性不太明確，學習態(tài)度不太端正，放棄了實踐和鍛煉的機會，失去了許多寶貴的模擬“人機對話”的聽說交流機會。

二、配齊治療農(nóng)村初中學生心理調(diào)適的“良方”

心理不適的消極負面影響是顯而易見的，要求一個悲觀的、自卑的學生在中考聽力口語“人機對話”考試中全身心投入、取得較好的成績是很不現(xiàn)實的。所以在日常的教學中，我們初中英語教師要想方設法，配齊治療學生心理調(diào)適的“良方”，疏導學生不良心理情緒。激發(fā)學生利用英語與人進行交際的欲望與信心，鼓勵學生大膽地運用英語進行交際，激發(fā)學習英語的濃厚興趣和堅強意志，促進學生產(chǎn)生學習的內(nèi)驅力。

1. 創(chuàng)設語境，激發(fā)興趣，讓學生有話可說。根據(jù)美國語言家Krashen的語言習得理論，外語教學成功的秘訣是“習得+學得”。由于缺乏英語環(huán)境，農(nóng)村的孩子應以學得為主，習得為輔。因此，我們要通過多種途徑，營造英語語境氛圍。首先，農(nóng)村英語教師要加強理論和業(yè)務學習，提升自身綜合素質。潛心研究先進理念，改變陳舊的教學方法，豐富教學手段，建立啟發(fā)式、互動式教學模式，充分調(diào)動學生的主觀能動性，激發(fā)學生的學習興趣。其次，要在提高自身的英語口語表達能力上下苦工。堅持用簡潔易懂、清晰流利的英語口語組織課堂教學，使學生養(yǎng)成用英語思維的習慣；盡可能創(chuàng)設真實的交際環(huán)境，使學生置身于情境之中，增強學生的實戰(zhàn)體驗。再次，英語教師還應積極開展課外活動，可組織興趣小組、建立英語角，可開展第二課堂活動如英語手抄報、演講比賽、講故事、做游戲等，讓學生盡可能多地處在英語語境氛圍中，使學生耳濡目染，在輕松愉悅中得到英語聽說的訓練。

篇9

[關鍵詞]心理因素；樹木人格測量法；會計證考試

1.引言

會計證是從事會計工作的職業(yè)資格證書，參加并通過會計證考試，對于評價學生學習效果、促進學生學習行為、提高學生就業(yè)水平具有重要意義。目前對于提高會計證考試通過率的研究，大多集中于教學方法改革、教學內(nèi)容合理配置等方面，對學生心理因素沒有充分地關注。本文將以我校2013級會計專業(yè)學生為例，通過心理學的一種有效的測試方法――樹木人格測量法（吉沅洪，2010）調(diào)查2013級會計專業(yè)2班學生的群體心理特征，并分析會計證通過學生和未通過學生的心理因素差異，研究結果對進一步因材施教、促進學生心理健康具有一定意義。

2.研究方法

2.1樹木人格測量法

樹木人格測量法是通過被測對象畫一棵樹，就可以知道其內(nèi)心世界或人格特征，是一種心理評價方法。1950年，德國人柯赫創(chuàng)立了這一方法，樹木象征著人的原始本能或內(nèi)在情感，從某種程度上說是畫者的自我投影和象征。樹木的大小、上下、左右，以及正斜、偏倚度都有一定的喻義。通過畫面中的樹木具體形狀，就可以分析出他的精神世界和物質世界的狀況，知曉繪畫者過去的生活經(jīng)驗和未來的發(fā)展趨勢。心理學中的一些主觀測驗，如羅夏墨跡測驗、主題統(tǒng)覺測驗（TAT）、房樹人測驗等的出發(fā)點都從最簡單的畫樹開始，然后依據(jù)相關的指標來探究被測者的心理。樹木人格測量法常常被用于臨床心理治療實踐，目前已經(jīng)被應用到青少年抑郁癥的判別（嚴虎，2012；黃朝俠，2012）、學生性格判定（萬超，2014）和中外學生性格對比（萬超，2014）等研究方面。

2.2評價方法

為了對比會計證考試通過的學生和未通過學生的心理差異，從認知、氣質、性格、情緒四個方面進行評價（俞國良，2007）。認知是對自我存在意識的認知度；氣質包括性別取向、自信心、感性與理性；性格包括是否固執(zhí)、是否內(nèi)外向；情緒包括心理壓力大小、遵守紀律程度等，以上指標都可以從學生所繪制的樹木中表現(xiàn)出來。根據(jù)吉沅洪（2010）的研究，對不同的畫樹表現(xiàn)的內(nèi)涵進行分類，并賦予數(shù)值，進行統(tǒng)計，具體評價方法見表1，表中被測對象的各項賦值相加，更趨近于0則更趨近于正常心理。同時對于各類指標進行分類對比，則可發(fā)現(xiàn)通過學生和未通過學生的心理取向。

2.3調(diào)查分析方法

調(diào)查時間為2015年10月，讓學生在A4打印紙上畫一棵樹。要求是：“依照自己所想的，畫一棵大樹，不需要深入思考，憑直覺快速完成?！笔栈貑柧?4份，其中通過會計證考試的5名學生，未通過的29名。

依照表1中的各項指標，對5名通過會計證考試的學生和其他學生所畫樹的相關指標進行統(tǒng)計，對比通過會計證考試的5名學生的指標均值與未通過考試的29名學生的平均值，統(tǒng)計其各項指標的人數(shù)，對比分析5名學生具有的心理特征與未通過會計證的29名學生心理素質的差異，分析心理因素對會計證通過率的影響。

3.研究結果分析

3.1總體心理正常度對比

5名通過會計證學生的心理正常度指標值為0.35，29名未通過學生的心理正常度指標值為0.46，總體來看，通過的學生比未通過學生的心理更趨近于0，即更為平常。但根據(jù)配對樣本T檢驗，雙尾檢驗概率值為0.122，即在95%的確信度下，通過學生與未通過學生的總體心理正常度不存在顯著的差異。

在所測的8項指標中，通過的學生在自我存在意識、性格內(nèi)外向、性格固執(zhí)程度3項指標值大于未通過學生，即在這三類指標所闡述的心理正常度不如未通過學生，其他5項指標則優(yōu)于未通過學生，可以判斷，與未通過學生相比，通過學生的心理正常度更高，但只是稍微的差異，并不存在極為顯著的差距。

3.2心理因素的差異分析

3.2.1自我存在意識

未通過學生的自我意識更加平常，有40%的通過考試學生體現(xiàn)出對自我不關心，另有40%表現(xiàn)出過于關心自我，平常心的占20%，可見通過的學生并沒有確定的自我意識傾向，在未通過考試的學生中，只有7%的未通過學生不關心自我，另有24%表現(xiàn)出過于關心自我，可見對于自我存在意識的強弱對會計證考試通過與否沒有影響，自我意識并不是影響會計證考試通過的主要因素。

3.2.2性別取向

通過的學生在性別取向上均為正常，而未通過學生中有17%存在戀母情結，可見通過學生和未通過學生雖然總體上不存在太多差異，但有戀母情結的學生都沒有通過會計證考試。

3.2.3自信力

通過考試的學生的自信心均為正常，沒有自卑和驕傲的情況，而未通過的學生中有17%表現(xiàn)出驕傲自負，有3%的學生表現(xiàn)出自卑。表現(xiàn)為驕傲或自卑的學生都沒有通過考試。

3.2.4感性理性

通過的學生在感性和理性的氣質方面均為正常，沒有過于理性和過于感性的，而未通過學生中只有55%是正常，有38%過于感性，7%過于理性。可見過于感性和過于理性的性格均不利于通過會計證考試。

3.2.5性格內(nèi)外向

從性格方面，通過的學生多表現(xiàn)出內(nèi)向性格，沒有外向性格的，而未通過學生的性格也以內(nèi)向為主，但有24%的未通過學生為外向性格，可見外向型性格不利于會計證的通過。

3.2.6固執(zhí)程度

通過的學生和未通過的學生中大部分均為不固執(zhí)也不圓滑的性格，但有7%的未通過學生是固執(zhí)性格，而沒有圓滑性格的。而通過學生中有20%是圓滑性格的，可見固執(zhí)性格的學生都沒有通過會計證考試。

3.2.7心理壓力程度

從心理壓力方面看，通過的學生和未通過的學生中絕大多數(shù)為心理壓力小的。在未通過學生中有3%是心理壓力大的，可以說心理壓力大的都沒有通過考試，說明要通過考試需要較好的心理壓力調(diào)節(jié)。

3.2.8遵守紀律程度

通過的學生和未通過的學生中大多數(shù)都是遵守紀律的，通過的學生中有20%是不守紀律的，但沒有完全無視紀律的，未通過的學生中有14%是完全不遵守紀律的，可見完全不守紀律的學生都沒有通過會計證考試。

4.結論和討論

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關鍵詞： 化學考試 失分因素 心理分析 心理輔導

在教學實踐中常常發(fā)現(xiàn)學生考試時失分， 考試不僅是對考生的知識、智力、技能的考查，而且是對考生情感、意志、體力的挑戰(zhàn)。無論心理學的研究，還是考試的實踐，都表明，考生的應考心理和臨場發(fā)揮情況，將在很大程度上影響到考試的結果。教師對學生進行科學的考試心理輔導，幫助其分析學習狀況與考試成敗的關系及原因是很有必要的?，F(xiàn)就學生失分現(xiàn)象的心理因素進行幾點分析和輔導。

一、粗心大意，影響考試成績

一些同學不認真閱讀，抓不住關鍵詞，不能很好地理解命題者的意圖，審題粗枝大葉，答題先入為主，當題目中出現(xiàn)與自己熟悉的事物（如物質的化學式、化學反應、化學計算等）相似或相近的情境時，不能找出其中的微小變化或區(qū)別，機械照搬原來答案而導致失誤。例如：將O、N、H、 CO、CO五種氣體分別通過灼熱的銅絲、澄清石灰水、熾熱氧化銅、濃硫酸，問：最后剩下氣體是?搖?搖?搖?搖。許多學生粗心大意，把CO與熾熱氧化銅反應生成CO給遺漏了。

所以考生在看到題目后要仔細、冷靜地審題，找出題干設問的關鍵點，而不能按照以往見過的類似題目的解答思路去回答問題，或受到思維定勢的影響，答非所問，否則會與分數(shù)擦肩而過。也有部分考生因為對這類題存在畏懼心理而首先敗陣，有的同學因基礎不牢，將復雜的問題簡單化，而將簡單的問題復雜化又是部分優(yōu)生易犯的錯誤，解決這類問題的辦法：克服畏懼心理，夯實基礎，認真審題。

二、心理及生理準備不充分

考試，特別是中考，部分同學思想壓力大，心理緊張、怯場，有時會出現(xiàn)思維空白。要消除壓力，關鍵是考生要能給自己松綁，用一顆平常心對待考試。要始終牢記：緊張只能事與愿違。臨場對自己做一些心理暗示：“別慌！我能行！天生我材必有用！”或閉目做幾次深呼吸以排除焦慮、緊張情緒。但也有考生在考場上過于放松自己，甚至漫不經(jīng)心。在平時檢測或統(tǒng)考中就常有同學不集中注意力，手中不停地轉筆或撫弄手指、頭發(fā)等，這樣都會分散注意力，給思維帶來不利影響，導致考試失分。

三、緊張的心理是考試的大敵

有的學生平時學習努力，作業(yè)認真，小測成績也不錯，但每遇重大考試，就屢屢失分。緊張的心理大大阻礙了思維的靈活性、準確性、廣闊性和深刻性。緊張的心理還可能造成視力上的錯覺，將題設要求不正確選擇看成正確選項；要求寫物質名稱卻錯寫成化學式；把“從弱到強”看成“從強到弱”，等等，造成不必要的失分。

要克服這一心理障礙，具備良好的競技狀態(tài)，首先要加強自身心理素質的訓練，多參加班級學校組織的集體活動，做到遇事不慌張。其次減輕心理壓力，視考場如平常，調(diào)整好情緒，既要有一定的緊張感，又不要過于緊張。保持自信、樂觀的情緒，使自身思維達到最佳狀態(tài)，才有助于提高應試效果。

四、缺乏耐心，產(chǎn)生焦慮心態(tài)

文字冗長、數(shù)據(jù)繁多、字母符號種類多的題目，易使一些學生失去耐心，產(chǎn)生焦慮心態(tài)，他們不能耐心地閱讀分析題意，不能按題給的要求進行細致的運算，冷靜地尋找解題捷徑，甚至認為在一個小題上花太多的時間不合算，所以解答時直接轉入選擇的答案中，憑直覺或印象選出答案。這種缺乏耐心，急于求成的心態(tài)當然降低了準確率。

要克服焦慮的心態(tài)，最有效的辦法就是冷靜、耐心，平時要有意識地多接觸此類題，總結出解題方法，找出規(guī)律，化繁為簡。這樣一遇到這類題，就能做到心中有數(shù)，心平氣和，自然而然地消除急躁情緒。

五、畏懼心理會因難失易

近年來化學試題出現(xiàn)了一類新題型――新情境題。例：過氧化鈉（NaO）是淡黃色固體，常溫下，過氧化鈉與二氧化碳反應，生成一種鹽，同時生成可供呼吸的氣體，寫出該反應的化學方程式?搖?搖?搖?搖 ?搖?搖。上述反應生成的正鹽的水溶液與CaH反應，生成白色沉淀，一種氣體單質，并測得所得溶液pH＞7。其反應的化學方程式為?搖?搖 ?搖?搖?搖?搖。這類題目的內(nèi)容大多數(shù)在課堂上涉及不到，有的是文獻中剛剛報道的新科技、新成果、新發(fā)展，有些學生碰到這類題就恐慌，總認為自己無能為力。殊不知這類問題雖有一定難度，但往往是難中有易。若能將其中易的部分解出，再努力完成難的部分，是有可能圓滿解決問題的。

要克服這一心理，教師要引導學生做到遇事不慌張，樹立自信心。一分辛勞一分收獲，付出總會有回報，能使學生泰然面對各種考試，提高心理承受能力，并使學生的學習意識、學習習慣和學習方法有所改進，不懼考試，真正考出自己的水平，考出自己的才華和風采。

六、盲目地加快解題速度

每個學生的能力各不相同，解題的速度也就有快有慢，速度慢的同學與解題快的同學攀比，結果速度雖然快了，但錯誤率也大了。這種盲目地加快解題速度，以忽略解題步驟和必要的檢驗為代價的做法是不可取的。解題時不考慮格式、步驟，邊解邊改邊涂，思路混亂，卷面不清，當然漏洞百出，結果會做的題目也因少了必要的步驟而不能得滿分，真是“只管播種，不管收獲”。

化學科考試失分的原因是多方面的。知識和能力水平一般決定了考試可能達到的水平，但是能不能真正到達這個水平還要看心理因素的影響，所以考試本身就是知識能力、意志力等多方面的考驗。若有扎實的基礎知識，又有良好的心態(tài)，就一定能減少失誤，達到最佳的應試效果。

參考文獻：

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［3］鄭日昌.中學生心理咨詢.山東教育出版社，1998.