導(dǎo)語：心理教育與道德教育論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、心理－道德教育促進(jìn)對道德教育的重新定位與理解

1．使道德教育突破傳統(tǒng)德育的局限性傳統(tǒng)德育更多關(guān)注社會政治層面，強(qiáng)調(diào)從政治層面開展道德教育，更多關(guān)注政治思想態(tài)度方面的教育內(nèi)容。國內(nèi)研究者鈔秋玲就認(rèn)為，德育就是對學(xué)生進(jìn)行政治、思想、道德和心理品質(zhì)教育。這種觀點從意識形態(tài)的角度將道德教育僅僅限制在思想政治教育的范圍之中，過分縮小了道德教育應(yīng)有的內(nèi)容和范圍。吳俊清在討論道德教育思想政治化時認(rèn)為，大德育模式下的德育，用一句直白的話說，就是“德育是個筐，什么都往里面裝”，思想政治教育冠以德育的全貌幾乎成為一種定勢。這種以思想政治教育為主導(dǎo)的道德教育，在教育過程中，過分關(guān)注學(xué)生接受政治思想的內(nèi)容，過分關(guān)注學(xué)生對意識形態(tài)的態(tài)度與適應(yīng)性，而很少關(guān)注學(xué)生自身的心理需求，忽視了學(xué)生自己的想法，限制了他們的進(jìn)一步發(fā)展。心理－道德教育更加關(guān)注道德教育的心理元素，是從心理層次關(guān)注道德教育，而不是僅僅從意識形態(tài)層面關(guān)注道德教育，從而弱化了意識形態(tài)對學(xué)校德育的限制。心理－道德教育強(qiáng)調(diào)從人性的角度面對生活問題，從利于個體內(nèi)在發(fā)展的心理層面入手，引導(dǎo)問題的解決，而不是從政治思想層面，以要求式、命令式方式教育個體，從而弱化意識形態(tài)對個體的影響。心理－道德教育摒除影響個體內(nèi)在判斷的意識形態(tài)因素，但并不意味心理－道德教育要拒絕思想政治教育，拒絕學(xué)校德育的政治價值和社會責(zé)任，相反，它擁有一種更為人性化的道德觀念。心理－道德教育既尊重個體發(fā)展，又承擔(dān)社會責(zé)任的觀念，使學(xué)校德育從外部判斷標(biāo)準(zhǔn)中解放出來，擺脫單純思想政治教育的局限性。

2．使道德教育重新回歸人性塑造的軌道思想政治道德教育更多關(guān)注政治意識形態(tài)，強(qiáng)調(diào)外部規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，沒有將人性塑造作為目標(biāo)，給予人性應(yīng)有的關(guān)注，常常容易使人性發(fā)生扭曲。當(dāng)人無意識地以這種外部標(biāo)準(zhǔn)作為行動出發(fā)點，而不是以人性作為出發(fā)點時，人性就已發(fā)生扭曲。以政治思想作為道德教育指導(dǎo)方向的道德教育，在做每件事時都以是否符合政治思想為前提，符合了才可能去做，不符合或者沒有規(guī)定就不能去做，這使得人總是將自己的立場規(guī)定在政治思想所許可的范圍內(nèi)，而不能去做自己想做的事情。心理－道德教育對人的教育增加了感情投入，更關(guān)注人性，既考慮到社會對人的需要，又從人性的層面關(guān)注個體，顧及個體自身的需要與發(fā)展。它不是用機(jī)械的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范人，當(dāng)?shù)赖碌纳鐣筮^于強(qiáng)大，以至個體自身內(nèi)在的需求受到壓制時，心理－道德教育的心理教育功能就會通過對話這一更為人性的手段，調(diào)節(jié)社會的需求程度，從而降低其過于強(qiáng)大的需求，以防止社會需求對個體成員產(chǎn)生過度的壓制，以致人性的扭曲。也就是說，心理－道德教育是以個體自身潛能的充分發(fā)展與社會價值統(tǒng)一為目標(biāo)的，它將人作為社會發(fā)展的主體，一旦社會價值需求超越這個目標(biāo)，使人可能受到不正常壓抑，心理－道德教育就會不斷調(diào)節(jié)社會的可能需求，而不是把人看作只能“適應(yīng)”外部世界的“工具”，從而更好地發(fā)揮人的創(chuàng)造性，更好地完善自我。

3．使道德教育解除教育單一化的偏見思想政治道德教育宣傳在一個時期起到構(gòu)建規(guī)范道德體系的教育作用，但它在很多領(lǐng)域與相應(yīng)的學(xué)科發(fā)生思維方式的沖突，造成某些人認(rèn)為思想道德教育將教育單一化，限制人的創(chuàng)造力與想象力，從而影響人的充分發(fā)展與潛能發(fā)揮。這種思想偏見的產(chǎn)生，使得人們將學(xué)術(shù)界缺乏活力與創(chuàng)新力的現(xiàn)象歸因于思想道德教育，將中國高等教育缺乏思想活力與原始創(chuàng)新力歸因于思想道德教育，從而對以政治思想教育為導(dǎo)向的道德教育也開始產(chǎn)生懷疑甚至失去信心。將思想政治教育與道德教育分離，使道德教育獨立于思想教育，教育就不會被認(rèn)為過于單一化，缺乏創(chuàng)造力與想象力。心理－道德教育發(fā)揮心理教育的功能，可以解決將思想單一化的教育問題，化解思想教育引發(fā)個體的抵觸情緒。因為它從心理的層面關(guān)注個體的道德發(fā)展，弱化了創(chuàng)造性的限制元素，從單純關(guān)注意識形態(tài)轉(zhuǎn)化為對道德生活的全面影響，從生動的、真實的世界中對學(xué)生進(jìn)行德育教育，使思想政治與道德教育更好地融為一體，使道德教育具有了更加豐富的標(biāo)準(zhǔn)。這樣，心理－道德教育從道德教育的立場出發(fā)，既顧及到社會的政治價值，又考慮到個體的道德發(fā)展，緩解了教育過程中的抵觸情緒，改變了學(xué)生對道德教育的偏見和誤解，提高了學(xué)生接受和參與德育過程的熱情和積極性。

二、心理－道德教育具有超越心育與德育的新功能

1．?dāng)U大心育與德育功能發(fā)揮的范圍心理教育的功能發(fā)揮局限于個體的發(fā)展，缺乏社會性；而道德教育的功能發(fā)揮局限于對社會的適應(yīng)，缺乏個體性，雖然兩者都涉及到對方的功能，但都不能得到充分體現(xiàn)。林崇德教授認(rèn)為，心理教育促進(jìn)學(xué)生形成良好的心理素質(zhì)，并開發(fā)他們的心理潛能，促進(jìn)他們在德、智、體、美、勞等方面整體素質(zhì)的提高，使他們的個性和諧發(fā)展，人格完善。［9］林教授對心理教育功能的看法，主要在于強(qiáng)調(diào)個體人的發(fā)展，而沒有將個體的社會責(zé)任功能體現(xiàn)出來。約翰·馬丁·里奇和約瑟佛·L·戴維提斯認(rèn)為，道德教育是指為了培養(yǎng)良好的人格特質(zhì)和道德行為的目的而進(jìn)行的行為道德規(guī)則教育。［10］他們認(rèn)為道德教育主要的功能在于培養(yǎng)具有良好的人格特質(zhì)和道德行為的人，側(cè)重點在于人對社會的積極作用，強(qiáng)調(diào)人的社會性，而對個體自身的內(nèi)在發(fā)展重視不夠。心理－道德教育充分發(fā)揮了個體發(fā)展的功能，也適應(yīng)了社會對個體的需要。因此，心理－道德教育既擴(kuò)大了心理教育的社會適應(yīng)性，又提高了道德教育的個體發(fā)展?jié)摿ΑＰ睦斫逃菫榱伺囵B(yǎng)個性和諧發(fā)展、人格完善的學(xué)生，道德教育是為了培養(yǎng)良好的人格特質(zhì)和道德行為的學(xué)生，兩者具有內(nèi)在統(tǒng)一性和一致的價值取向性。心理－道德教育使心理教育與道德教育相互滲透，充分體現(xiàn)了兩者的不可分隔性。在心理教育中滲透道德教育，促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞等方面整體素質(zhì)的提高，這就是心理教育中的道德教育；而在道德教育中應(yīng)用心理教育，通過心理教育的技術(shù)手段，培養(yǎng)具有良好的人格的人，這就是道德教育中的心理教育。在心理教育中，總包含著道德教育，因為完善人格本身就具有高尚人格的特質(zhì)；而在道德教育中，也總進(jìn)行著心理教育，因為良好道德行為離不開心理教育的支持，兩者具有交叉性。

2．打破心育與德育活動設(shè)計上的人為界限將心理教育局限于個體自身的內(nèi)部發(fā)展，將道德教育局限于外界的社會需求，這樣的人為界定造成心育與德育的教育偏離。李建剛在《道德教育與心理健康教育析異》一文中認(rèn)為：道德教育與心理健康教育的內(nèi)容與目標(biāo)不同，對教師的素質(zhì)要求不同，教育方法不同，工作機(jī)制不同，評定標(biāo)準(zhǔn)不同。這種區(qū)分不能說完全沒有道理，但是，道德教育與心理教育的交叉性、滲透性、重疊性，決定了它們的依存關(guān)系。只看到它們的區(qū)別，人為地將道德教育與心理教育分離，一方面使得這些重疊的問題在定性上常碰到歸屬問題，引發(fā)爭論與沖突；另一方面，不但不能培養(yǎng)出真正意義上人格完整的人，還可能會產(chǎn)生不良后果。將心育與德育目標(biāo)與內(nèi)在架構(gòu)統(tǒng)一起來，化解其間的界限，才能培養(yǎng)出真正意義上人格完整的人。心理教育重視個體發(fā)展，道德教育注重社會普遍要求，心理－道德教育將二者結(jié)合起來，在社會要求的基礎(chǔ)上尊重個性發(fā)展，根據(jù)個體的獨立性進(jìn)行社會需求教育，避免內(nèi)容設(shè)計和實施過程的矛盾和沖突，既為了個體的內(nèi)在發(fā)展又適應(yīng)社會需求。心理教育與道德教育的融合，解除心育與德育之分，化解交叉性內(nèi)容的歸屬問題，避免心理課或德育課在設(shè)計上應(yīng)該歸入哪一科目的人為矛盾，避免長期以來在歸屬上的理論爭論，避免對心理教育課性質(zhì)認(rèn)定上的爭論，避免因過分強(qiáng)化區(qū)別而產(chǎn)生的不利實際的操作，從而將為解決這些矛盾而消耗的資源集中起來，用于進(jìn)行心理－道德教育，有利于教育資源的開發(fā)和使用。

3．實現(xiàn)心育技術(shù)性與德育價值性的統(tǒng)一心理教育的實施過程與應(yīng)用目標(biāo)是技術(shù)性的，心理教育可以通過正式的課程，以課堂教學(xué)的形式進(jìn)行；可以通過各種活動，以參與的方式進(jìn)行；可以通過心理咨詢，以指導(dǎo)的方式進(jìn)行；也可以通過公共環(huán)境，以情境熏染的方式進(jìn)行。課程教學(xué)、參與活動、心理咨詢、情境熏染都是心理教育的教育手段，它通過課程教學(xué)使學(xué)生獲得心理知識；通過參與活動使學(xué)生體驗心理教育的內(nèi)涵與實質(zhì)；通過心理咨詢解決學(xué)生遇到的困惑，使學(xué)生從心理指導(dǎo)者那里獲得解決問題的技術(shù)手段；通過情境熏染，傳授學(xué)生直面社會問題，應(yīng)用學(xué)習(xí)、體驗的知識與技術(shù)手段。對于道德教育，拉思斯曾經(jīng)提出四條原則：第一，以生活為中心；第二，對現(xiàn)實的認(rèn)可；第三，鼓勵進(jìn)一步思考；第四，培養(yǎng)個人能力。從這四條來看，它的中心是“生活”，其真正目的是希望通過學(xué)校德育，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)社會與生活。幫助學(xué)生更好地適應(yīng)社會與生活，就是以社會與生活作為個體發(fā)展的前提，把社會需求作為衡量個體的價值標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)生具有社會遵從性，能遵循社會的價值標(biāo)準(zhǔn)，因此它具有價值性。

心理－道德教育的實施過程是技術(shù)性的，它的目標(biāo)是價值性的，要幫助學(xué)生更好地適應(yīng)社會與生活，要求學(xué)生具有一定的能力，這就要培養(yǎng)學(xué)生的個人能力。要培養(yǎng)學(xué)生的個人能力，就要讓學(xué)生學(xué)會思考，而思考是需要鼓勵的，這可以在現(xiàn)實生活的各個方面加以培養(yǎng)，而培養(yǎng)的方式就需要用到心理教育的技術(shù)手段。心理教育可以通過參與活動、心理咨詢與情境熏染培養(yǎng)學(xué)生在現(xiàn)實中如何有效地思考，從而培養(yǎng)出有能力的學(xué)生，進(jìn)而更好地適應(yīng)社會與生活。心理－道德教育兼具心理教育與道德教育的功能特點，它既重視培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會生活的道德教育，又能充分運用心理教育的技術(shù)手段，從而達(dá)到心理教育的技術(shù)性與道德教育的價值性統(tǒng)一。

作者：謝曉潔單位：中山大學(xué)南方學(xué)院