導(dǎo)語：學(xué)校道德教育問題探討一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

1德育者與德育主體

從廣義上來說，德育者包括學(xué)校、家庭、社會(huì)等各方面對(duì)個(gè)體道德發(fā)展起作用的各種因素，可以是人也可以是物。而就狹義的學(xué)校道德教育這個(gè)層面來說，德育者就是教師，這里的教師包括專門從事德育工作的教師和非專門從事德育的教師。這兩者在學(xué)生道德成長中起的作用是不容忽視的。那么誰才是德育的主體，學(xué)生還是教師？教育學(xué)里有以下幾種觀點(diǎn)：單一主體論———教師主體或?qū)W生主體、雙主體———教師和學(xué)生都是主體或互為主體、主體轉(zhuǎn)化—教師開始是主體，然后學(xué)生逐漸成為主體。第一種觀點(diǎn)必然會(huì)導(dǎo)致了教師中心論或?qū)W生中心論。教師作為德育主體雖然強(qiáng)調(diào)了教師在學(xué)生道德教育過程中的主導(dǎo)地位和作用，但必然會(huì)忽視學(xué)生主體能動(dòng)作用的發(fā)揮；而如果把學(xué)生完全德育主體，一切以學(xué)生為中心，就會(huì)導(dǎo)致教師在德育過程中的被動(dòng)地位，從而導(dǎo)致德育效果欠佳。因?yàn)樵诘掠^程中，教師對(duì)德育內(nèi)容的組織，關(guān)于傳授德育的各種教學(xué)藝術(shù)，課堂組織等等方面都需要教師的引導(dǎo)，只有在此基礎(chǔ)上，學(xué)生的主體性才能夠充分發(fā)揮。那么到底誰是德育的主體呢？對(duì)于這個(gè)問題，我們必須注重檀傳寶教授的關(guān)于教育主體的“新保守主義”觀點(diǎn)的提法：即應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持教師是整個(gè)教育或德育過程的主體，但是也應(yīng)該吸收學(xué)生主體、雙主體和主體轉(zhuǎn)化理論對(duì)學(xué)生主體的強(qiáng)調(diào)。認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把學(xué)生主體性的發(fā)揮作為教師主體性發(fā)揮的核心或本質(zhì)來看待。在理論上解決了德育主題的問題。本文認(rèn)為關(guān)于德育過程中的主體是教師與學(xué)生之間動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)移的過程。這就決定了在不同階段有不同的比重，但教師作為引導(dǎo)者、組織者的角色始終不會(huì)改變。不管是教師權(quán)威說、教師中立說及調(diào)和立場都忽視了一個(gè)前提：個(gè)體道德成長的階段性。傳統(tǒng)的教師權(quán)威下的德育效果是不盡人意的，在傳統(tǒng)的教師主體的觀念下，形成了師道尊嚴(yán)，教師被認(rèn)為是道德上的模范，教師須做到學(xué)高為師，身正為范。社會(huì)給教師這樣的定位，無疑會(huì)給教師增加工作上的壓力。教師權(quán)威觀下的德育，學(xué)生的道德成長是被動(dòng)的。在德育過程中，以學(xué)生或教師為主體必然是片面的，不利于學(xué)生的道德成長。因?yàn)橹R(shí)的學(xué)習(xí)和內(nèi)化以及最終的外顯都不是單方面的，而是在教師有目的有計(jì)劃的引導(dǎo)下，在學(xué)生自我認(rèn)同的基礎(chǔ)上積極主動(dòng)內(nèi)化才能得到成長的。學(xué)生道德的自我建構(gòu)需要在教師的引導(dǎo)下才能順利進(jìn)行，教師在學(xué)生道德成長之初起著關(guān)鍵的作用。我們知道個(gè)體的道德素養(yǎng)并不是先天的，而是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展過程。教師相對(duì)于學(xué)生來說，道德素養(yǎng)即個(gè)人道德修養(yǎng)、教師職業(yè)道德以及專業(yè)素養(yǎng)等方面都要優(yōu)于學(xué)生。在此階段，教師應(yīng)該處于德育過程的主要方面，是德育過程中的主體，學(xué)生在教育過程中只能處于從屬和互動(dòng)狀態(tài)；這里不是傳統(tǒng)的教師權(quán)威觀，只是說教師占主導(dǎo)地位，即在課程安排、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容上有的主導(dǎo)權(quán)，不斷充實(shí)學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知圖式網(wǎng)絡(luò)。道德成長中的個(gè)體此時(shí)道德認(rèn)知和道德理性思考與判斷的能力不高，教師有責(zé)任把優(yōu)秀傳統(tǒng)道德或當(dāng)下的道德價(jià)值運(yùn)用合適的方法傳遞給個(gè)體，以促進(jìn)其道德成長。而隨著學(xué)生身體和心理方面的不斷成熟，認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)不斷豐富，學(xué)生具有了充分的道德生理基礎(chǔ)和心理基礎(chǔ)，從他律逐漸過渡到自律，理性思維得到了發(fā)展。到這個(gè)階段，教師的地位就應(yīng)相應(yīng)發(fā)生改變，教師應(yīng)開始重視學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性。在德育過程中此時(shí)的師生關(guān)系因由主導(dǎo)走向師生對(duì)話，教師的作用不再簡單的是道德規(guī)范、道德內(nèi)容、德育方法的呈現(xiàn)，而應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)生個(gè)體道德成長為中心，是道德教育的向?qū)?、指?dǎo)者，是教學(xué)活動(dòng)的組織者。安排一個(gè)有利于學(xué)生道德成長的環(huán)境、和學(xué)生一起討論、對(duì)話交流。在這時(shí)教師不僅僅是施教者，在與學(xué)生的對(duì)話交流中，其也是受教者，此為教學(xué)相長。在整個(gè)過程中，教師不是從主體地位退到非主體地位，教師作為教學(xué)的主體不變，學(xué)生也只是學(xué)習(xí)的主體。檀傳寶教授的新保守主義理論可解釋其中緣由，因?yàn)榈掠黧w者主體性發(fā)揮的條件是學(xué)習(xí)主體道德主體性發(fā)揮，即教師主體性的發(fā)揮是學(xué)生主體性充分發(fā)揮的條件。教師自始至終都是學(xué)生道德成長的引導(dǎo)者，其任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生的道德成長，而在此過程中必須處理好價(jià)值引導(dǎo)和尊重學(xué)生之間的關(guān)系。

2德育所面臨的問題及困惑

2．1傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的矛盾

道德的發(fā)展和科技的發(fā)展不同步，在現(xiàn)代社會(huì)，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展極大地豐富了人們的物質(zhì)生活，新產(chǎn)生的各個(gè)方面都需要相應(yīng)的新的道德。而道德是一個(gè)緩慢發(fā)展的過程，不可能馬上產(chǎn)生并適應(yīng)社會(huì)，這里造成了人們道德生活的沖突和矛盾。隨著全球化的到來，道德多元主義也隨之產(chǎn)生，從而使個(gè)體對(duì)道德產(chǎn)生了不同的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致個(gè)體無法判斷，聽了別人的觀點(diǎn)后，有的覺得在道理上應(yīng)該贊同，有的認(rèn)為在不同的道德價(jià)值觀念都應(yīng)該得到尊重和毫無原則的容忍，從而導(dǎo)致了個(gè)體價(jià)值觀念的混亂和迷茫。

2．2共同理想和信仰的缺失

在傳統(tǒng)社會(huì)，在儒家思想的統(tǒng)治下，三綱五常即仁義禮智信等是人們的共同道德信仰，士和君子也成了人們終生奮斗的目標(biāo)，但是隨著封建社會(huì)的解體，傳統(tǒng)道德觀走向衰落。傳統(tǒng)的道德規(guī)范和信仰已然過時(shí)，新中國成立后雖然信仰馬克思主義，但是隨著物質(zhì)技術(shù)的不斷勝利和社會(huì)文化價(jià)值的多元，目前很難找到一種統(tǒng)攝人們的理想和信仰了。理想和信仰的缺失使人們陷入了無止境的物質(zhì)追求和財(cái)富追求中，而物質(zhì)永遠(yuǎn)也滿足不了人們的精神空虛。“道德是人類社會(huì)尋求種族保存與延續(xù)，與自然與其他人和諧共處而獲得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和智慧?！辈还苁莻鹘y(tǒng)社會(huì)還是現(xiàn)代社會(huì)，道德只是起一個(gè)調(diào)節(jié)器的作用，傳統(tǒng)社會(huì)追求仁義禮智信也好，現(xiàn)代社會(huì)追求物質(zhì)利益也好，并不能說傳統(tǒng)社會(huì)道德發(fā)展好，現(xiàn)代社會(huì)不好。這其中是由于人自身能在多大能力上滿足自己關(guān)于物質(zhì)和財(cái)富的需要，追求士和君子的道德人格，也是由其特定的社會(huì)環(huán)境所造成的。所以其追求最終目的是為了升官發(fā)財(cái)，其本質(zhì)還是追求物質(zhì)和財(cái)富。其終極目標(biāo)并不是想成為有德性之人，而要滿足自己對(duì)財(cái)富和物質(zhì)的追求必須使其先成為一個(gè)社會(huì)承認(rèn)的道德人。這也是為什么孔子說學(xué)而優(yōu)則仕會(huì)成為封建社會(huì)學(xué)子的一直追求，因?yàn)槿诵允遣粩噙m應(yīng)社會(huì)變化的。在個(gè)體無限制追求物質(zhì)和財(cái)富的時(shí)候，道德的約束力還是會(huì)被人們提出來，則是由于人的理性思維決定的，其實(shí)質(zhì)是為了保證更高的物質(zhì)和財(cái)富的追求。正如可持續(xù)發(fā)展、保護(hù)生態(tài)環(huán)境一樣，其目的恰恰是為了更持久更大程度的追求和滿足個(gè)體的需要。人如果沒有統(tǒng)一的道德規(guī)范和信仰，都只為滿足個(gè)人，其結(jié)果必然使社會(huì)一片混亂，甚至生存環(huán)境也會(huì)遭到威脅。所以道德是為了合理的約束人的欲望而產(chǎn)生的，但其目的是為了更好的滿足更多人的欲望。只要個(gè)體的自然需求存在，道德作為合理約束其的反面就會(huì)一直存在。只是在不同歷史發(fā)展時(shí)期兩者力量的較量罷了。

目前學(xué)校德育只注重知識(shí)和規(guī)范的傳授，只是把德育當(dāng)作社會(huì)和國家要求的一項(xiàng)任務(wù)，德育目的層次模糊，要么是一個(gè)遙不可及的最高空洞的目標(biāo)，要么就是降低到道德底線。從而使學(xué)生產(chǎn)生迷茫；道德對(duì)于個(gè)體人生的意義和價(jià)值涉及很少，使個(gè)體對(duì)其產(chǎn)生懷疑和不確定性，因而個(gè)體只當(dāng)作純粹知識(shí)的學(xué)習(xí)，而沒有內(nèi)化成自己真正的精神需求。這就是為什么個(gè)體知道應(yīng)該怎么做，而實(shí)際卻是衡量利弊以后做出一個(gè)最符合自身利益的決定。我國德育是有目的有計(jì)劃進(jìn)行的德育，行政部門實(shí)施時(shí)往往對(duì)德育的各個(gè)環(huán)節(jié)有命令式的規(guī)定，而任何簡單的、教條式的道德教育都是不能納入到學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，因?yàn)檫@樣的道德教育對(duì)于個(gè)體的生活世界不具有現(xiàn)實(shí)意義，所以個(gè)體不會(huì)真正接受。德育成效想要提高，德育主體需重視這一系列問題。

作者:黎鵬 單位:北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

參考文獻(xiàn)

［1］檀傳寶．學(xué)校道德教育原理［M］．北京：教育出版社，2003．

［2］易連云．德育原理［M］．武漢：武漢大學(xué)出版社，2012．