導(dǎo)語(yǔ)：教師德育勝任力及轉(zhuǎn)向與培養(yǎng)路徑一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)對(duì)教師德育勝任力提出了新的要求，不僅其內(nèi)涵應(yīng)重新定義，而且也面臨著德育思維由經(jīng)驗(yàn)思維轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)思維、德育重心由集體式教育轉(zhuǎn)向個(gè)性化服務(wù)、專(zhuān)業(yè)能力由傳統(tǒng)素養(yǎng)轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)素養(yǎng)的時(shí)代訴求。教師德育勝任力的培養(yǎng)，需要多方統(tǒng)籌、諸措并舉。教育部門(mén)應(yīng)調(diào)整教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與資格證制度，變革德育培訓(xùn)模式與課程體系；研究者要加大研究力度，開(kāi)發(fā)適用的教師德育勝任力模型；學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)教師間協(xié)同開(kāi)展德育工作，多途徑提升教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)；教師自身則需樹(shù)立和強(qiáng)化“數(shù)據(jù)育德”意識(shí)，提高慎獨(dú)能力和道德修養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)時(shí)代；教師德育勝任力；轉(zhuǎn)向；培養(yǎng)路徑

隨著教育信息化、“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的不斷推進(jìn)和數(shù)字校園建設(shè)、“三通兩平臺(tái)”工程的精準(zhǔn)實(shí)施，教育也正式邁入了以網(wǎng)絡(luò)為平臺(tái)、數(shù)據(jù)爆炸式增長(zhǎng)為標(biāo)志、云計(jì)算為支撐的大數(shù)據(jù)時(shí)代［1］。大數(shù)據(jù)時(shí)代的來(lái)臨，對(duì)整個(gè)教育系統(tǒng)產(chǎn)生了顛覆性的影響，也必將對(duì)教師的教育教學(xué)與個(gè)人發(fā)展帶來(lái)新的挑戰(zhàn)［2］，對(duì)教師的德育勝任力提出新的要求。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，海量信息和優(yōu)質(zhì)教育資源的開(kāi)放共享削弱了教師傳統(tǒng)意義上的道德權(quán)威；網(wǎng)絡(luò)化生存中的人機(jī)互動(dòng)更加凸顯出了師生間面對(duì)面交流和溝通的重要性；多維多變的價(jià)值觀念和學(xué)生復(fù)雜的價(jià)值訴求使得教師的價(jià)值引領(lǐng)作用在當(dāng)下顯得更為沉重［3］；慕課和翻轉(zhuǎn)課堂雖然減輕了教師的教學(xué)壓力，但卻對(duì)教師在學(xué)生的思想引領(lǐng)、價(jià)值型塑、人格感化和情感陶冶等方面提出了更高要求……總之，在新形勢(shì)下，教師完成立德樹(shù)人根本使命的重要性、緊迫性和艱巨性更加突出。教育作為鑲嵌在社會(huì)系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，其發(fā)展必須與時(shí)代潮流相適應(yīng)。這種適應(yīng)雖然表現(xiàn)在調(diào)整課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、革新教學(xué)模式和方法、應(yīng)用新興設(shè)備和技術(shù)等多個(gè)方面，但最關(guān)鍵的還是在于教師要與時(shí)俱進(jìn)地更新教育觀念，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升專(zhuān)業(yè)水平。教師若想在大數(shù)據(jù)這股浪潮中游刃有余，就必須以自信的姿態(tài)、主動(dòng)的精神和切實(shí)的行動(dòng)提升自身的德育能力。那么，在大數(shù)據(jù)時(shí)代，教師德育勝任力的內(nèi)涵應(yīng)如何界定？它有哪些特征？教師德育勝任力又需實(shí)現(xiàn)哪些轉(zhuǎn)向？我們?cè)摬扇∧男┐胧﹣?lái)培養(yǎng)教師的德育勝任力？這些問(wèn)題都是當(dāng)前德育研究亟需解決的重要課題。

一、大數(shù)據(jù)時(shí)代的教師德育勝任力

勝任力研究雖有將近百年歷史，但真正進(jìn)入教育領(lǐng)域卻始于20世紀(jì)70年代末。研究主題聚焦在教育管理者的勝任力培養(yǎng)上，如美國(guó)中學(xué)校長(zhǎng)協(xié)會(huì)構(gòu)建了校長(zhǎng)勝任力指標(biāo)體系，以此來(lái)指導(dǎo)校長(zhǎng)選聘和職業(yè)發(fā)展工作［4］。在我國(guó)，關(guān)于教師勝任力研究的最早文獻(xiàn)是2003年的《未來(lái)教師勝任力測(cè)評(píng)：原理和技術(shù)》一文，該文認(rèn)為，“教師勝任力指教師個(gè)體所具備的、與實(shí)施成功教學(xué)有關(guān)的一種專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)價(jià)值觀”［5］。迄今為止，我國(guó)教師勝任力研究已走過(guò)15個(gè)年頭，并取得了不少有價(jià)值的研究成果，學(xué)者們從概念界定、模型構(gòu)建、研究方法、勝任力測(cè)評(píng)及具體應(yīng)用等方面進(jìn)行了較為深入的探討。在整個(gè)教師勝任力研究中，雖然有部分學(xué)者對(duì)教師德育能力、教師德育素養(yǎng)（素質(zhì)）、教師德育專(zhuān)業(yè)化展開(kāi)了相關(guān)研究，如檀傳寶教授認(rèn)為，教師的德育素養(yǎng)結(jié)構(gòu)由道德與文化素養(yǎng)、學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和教育專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)三部分構(gòu)成［6］。但目前尚未有人提出“教師德育勝任力”這一概念并對(duì)其進(jìn)行研究，更沒(méi)有人結(jié)合具體的時(shí)代背景來(lái)闡述教師的德育勝任力。進(jìn)入大數(shù)據(jù)時(shí)代，傳統(tǒng)的德育環(huán)境不復(fù)存在，教育對(duì)象在不斷發(fā)生變化，教師德育勝任力的概念也需重新定義。在批判借鑒國(guó)內(nèi)外學(xué)界關(guān)于勝任力、教師勝任力及教師德育能力（素養(yǎng)、素質(zhì)）等概念的基礎(chǔ)上，并結(jié)合當(dāng)前時(shí)展和社會(huì)環(huán)境對(duì)教師德育能力提出的特殊要求，我們認(rèn)為：大數(shù)據(jù)時(shí)代的教師德育勝任力是指大數(shù)據(jù)時(shí)代下每個(gè)教師能夠成功實(shí)施德育工作需要具備的一系列顯著的個(gè)體特征；這些特征主要包括高尚的道德修養(yǎng)、先進(jìn)的德育理念、豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、高超的德育能力和良好的數(shù)據(jù)素養(yǎng)。上述概念具有五個(gè)主要特征：一是全員性。由于“沒(méi)有離開(kāi)教育的教學(xué)，也沒(méi)有離開(kāi)教學(xué)的教育”［7］，所以“教師即人師”，每位教師都應(yīng)承擔(dān)起教書(shū)育人的使命。二是相對(duì)獨(dú)立性。雖然教師勝任力、教學(xué)勝任力、德育勝任力三者有重疊和交叉，但德育勝任力應(yīng)該有其自身的獨(dú)特性。三是綜合性。教師德育勝任力是由知識(shí)、態(tài)度、能力和價(jià)值觀等多種因素構(gòu)成的整體。四是時(shí)代性。教師德育勝任力是一個(gè)隨時(shí)展的動(dòng)態(tài)概念，不僅傳統(tǒng)的德育素養(yǎng)不可或缺，而且教師還要“加強(qiáng)對(duì)時(shí)展的了解，與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行道德學(xué)習(xí)，從媒介素養(yǎng)到國(guó)際理解，不斷增強(qiáng)自身的價(jià)值敏感性和價(jià)值選擇力”［3］。五是個(gè)性化。教師除了要具備通用的德育勝任力之外，還應(yīng)彰顯出卡里斯瑪特質(zhì)，表現(xiàn)出與眾不同的人格魅力。

二、大數(shù)據(jù)時(shí)代教師德育勝任力的轉(zhuǎn)向

整體而言，大數(shù)據(jù)進(jìn)入教育領(lǐng)域，既是一場(chǎng)革命，也是一種挑戰(zhàn)；既是一次十分難得的機(jī)遇，也是一種無(wú)法回避的負(fù)擔(dān)。大數(shù)據(jù)在給學(xué)校德育的改革創(chuàng)新與轉(zhuǎn)型發(fā)展帶來(lái)福音的同時(shí)，也對(duì)教師德育勝任力提出了全新挑戰(zhàn)，需要所有教師的主動(dòng)適應(yīng)與積極作為，但在付諸行動(dòng)之前，我們有必要弄清楚大數(shù)據(jù)時(shí)代下的教師德育勝任力究竟面臨著何種挑戰(zhàn)，需要從哪些方面進(jìn)行轉(zhuǎn)向。1.德育思維由經(jīng)驗(yàn)式思維轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)式思維大數(shù)據(jù)不僅是一種信息資源和技術(shù)工具，更重要的是“一種思維方式，即讓數(shù)據(jù)開(kāi)口說(shuō)話，讓數(shù)據(jù)成為人類(lèi)思考問(wèn)題、做出行為決策的基本出發(fā)點(diǎn)”［8］。思維方式上的變革是置身于大數(shù)據(jù)時(shí)代的教師遭遇到的最大挑戰(zhàn)。這是因?yàn)椋诮逃I(lǐng)域，教師長(zhǎng)期以來(lái)已經(jīng)習(xí)慣于依靠自身的常識(shí)、直覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)或有限理性進(jìn)行思考和決策，而很少去傾聽(tīng)身邊數(shù)字所發(fā)出的聲音［9］。然而，大數(shù)據(jù)時(shí)代的來(lái)臨使得這種經(jīng)驗(yàn)式的德育思維難以為繼，教師的德育決策需要基于數(shù)據(jù)分析而制定。大數(shù)據(jù)具有的相關(guān)性、開(kāi)放性、個(gè)性化和前瞻性思維可以幫助教師采集到有關(guān)學(xué)生品德發(fā)展的海量數(shù)據(jù)，通過(guò)數(shù)據(jù)挖掘和關(guān)聯(lián)分析，就能夠比較全面而準(zhǔn)確地掌握學(xué)生的興趣愛(ài)好、個(gè)性特征、思想動(dòng)態(tài)、價(jià)值取向和行為趨勢(shì)等重要信息，教師就可以在此基礎(chǔ)上為學(xué)生提供符合其需求的個(gè)性化教育服務(wù)。顯然，這種數(shù)據(jù)式的德育思維具有無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)，不僅可以為教師的德育工作打開(kāi)新的思路，而且還能增強(qiáng)學(xué)校德育的實(shí)效性，因而也對(duì)傳統(tǒng)的德育思維造成了巨大沖擊。如今，當(dāng)教師在德育實(shí)踐中遇到棘手的德育難題時(shí)，優(yōu)先考慮的應(yīng)該是嘗試著從數(shù)據(jù)視角去尋求解決方案，而不是沿襲傳統(tǒng)思維。2.德育重心由集體式教育轉(zhuǎn)向個(gè)性化服務(wù)由于師資力量、技術(shù)手段和思維習(xí)慣等因素的共同影響，當(dāng)前的學(xué)校德育基本上是根據(jù)學(xué)生的平均水平和總體特征而實(shí)施的同質(zhì)化教育，這使得我國(guó)古已有之的因材施教的教育理想始終難以落到實(shí)處。然而，有了大數(shù)據(jù)的支持，教師就能夠觀察和收集到每個(gè)學(xué)生的品德發(fā)展數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)為教師讀懂千差萬(wàn)別的學(xué)生打開(kāi)了一扇窗戶，也將促使德育重心從宏觀的群體教育轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的個(gè)性化服務(wù)。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，學(xué)生道德需求的多元化和個(gè)性化趨勢(shì)日漸凸顯，教師就應(yīng)該根據(jù)學(xué)生不同的品德發(fā)展水平和獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，選擇合適的德育資源組織德育教學(xué)及相關(guān)活動(dòng)，其工作重心“從知識(shí)傳授逐漸演變?yōu)殚_(kāi)展教學(xué)評(píng)估，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)節(jié)奏、進(jìn)度和效果，為學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃和方案，與學(xué)生就學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)計(jì)劃等進(jìn)行有效溝通”［10］。此外，學(xué)生每一種品德的形成，其知、情、意、行四個(gè)要素的發(fā)展方向和水平也不盡一致，這就要求教師能夠根據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)識(shí)別出學(xué)生品德發(fā)展結(jié)構(gòu)中的短板或不足，從而有的放矢地進(jìn)行教育補(bǔ)救。當(dāng)然，大數(shù)據(jù)只是為個(gè)性化德育服務(wù)提供了條件支持和技術(shù)可能，若要真正實(shí)現(xiàn)，還需要教師付出果敢的努力和行動(dòng)，不斷提升自身的德育素養(yǎng)。3.專(zhuān)業(yè)能力由傳統(tǒng)素養(yǎng)轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)素養(yǎng)大數(shù)據(jù)雖然為教師能夠勝任德育工作創(chuàng)造了有利條件，但同時(shí)也對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)能力提出了新的要求，即從傳統(tǒng)素養(yǎng)向數(shù)據(jù)素養(yǎng)轉(zhuǎn)變。首先，教師要具有強(qiáng)烈的數(shù)據(jù)意識(shí)，能夠敏銳地察覺(jué)到海量數(shù)據(jù)中真正有價(jià)值的信息，并能快速而準(zhǔn)確地捕捉到這些信息。其次，教師要具備篩選和清洗數(shù)據(jù)的能力。大數(shù)據(jù)的海量性和復(fù)雜性特征導(dǎo)致了數(shù)據(jù)的價(jià)值密度離散、容錯(cuò)率增大，如何通過(guò)強(qiáng)大的機(jī)器算法實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)的去冗降噪和價(jià)值提純，是教師面臨的一大難題。再次，教師要擁有較強(qiáng)的數(shù)據(jù)解讀和分析能力，能夠挖掘出數(shù)據(jù)背后的隱藏價(jià)值，賦予數(shù)據(jù)特定背景，使其成為信息，再對(duì)信息進(jìn)行歸納總結(jié)，使其升華為教育智慧。譬如，在一次百以內(nèi)加減運(yùn)算的數(shù)學(xué)考試中，甲、乙二人的成績(jī)分別為100分和98分，如何看待這一微弱差距，不同的教師會(huì)表現(xiàn)出不一樣的行為。數(shù)據(jù)解讀能力強(qiáng)的教師會(huì)結(jié)合二人的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、性格特征等相關(guān)數(shù)據(jù)，客觀而準(zhǔn)確地分析其中原因，進(jìn)而在接下來(lái)的教育教學(xué)中為乙同學(xué)提供精準(zhǔn)的個(gè)性化服務(wù)，如鞏固已學(xué)知識(shí)或克服粗心毛病。反之，數(shù)據(jù)解讀能力弱的教師可能會(huì)將這一差距僅僅看成是數(shù)字間的不同，出現(xiàn)解讀不夠或解讀過(guò)度的現(xiàn)象。前者認(rèn)為二者間沒(méi)有本質(zhì)差別而不問(wèn)不顧，后者夸大二者間的差距而引發(fā)暈輪效應(yīng)，這兩種做法都會(huì)為乙同學(xué)的發(fā)展埋下禍根。最后，教師還要具備對(duì)大數(shù)據(jù)德育應(yīng)用進(jìn)行倫理審視的能力，謹(jǐn)防大數(shù)據(jù)在德育應(yīng)用中出現(xiàn)侵犯學(xué)生隱私、踐踏教育倫理、限制學(xué)生自由和阻礙學(xué)生發(fā)展等倫理風(fēng)險(xiǎn)。

三、大數(shù)據(jù)時(shí)代教師德育勝任力的培養(yǎng)路徑

如上所述，在大數(shù)據(jù)時(shí)代新形勢(shì)下，教師的德育勝任力面臨著諸多挑戰(zhàn)和問(wèn)題。這些問(wèn)題能否有效解決，不僅會(huì)影響教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也關(guān)系到教師立德樹(shù)人使命的完成效果與學(xué)校德育實(shí)效的切實(shí)提高。因此，作為教師德育勝任力的培養(yǎng)主體，教育行政部門(mén)、研究者、學(xué)校和教師個(gè)人應(yīng)當(dāng)采取統(tǒng)籌謀劃、多措并舉的思路，提升教師的德育素養(yǎng)，幫助教師適應(yīng)并創(chuàng)新大數(shù)據(jù)時(shí)代的德育工作。1.調(diào)整專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與資格證制度，變革德育培訓(xùn)模式與課程體系作為教育工作和教師教育的領(lǐng)導(dǎo)者與管理者，各級(jí)教育行政部門(mén)只有在思想上高度認(rèn)可和重視德育勝任力在增強(qiáng)學(xué)校德育有效性和促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的地位和作用，才會(huì)在政策支持與制度供給方面做出真正的變革努力。就教育行政部門(mén)的具體行動(dòng)而言，至少可以從以下兩方面進(jìn)行相應(yīng)變革。第一，調(diào)整教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師資格證制度。我國(guó)在建立健全教師德育專(zhuān)業(yè)化的政策和制度上，應(yīng)該借鑒、吸收一些發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)和做法。如鄰國(guó)日本就在教師資格的獲取條件中明確要求申請(qǐng)者必須修滿教育倫理和道德教育等課程的學(xué)分，不合格者不得進(jìn)入教師行業(yè)。雖然我國(guó)已于2012年和2014年分別頒布了K-12階段（幼兒園、小學(xué)和中學(xué)）的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，但卻沒(méi)有就教師的德育專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作出明文規(guī)定和相關(guān)要求，也沒(méi)有就如何提高教師的德育素養(yǎng)進(jìn)行政策規(guī)劃。因此，教育行政部門(mén)應(yīng)當(dāng)組織專(zhuān)家進(jìn)行充分調(diào)研和仔細(xì)研究，在《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《教師資格條例》等文件中“明確規(guī)定新教師在入職前必須完成有關(guān)德育的專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)才能獲得教師資格；同時(shí)，在教師資格定期更新時(shí)，也應(yīng)有針對(duì)在職教師的德育專(zhuān)業(yè)化的明確、具體要求，以促進(jìn)教師德育專(zhuān)業(yè)方面的終身學(xué)習(xí)”［11］。第二，變革教師的德育培訓(xùn)模式與課程體系。教育行政部門(mén)除了在教師行業(yè)的準(zhǔn)入門(mén)檻上要擔(dān)負(fù)起“守門(mén)者”的角色外，還應(yīng)領(lǐng)導(dǎo)教師教育機(jī)構(gòu)對(duì)在職教師進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，從而提升教師的德育素養(yǎng)，使其能夠勝任德育工作。一方面，需要變革教師的德育培訓(xùn)模式，構(gòu)建職前職后一體化、校內(nèi)校外相結(jié)合的聯(lián)動(dòng)培訓(xùn)模式，將高等院校里的教育學(xué)院作為專(zhuān)門(mén)的德育師資培訓(xùn)的主體力量。另一方面，需要進(jìn)一步完善教師教育的課程體系，除了保留普通教育學(xué)、公共心理學(xué)、課程與教學(xué)論等一般課程外，還應(yīng)增加道德哲學(xué)、德育心理、德育基本理論與實(shí)踐操作等與教師德育專(zhuān)業(yè)化發(fā)展緊密相關(guān)的課程，并且可以適當(dāng)提高這些課程在所有課程中的權(quán)重。2.加大教師德育勝任力研究力度，研制適用的教師德育勝任力模型作為知識(shí)生產(chǎn)和思想創(chuàng)新的探索者，研究者在教師德育勝任力培養(yǎng)中的角色和責(zé)任十分清晰，那就是從學(xué)理層面將教師德育勝任力及其培育和提升過(guò)程中所面臨的一系列重大問(wèn)題闡述清楚，為教師德育勝任力的培養(yǎng)實(shí)踐提供有效參考。第一，加大教師德育勝任力研究力度。自21世紀(jì)以來(lái)，隨著社會(huì)對(duì)教師期望的不斷提高和教師勝任力研究的逐漸深入，學(xué)界開(kāi)始關(guān)注和探討教師德育能力、教師德育素養(yǎng)（素質(zhì)）和教師德育專(zhuān)業(yè)化等問(wèn)題，并出現(xiàn)了一些有代表性的研究成果和重要觀點(diǎn)。但截止目前，“教師德育勝任力”還沒(méi)有作為一個(gè)概念而被正式提出來(lái)，更沒(méi)有人就大數(shù)據(jù)時(shí)代的教師德育勝任力展開(kāi)相關(guān)研究。這都充分表明“教師德育勝任力”還是一個(gè)新鮮話題，不僅其重要性尚未得到普遍認(rèn)同，更為重要的是，其現(xiàn)狀、內(nèi)涵、模型、影響因素、具體應(yīng)用及培養(yǎng)路徑等核心問(wèn)題還是一塊有待開(kāi)墾的“處女地”。為了給教師德育勝任力的培養(yǎng)實(shí)踐提供切實(shí)可行的理論指導(dǎo)和政策建議，高等院校里的教師教育研究者和德育理論研究者應(yīng)該加大研究力度，組建專(zhuān)業(yè)化的研究團(tuán)隊(duì)首先攻克這些亟需解決的重大理論問(wèn)題。第二，研制適用的教師德育勝任力模型。勝任力模型（competencymodel）是指擔(dān)任某一特定的任務(wù)角色需要具備的勝任特征的總和，它是針對(duì)特定職位的表現(xiàn)要求而組合起來(lái)的一組勝任特征［12］。模型構(gòu)建在教師德育勝任力研究中舉足輕重，具有重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。它不僅可以豐富勝任力研究和教師教育研究的學(xué)術(shù)理論，還可以為教育部門(mén)檢驗(yàn)教師教育機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)質(zhì)量提供參考，為學(xué)校的教師崗位招聘、績(jī)效考核和繼續(xù)教育培訓(xùn)提供衡量標(biāo)準(zhǔn)，為教師個(gè)人的職業(yè)規(guī)劃指明方向，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展［13］。因此，研究者需要以專(zhuān)業(yè)化的行動(dòng)盡快研制出切實(shí)可行的教師德育勝任力模型。其主要內(nèi)容包括勝任力模型的研究方法、各級(jí)指標(biāo)及其劃分標(biāo)準(zhǔn)、信效度檢驗(yàn)、測(cè)評(píng)流程和具體應(yīng)用等。此外，研究者還要在參考通用勝任力模型的基礎(chǔ)上，對(duì)不同類(lèi)型和不同層次學(xué)校的教師德育勝任力模型進(jìn)行分門(mén)別類(lèi)的細(xì)化研究，更要結(jié)合時(shí)代背景進(jìn)一步充實(shí)和完善教師德育勝任力模型，以增強(qiáng)其靈活性和適用性。3.鼓勵(lì)教師間協(xié)同開(kāi)展德育工作，多途徑提升教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)相比于教育部門(mén)和研究者這兩大主體而言，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校與教師的聯(lián)系更為天然和緊密，理應(yīng)在教師德育勝任力的培養(yǎng)中承擔(dān)起直接責(zé)任。學(xué)校只有建立和培養(yǎng)一支數(shù)據(jù)意識(shí)強(qiáng)烈、業(yè)務(wù)水平精湛、合作機(jī)制完善、數(shù)據(jù)素養(yǎng)優(yōu)良的師資隊(duì)伍，才能在大數(shù)據(jù)時(shí)代出色地完成立德樹(shù)人的根本任務(wù)。第一，鼓勵(lì)教師間協(xié)同開(kāi)展德育工作。德育工作具有的復(fù)雜性、長(zhǎng)期性、示范性、生成性和不確定性等特征，已讓教師深感德育之難。而大數(shù)據(jù)時(shí)代的來(lái)臨，更讓德育的難度有過(guò)之而無(wú)不及，不僅德育的時(shí)空環(huán)境今非昔比，德育對(duì)象的道德需求多元易變，就連德育的開(kāi)展方式也將從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義走向基于數(shù)據(jù)的科學(xué)決策。教師若想制定出符合學(xué)生品德發(fā)展而又深受學(xué)生喜愛(ài)的德育方案，就需要廣泛搜集和分析能夠反映學(xué)生思想動(dòng)態(tài)、價(jià)值觀念、情緒變化和行為傾向的數(shù)據(jù)。這個(gè)過(guò)程涉及到數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)存儲(chǔ)、數(shù)據(jù)清洗、數(shù)據(jù)共享、數(shù)據(jù)分析和數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)等多個(gè)環(huán)節(jié)。很顯然教師個(gè)人難以勝任這種基于大數(shù)據(jù)分析的德育方式。所以，在大數(shù)據(jù)時(shí)代，學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)教師間以團(tuán)隊(duì)合作的形式開(kāi)展德育工作，在發(fā)揮教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造力優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，尋求與其他教師的合作。具體而言，學(xué)校應(yīng)該盡快成立學(xué)生道德發(fā)展協(xié)同服務(wù)中心和大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的德育教聯(lián)網(wǎng)，選聘具有心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)和計(jì)算機(jī)等學(xué)科背景的教師組建工作坊（workshop），以集體的智慧共同面對(duì)德育問(wèn)題的挑戰(zhàn)。第二，多途徑提升教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，教師的德育勝任力除了要包括傳統(tǒng)的德育素養(yǎng)外，還應(yīng)將數(shù)據(jù)素養(yǎng)納入其中。數(shù)據(jù)素養(yǎng)不僅關(guān)系到教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和職業(yè)生存，也影響著學(xué)校德育實(shí)效的提高。學(xué)校應(yīng)該采取多種措施，幫助教師成為“數(shù)據(jù)脫盲者”（dataliterate）：首先，在教師招聘條件中明確提出對(duì)數(shù)據(jù)素養(yǎng)的相關(guān)要求，以便從源頭上保證教師的德育勝任力。其次，對(duì)擬聘用的教師進(jìn)行集中的職前培訓(xùn)，課程設(shè)計(jì)應(yīng)盡可能覆蓋數(shù)據(jù)素養(yǎng)的各個(gè)方面，即數(shù)據(jù)意識(shí)、數(shù)據(jù)知識(shí)、數(shù)據(jù)技能和數(shù)據(jù)倫理。而且，培訓(xùn)結(jié)束時(shí)還要對(duì)擬聘教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)進(jìn)行考核，未達(dá)要求者需重新接受培訓(xùn)。最后，定期邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外知名專(zhuān)家為在職教師開(kāi)展專(zhuān)題講座，并鼓勵(lì)和支持在職教師外出交流學(xué)習(xí)和繼續(xù)深造。總之，學(xué)校應(yīng)該主動(dòng)探索符合自身實(shí)際的校本培養(yǎng)模式來(lái)提升教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)。4.樹(shù)立和強(qiáng)化“數(shù)據(jù)育德”意識(shí)，提高自身的慎獨(dú)能力和道德修養(yǎng)教師是學(xué)校德育工作的直接實(shí)施者，不僅在學(xué)生的道德成長(zhǎng)中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，也在自己的德育勝任力培養(yǎng)中承擔(dān)著不容推卸的責(zé)任。而且，教師自身的自覺(jué)性和主動(dòng)性更是關(guān)系到其他主體的努力能否產(chǎn)生實(shí)效的決定因素。為此，每位教師都應(yīng)將自己視為提升德育勝任力的主人，在思想和行動(dòng)上做出應(yīng)有努力。第一，樹(shù)立和強(qiáng)化“數(shù)據(jù)育德”的意識(shí)。思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，教師只有充分而正確地認(rèn)識(shí)了大數(shù)據(jù)在學(xué)校德育中的應(yīng)用價(jià)值及其限度，才能在實(shí)踐中采取果敢而慎重的行動(dòng)。一方面，教師要以自信的姿態(tài)接納大數(shù)據(jù)，不能因?yàn)榇髷?shù)據(jù)是勃興的新鮮事物而產(chǎn)生心理拒斥或技術(shù)恐慌。盡管大數(shù)據(jù)在德育中的價(jià)值和功能還未完全顯現(xiàn)，其具體應(yīng)用也尚處于起步探索階段，但教師“要消除思想障礙和心理畏懼，樹(shù)立主動(dòng)挖掘數(shù)據(jù)的隱藏價(jià)值并服務(wù)于教育教學(xué)的思維和意識(shí)”［1］。當(dāng)遇到德育難題時(shí)，教師應(yīng)擺脫習(xí)慣性的經(jīng)驗(yàn)思維，嘗試從數(shù)據(jù)的視角打開(kāi)德育的突破口。另一方面，教師也要以審慎的態(tài)度看待大數(shù)據(jù)，既肯定它對(duì)學(xué)校德育改革創(chuàng)新與轉(zhuǎn)型發(fā)展可能帶來(lái)的巨大契機(jī)，也要警惕大數(shù)據(jù)德育應(yīng)用的諸多弊端和倫理風(fēng)險(xiǎn)，如品德監(jiān)測(cè)侵犯學(xué)生隱私、過(guò)往數(shù)據(jù)束縛學(xué)生發(fā)展、概率預(yù)測(cè)剝奪學(xué)生道德選擇自由，等等。質(zhì)言之，樂(lè)觀而謹(jǐn)慎的態(tài)度是教師對(duì)待大數(shù)據(jù)在學(xué)校德育應(yīng)用中所應(yīng)持有的理性態(tài)度。第二，提高自身的道德修養(yǎng)和慎獨(dú)能力。大數(shù)據(jù)時(shí)代的預(yù)言者舍恩伯格教授指出，大數(shù)據(jù)正在催生一個(gè)零隱私的“數(shù)字圓形監(jiān)獄”———每個(gè)人的言行舉止都將被存儲(chǔ)在數(shù)字化記憶中，大數(shù)據(jù)強(qiáng)大的關(guān)聯(lián)分析和交叉檢驗(yàn)功能幾乎使任何人的行為蹤跡都無(wú)所遁形，“全民監(jiān)控”已成為現(xiàn)實(shí)生存境遇的構(gòu)成性要素。因此，我們必須好好表現(xiàn)，即便沒(méi)有被人監(jiān)視［14］。教師作為學(xué)生道德成長(zhǎng)的示范者，更應(yīng)加強(qiáng)自身的道德修養(yǎng)，除了在學(xué)生面前率先垂范、以身作則之外，更要在“至微至隱”、“幽隱細(xì)微”處謹(jǐn)慎不茍、自律不怠。一個(gè)道德高尚、舉止優(yōu)雅、人格健全的教師，其本身就是一道亮麗的德育風(fēng)景，一種看似無(wú)形而力量無(wú)窮的德育資源，會(huì)在不知不覺(jué)中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。反之，如果教師言行相悖、表里不一，在學(xué)生面前和私底下表現(xiàn)出雙重人格，其數(shù)字足跡一旦為學(xué)生挖掘所知，那么不僅先前的教育努力付諸東流，教師在學(xué)生心中的威信和地位不斷式微，更會(huì)激起學(xué)生的逆反心理，之后的德育努力就注定擺脫不了低效、無(wú)效甚至是負(fù)效的尷尬局面，正所謂“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。

作者:易連云 鄒太龍 單位:海南師范大學(xué) 西南大學(xué)