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摘要：當(dāng)代認(rèn)知理論經(jīng)歷了范式變革，由建立在二元論基礎(chǔ)上忽視身體參與的離身認(rèn)知理論，轉(zhuǎn)向?yàn)閺?qiáng)調(diào)認(rèn)知者身體、體驗(yàn)及所處環(huán)境在認(rèn)知過(guò)程中的重要作用的具身認(rèn)知理論。具身認(rèn)知理論為審視當(dāng)前初中德育教學(xué)提供了一個(gè)恰切的基點(diǎn)，教育工作者應(yīng)樹(shù)立德育具身觀、落實(shí)德育情境觀和堅(jiān)持德育生成觀。

關(guān)鍵詞：二元論；具身認(rèn)知；初中德育教學(xué)

具身認(rèn)知（embodiedcognition）又譯為寓身認(rèn)知、涉身認(rèn)知。以認(rèn)知主義和聯(lián)結(jié)主義為代表的離身認(rèn)知（disembodiedcognition）理論奠基于身心二元論的基礎(chǔ)之上，將認(rèn)知活動(dòng)理解為抽象的符號(hào)運(yùn)算，認(rèn)為心與身、主體與客體是分離的。隨著人們對(duì)客觀主義、理性主義的批判和質(zhì)疑，認(rèn)知理論也經(jīng)歷了一場(chǎng)范式變革，從傳統(tǒng)的“離身認(rèn)知”走向“具身認(rèn)知”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知者身體、體驗(yàn)和所處環(huán)境對(duì)個(gè)體認(rèn)知形成的重要作用。由于其豐富的教育意蘊(yùn)，具身認(rèn)知理論引起了越來(lái)越多教育工作者的關(guān)注。當(dāng)前我國(guó)初中德育教學(xué)存在對(duì)學(xué)生之為“人”的認(rèn)識(shí)的缺失，具身認(rèn)知理論為我們審視初中德育教學(xué)提供了一個(gè)恰切的基點(diǎn)，為初中德育教學(xué)提供了一定的指引。

一、離身認(rèn)知理論的脈絡(luò)及其教育癥結(jié)

離身認(rèn)知理論建基于身心二元對(duì)立的哲學(xué)之上。關(guān)于身心二元的思想可以追溯到古希臘時(shí)期。蘇格拉底認(rèn)為死是最后的自我實(shí)現(xiàn)，靈魂擺脫了肉體的羈絆，任何一個(gè)有哲學(xué)精神的人應(yīng)盡量離開(kāi)身體而關(guān)懷靈魂。從他因執(zhí)著于真理而被處死前的臨危不懼、視死如歸，可以窺見(jiàn)他的人生哲學(xué)。作為蘇格拉底的學(xué)生，柏拉圖也是貶低身體的，他認(rèn)為純潔的、高級(jí)的靈魂是人的本質(zhì)，貪欲的、低級(jí)的身體是靈魂的墳?zāi)埂５芽栔鲝埌焉眢w和心靈看作分屬于兩個(gè)不同的實(shí)體，即物質(zhì)的我和精神的我。法國(guó)哲學(xué)家帕斯卡爾關(guān)于人是“會(huì)思想的葦草”的隱喻，凸顯了人類心靈的偉大與身體的脆弱之間強(qiáng)烈的對(duì)比，體現(xiàn)了心靈與身體的二分立場(chǎng)。受二元論哲學(xué)的影響，上個(gè)世紀(jì)，無(wú)論是60年代以符號(hào)表征為核心的認(rèn)知主義理論，還是80年代以網(wǎng)絡(luò)理論為核心的聯(lián)結(jié)主義理論，都建立在主體與客體二元對(duì)立的基礎(chǔ)之上，都認(rèn)為認(rèn)知是抽象的計(jì)算活動(dòng)，與身體無(wú)關(guān)，即離身認(rèn)知。離身認(rèn)知把人的認(rèn)知過(guò)程視為抽象符號(hào)的演算過(guò)程，而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到人是處于一定的文化、歷史背景中的，認(rèn)知活動(dòng)關(guān)涉到對(duì)意義的追問(wèn)和對(duì)價(jià)值的思考。在離身認(rèn)知理論的規(guī)約下，很長(zhǎng)一段時(shí)間，教學(xué)被我們理解為“一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”，教育成了“智育”甚至是“知育”，學(xué)生淪落為知識(shí)的“容器”，教學(xué)異化為知識(shí)灌輸和技能訓(xùn)練的過(guò)程，教師和學(xué)生的生命體驗(yàn)和個(gè)人成長(zhǎng)被輕視甚至忽視。

二、具身認(rèn)知理論的溯源及其學(xué)術(shù)旨趣

隨著人們對(duì)客觀主義、理性主義的批判，離身認(rèn)知理論受到越來(lái)越多人的質(zhì)疑，這迫使認(rèn)知科學(xué)家對(duì)自身依據(jù)的哲學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行重新思考。這種情況下，現(xiàn)象學(xué)進(jìn)入了認(rèn)知科學(xué)家們的視野?，F(xiàn)象學(xué)大師梅洛·龐蒂認(rèn)為，理解知覺(jué)，身體是一個(gè)重要的切口，知覺(jué)是身體的知覺(jué)，是身體在一定環(huán)境中的活動(dòng)。意義產(chǎn)生于身體和環(huán)境之間的聯(lián)結(jié)和互動(dòng)，沒(méi)有身體的存在，不可能產(chǎn)生意義。認(rèn)知科學(xué)家吸收了現(xiàn)象學(xué)關(guān)于身體的思想，進(jìn)行了一場(chǎng)范式變革，至此，以關(guān)注身體、體驗(yàn)及所處環(huán)境在認(rèn)知中作用的具身認(rèn)知理論登上了歷史的舞臺(tái)。在系統(tǒng)考量相關(guān)研究之后，筆者認(rèn)為，具身認(rèn)知的學(xué)術(shù)旨趣至少體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，具身性。具身性是指認(rèn)知依賴于身體。人的心智的發(fā)展并非完全是抽象的、理性的活動(dòng)，身體的生理結(jié)構(gòu)、感知方式及運(yùn)動(dòng)方式等對(duì)人的認(rèn)知、情感和行為都有重要的影響，我們通過(guò)身體來(lái)認(rèn)識(shí)、理解和詮釋世界，我們對(duì)于世界最原初的概念，如“前后”“上下”“遠(yuǎn)近”等空間概念都是通過(guò)身體的感知獲得。對(duì)許多藝術(shù)家來(lái)說(shuō)，身體的感覺(jué)是他們思想和靈感的來(lái)源。法國(guó)雕塑藝術(shù)家羅丹這樣描述自己的創(chuàng)作感受，“我不但以自己的大腦、緊縮的眉頭、擴(kuò)張的鼻孔和緊縮的嘴唇進(jìn)行思考，而且我的胳膊、后背和大腿的每一塊肌肉都在思考，我的緊握的拳頭和腳趾都在思考?！钡诙榫承?。情境是認(rèn)知活動(dòng)中的關(guān)鍵性因素。認(rèn)知不可能脫離情境抽象地存在，而是嵌入在具體環(huán)境之中。認(rèn)知的形成是一個(gè)實(shí)時(shí)的與環(huán)境互動(dòng)的開(kāi)放系統(tǒng)活動(dòng)，是身體與外部環(huán)境之間不斷協(xié)同的過(guò)程。海德格爾把“此在”看作是一種“在世之在”（bodilybeingintheworld），即處于環(huán)境中的具體存在。維果斯基認(rèn)為人的意識(shí)能力產(chǎn)生于身體和環(huán)境的交互作用，主張“認(rèn)知是主體和環(huán)境在相互作用基礎(chǔ)上的進(jìn)化和歷史的建構(gòu)”。杜威認(rèn)為：“經(jīng)驗(yàn)是人與環(huán)境主動(dòng)交互作用的過(guò)程與結(jié)果，在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中形成的理智認(rèn)識(shí)?！钡谌?，生成性。生成性是指認(rèn)知是發(fā)展變化的。人類在發(fā)展過(guò)程中，出于對(duì)環(huán)境的適應(yīng)和安全的需要，不斷生發(fā)對(duì)確定性的尋求，這是傳統(tǒng)哲學(xué)發(fā)展的重要脈絡(luò)。20世紀(jì)60年代開(kāi)始興起的后現(xiàn)代主義思潮，消解了確定性，認(rèn)為知識(shí)和思想都是偶然的，不確定的。認(rèn)知產(chǎn)生于身體和環(huán)境的相互作用，環(huán)境時(shí)刻在變化，身體會(huì)受環(huán)境的影響，基于此產(chǎn)生的認(rèn)知的內(nèi)容、形式和結(jié)果也會(huì)隨之呈現(xiàn)出發(fā)展變化的狀態(tài)。不能在不確定的環(huán)境中尋求確定性，固化的確定性認(rèn)知套路會(huì)走向封閉和保守，甚至形成“認(rèn)知監(jiān)獄”。

三、具身認(rèn)知視域下初中德育教學(xué)的省思

1.樹(shù)立德育具身觀在構(gòu)建道德的四要素知、情、意、行中，道德行為是評(píng)價(jià)個(gè)體道德水平高低的最關(guān)鍵要素。傳統(tǒng)的道德教育表現(xiàn)為重視心理的“知”，忽視身體的“行”，良好道德的形成梗阻在“最后一公里”，這也是長(zhǎng)期以來(lái)道德教育的主要困境。道德行為并不能在前三個(gè)要素基礎(chǔ)上自然產(chǎn)生，它需要我們?cè)谏钪袕狞c(diǎn)滴開(kāi)始有意識(shí)地鍛煉和培養(yǎng)。道德不能在“離身”的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，道德教育不是培養(yǎng)旁觀者，而應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)以致用的行動(dòng)者。陶行知早在1919年就講過(guò)：“嘴里講道德，耳朵呼道德，而所行所為卻不能合乎道德標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)影無(wú)形當(dāng)中，把道德和行為分而為二。若想去除這種弊端，非給學(xué)生種種機(jī)會(huì)練習(xí)道德的行為不可?！苯陙?lái)，在中學(xué)開(kāi)發(fā)的德育校本課程中，開(kāi)展了以“珍愛(ài)”為主題的德育系列活動(dòng)，包括珍愛(ài)自己、珍愛(ài)他人、珍愛(ài)生活等方面?！罢鋹?ài)自己”，要求學(xué)生首先珍愛(ài)自己的身體健康，每周至少戶外運(yùn)動(dòng)一小時(shí)等；“珍愛(ài)他人”，要求學(xué)生定期和父母交流、給父母寫(xiě)一封信、定期拜訪爺爺奶奶外公外婆等；“珍愛(ài)生活”，要求學(xué)生參加一些生活性的勞動(dòng)、家務(wù)勞動(dòng)，培養(yǎng)一些維持日常生活正常運(yùn)行的“剛需勞動(dòng)”技能，如打掃衛(wèi)生、洗衣做飯等。為了防止活動(dòng)流于形式，具體每周做哪些項(xiàng)目，學(xué)校相關(guān)部門(mén)制訂了詳細(xì)的計(jì)劃，家長(zhǎng)督促完成，以文字、照片或視頻等形式展示到班級(jí)QQ或微信群，形成一種監(jiān)督力量。從學(xué)生日常生活及身邊事著手，讓學(xué)生在生活自理中強(qiáng)化勞動(dòng)自立意識(shí)，體驗(yàn)生活，感悟親情，在潤(rùn)物無(wú)聲中逐漸成長(zhǎng)為有愛(ài)有德之人。2.落實(shí)德育情境觀傳統(tǒng)的德育課堂中，教師習(xí)慣性地依據(jù)教材向?qū)W生輸入一些脫離真實(shí)情境的道德知識(shí)、規(guī)則、律令，不關(guān)心知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及閱歷還不那么豐富的初中生是否能真正理解和掌握，只是讓學(xué)生背誦、記憶、回憶、練習(xí)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知依賴人的身體及身體與環(huán)境的交互作用。因此，只有根植于具體情境中的知識(shí)，才是“活的”知識(shí)，否則，就如懷特海所說(shuō)的“惰性知識(shí)”，只能在大腦中“酣睡”，因?yàn)椤爸R(shí)的意義不是客觀的、普遍的，它是在主體與環(huán)境的交互作用的整體中顯示出來(lái)的?！苯逃３帧磅r活”。教師可以打開(kāi)封閉的課堂空間，連接五彩繽紛的生活世界，豐富學(xué)生的感知和經(jīng)驗(yàn)，讓生活事件和學(xué)生的內(nèi)心世界發(fā)生意義勾連，從而在他們的內(nèi)心留下鮮明烙印。調(diào)研的某所中學(xué)，為了培養(yǎng)學(xué)生的公共精神和公民責(zé)任感，教師和家長(zhǎng)組織學(xué)生凌晨四點(diǎn)深入醫(yī)院、菜市場(chǎng)、早餐店等場(chǎng)所，讓學(xué)生切身感受到早餐時(shí)熱騰騰的包子不是理所當(dāng)然的，生活中的便利、富足、美好并不是理所當(dāng)然的，而是得益于許多人在各自的崗位上辛勤勞作、默默付出。哪有什么歲月靜好，只不過(guò)是有人在為我們負(fù)重前行！通過(guò)這種方式，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)社會(huì)、對(duì)公共事務(wù)的使命感和責(zé)任心。縱深一步，教師還可以基于具體的生活情境，設(shè)置一些兩難問(wèn)題，激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生的深度思考，通過(guò)一些較復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和倫理判斷能力。3.堅(jiān)持德育生成觀傳統(tǒng)的德育課堂教學(xué)采用的是泰勒模式，事先設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)成為圍繞教學(xué)目標(biāo)執(zhí)行教案的過(guò)程。學(xué)生在一個(gè)封閉的系統(tǒng)里學(xué)習(xí)，道德知識(shí)由教師向?qū)W生這個(gè)“容器”進(jìn)行“灌注”。教師不太關(guān)注學(xué)生學(xué)到了什么、學(xué)得如何，如何學(xué)得、能不能運(yùn)用，而只顧自己“精彩”的預(yù)設(shè)，趕時(shí)間、過(guò)環(huán)節(jié)，有不少教師以講完教案上最后一個(gè)字正好下課鈴響這樣的精確控制沾沾自喜。人是生成性的存在，人的發(fā)展充滿了偶然性，尤其對(duì)于成長(zhǎng)中的初中生來(lái)說(shuō)，他們的自主意識(shí)和獨(dú)立意識(shí)不斷增強(qiáng)，對(duì)問(wèn)題不再輕易認(rèn)同家長(zhǎng)和老師的觀點(diǎn)，開(kāi)始有自己獨(dú)特的想法和見(jiàn)解，教育工作者應(yīng)尊重這種差異性、生成性和開(kāi)放性。筆者執(zhí)教部編版《道德與法治》教材七年級(jí)下冊(cè)《青春飛揚(yáng)》這一框題時(shí)，通過(guò)閱讀課本、案例呈現(xiàn)、交流討論等，學(xué)生概括出了青春飛翔需要自信和自強(qiáng)，自信的青春熱情，自強(qiáng)的青春態(tài)度，給我們插上飛翔的翅膀。在新課即將結(jié)束時(shí)，有一個(gè)同學(xué)舉手說(shuō)，“老師，我覺(jué)得我們成長(zhǎng)過(guò)程中還需要自律”，并和大家分享了自律的清華學(xué)霸的作息時(shí)間表，越自律、越優(yōu)秀！如果說(shuō)自信、自強(qiáng)是青春飛翔的翅膀，那么自律就是讓飛翔激情不減、軌道不偏、動(dòng)力不竭從而最終抵達(dá)目的地的有力保證。唯有自律，才能活出屬于自己的精彩和不凡。課堂教學(xué)中教師應(yīng)堅(jiān)持預(yù)設(shè)和生成的辯證統(tǒng)一，變“節(jié)外生枝”為“枝外生花”，把學(xué)習(xí)變成一個(gè)充滿趣味和魅力的意義創(chuàng)造之旅，“讓課堂煥發(fā)出生命活力”。

參考文獻(xiàn)

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［3］盛曉明，李恒威.情境認(rèn)知［J］.科學(xué)學(xué)研究，2007（5）：806-811.

作者：許紅芳