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摘要：任何一種教學模式都不是萬能的，在高中地理教學中“先學后教”教學模式的運用，對實現(xiàn)“以學生發(fā)展為本”的基本理念，促進學生地理核心素養(yǎng)發(fā)展有著積極的意義。但在實踐中也存在著學生自主學習效率低下，導學案編制質(zhì)量不高，引導時機把握難度加大，小組合作運用不夠恰當?shù)?a href="http://www.yuanjingfilm.com/lunwen/jxztlw/dljxlw/201809/675664.html" target="_blank">問題。先學后教模式在高中地理教學中的實施建議：防止模式應用的僵化，防止教科書使用的弱化，防止“學”與“教”的割裂。

關鍵詞：“先學后教”模式；高中地理教學

在新一輪基礎教育課程改革中，“先學后教”教學模式很好地體現(xiàn)了“以學生發(fā)展為本”基本理念，有效落實了發(fā)展學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標，搭建了新理念和課堂教學之間的橋梁并得到了廣泛的推崇和應用。但任何一種教學模式都不是萬能的，都有其適用范疇和優(yōu)缺點，當“先學后教”模式大面積推行時，也發(fā)現(xiàn)了在具體實施中存在的問題。本文對“先學后教”教學模式在高中地理教學應用過程中出現(xiàn)的問題進行深入探討的基礎上，對該模式的實施提出了一些建議。

一、“先學后教”模式在地理教學中存在的問題

（一）學生自主學習效率低下。由于受片面追求升學率的影響，高中生難免有“應試教育”的痕跡，學生不會自主學習的問題普遍存在。在這種情況下，實施“先學后教”教學模式，學生自學效率低下問題嚴重。尤其是在自然地理的學習中，如“地球運動”“大氣環(huán)流”“氣壓帶風帶”“季風環(huán)流”“洋流”“垂直地帶性分異規(guī)律”等知識點教學時，學生在自主學習過程中經(jīng)常會出現(xiàn)困難，無法正確理解這些概念，使得學生自主學習呈現(xiàn)出了學與不學一個樣的情況，既浪費了時間，也沒有取得實際效果。這就告訴教師在實施“先學后教”教學模式時要綜合考慮學生實際，運用有情境化和問題化的恰當方式對教學內(nèi)容進行處理，增加自主學習的生活性和趣味性?？涿兰~斯曾說：“不了解用途的知識，對學生來說無異于來源于其他世界的怪物。學生會毫不關心它的存在，更不會產(chǎn)生掌握它的要求?！钡乩韺W科與學生生活和生產(chǎn)實際聯(lián)系非常緊密，只要教師善于將教材內(nèi)容靈活地轉(zhuǎn)化為與學生生活貼近的學習內(nèi)容，就會激發(fā)學生對地理學習的濃厚興趣。比如，在“人地關系與可持續(xù)發(fā)展”的教學中，面對當?shù)囟嗄陙矶眷F霾問題，教師完全可以從學生生活實際出發(fā)設計學習內(nèi)容，讓學生從地理的視角觀察霧霾發(fā)生的區(qū)域（位置與空間分布）、解釋霧霾產(chǎn)生原因（地理過程）、分析霧霾的特征（地理特征）、概括防止或減少霧霾的舉措（人地關系與可持續(xù)發(fā)展），以此激發(fā)學生自主學習的興趣，提高自主學習的效率。此外，教師還要認真分析教材，從學生學習地理的基礎出發(fā)，對一些不易理解掌握的概念要有適當?shù)闹R鋪墊，這樣學生自主學習過程就會更有效率。（二）導學案編制質(zhì)量不高?！跋葘W后教”教學模式離不開導學案的支撐，可以說，高質(zhì)量的導學案是這一教學模式能夠順利實施的前提。然而，導學案編寫是一項費時費力的創(chuàng)造性工作，需要教師精心編制。目前，在地理學科“先學后教”教學模式實施過程中，因?qū)W案出現(xiàn)的問題大致可歸納為三個方面：一是課本內(nèi)容的簡單改編，編寫前沒有精準理解課程標準，對于知識重點、難點把握不到位，對零散的地理信息歸納整理不夠，不能很好地體現(xiàn)導學目標。二是教師“單兵作戰(zhàn)”，沒有充分發(fā)揮備課組和教研組的作用，使教師個人智慧與集體智慧相結(jié)合，導致導學案適用性不足，難以滿足不同班級學生的實際需要。三是預習量設置不當，知識點過多過細，加重了學生學習負擔。從目前一些好的導學案來看，首先，問題的設計質(zhì)量是導學案的關鍵，好的問題往往能“因問造勢、以問拓思”，讓學生從理論闡述中掌握知識的關鍵。其次，知識整理也是導學案要解決的重點，教師要對學科教學的知識點，包括重點難點進行綜合分析、系統(tǒng)整理，歸納形成一個完整的分層結(jié)構導學體系。再次，可讀性是導學案的特色，在編制導學案時，教師要本著拓寬學生視野，激發(fā)學生學習興趣的原則，精選一些可讀性強的背景材料和地理圖表，針對性地培養(yǎng)學生的讀文識圖能力。第四，鞏固練習是導學案的著力點，教師要在學生自主學習基礎上，精備訓練題，巧設作業(yè)題，編制一些針對性強，并與學習目標相對應的鞏固練習，及時驗證學生學習效果，為教師的教提供問題反饋。（三）引導時機把握難度加大。傳統(tǒng)的教學過程往往是教師講、學生聽。一些富有經(jīng)驗的教師會根據(jù)學生的聽課狀態(tài)和回答問題情況，及時對授課進度和講授方式進行調(diào)整，適時點撥引導學生深入思考。但是，在“先學后教”教學模式下，因為學生有了充分的自學準備，從“向師學”變成了“帶問題學”。教師在課堂上基本可以做到精講少講，節(jié)省出部分課堂時間進行其他方面的練習。但是在實際操作中，教師精講少練往往容易造成對學生答案的簡單評判，或者對一些傾向性的疑難問題進行答疑解惑，而無法從發(fā)展學生思維的角度引導學生進行深度思考。比如，在“常見的天氣系統(tǒng)”一課的教學中，如果教師沒有積極引導學生嘗試根據(jù)已掌握的地理知識和技能對相關地理信息進行分析，那么，學生在課堂展示環(huán)節(jié)只會簡單地說出天氣系統(tǒng)過境前后的天氣狀況。當然，有的教師在學生展示過程中，盡管也會采用一問多答的形式加以引導，但也僅是停留在追問答案和結(jié)論的層面。這種單純的對正確結(jié)果的追求，難以凸顯學生的思維過程，使得教學走向淺層化。為此，教師要把握啟發(fā)引導的實質(zhì)，提高教學技能，既要在有限的時間內(nèi)高效地解決學生的疑問和困惑，也要有針對性地進行“后教”，運用合理的方式適時點撥，進一步啟發(fā)學生深度思考，讓學生用地理的視角觀察與欣賞這個世界，充分體驗不同的地理環(huán)境差異、認識不同的氣候類型、感受不同的風土人情、理解不同的政治經(jīng)濟文化特征等。（四）小組合作運用不夠恰當。合作學習作為一種學習組織形式，是指為了完成共同的任務，以小組為單位開展的互助性學習。這種學習方式，在“先學后教”教學模式中成為一個重要環(huán)節(jié)被廣泛運用。在小組合作時，學生可以運用自主學到的知識，根據(jù)不同的知識經(jīng)驗和生活體驗，闡述自己的理解，這有助于學生之間的相互學習與借鑒，進一步完善知識結(jié)構，深化知識理解。但在實踐中，小組合作在操作層面還存在著很多問題：一是形式化問題，一些教師“為合作而合作”，把小組合作學習作為活躍課堂教學氛圍的手段。二是隨意化問題，教師在教學中忽視學情和教學內(nèi)容需要，一些問題設置或是太容易，沒有討論價值；或是問題太難，范圍太大，討論不著邊，使學生失去了討論興趣。三是時間控制問題，對于一些有討論價值、難度較大的問題匆匆而過，使得討論時間不夠，討論不夠深刻。四是不平衡問題，小組內(nèi)的職責不明確，小組成員工作任務不平等，能力強的學生成了主角，包辦各項任務；有的學生成為了小組配角和陪襯，逐步失去自己的主見。此外，小組合作要把握合適的時機，只有在眾人意見不統(tǒng)一、學生個體難以完成時，小組交流合作才顯得彌足珍貴，這樣的合作學習才是有成效的。

二、“先學后教”模式在地理教學中的實施建議

（一）防止模式應用的僵化?！跋葘W后教”教學模式在地理教學中固然有其適用的教學情境和課型內(nèi)容。但并不具有普適性，又適合在所有的內(nèi)容和課型中使用。比如，在高一“地球運動”的學習中，因為知識點較為抽象，此時學生空間想象能力較弱，如果使用“先學后教”教學模式，學生在“先學”過程中會遇到很大的困難，學習效果大打折扣。因此，在地理教學時，使用“先學后教”教學模式要建立在教師對校情、班情、學情深刻把握的基礎上，認真分析每一種教學模式的得與失，認真研究課程標準、教材、學生和教法學法，通過集體備課、集體討論后確定。（二）防止教科書使用的弱化。在“先學后教”教學模式下，一些教師將“導學案”作為教師教學的唯一工具，整個課堂教學時間都圍繞導學案進行，忽視了教材的作用和功能。但事實上，教材是學科知識的精華，更是課程標準的具體體現(xiàn)。教材的科學性不同于一般的教學資料，它是根據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律和學科教育目的而精心設計的，是教學和學習的主要載體。目前，“先學后教”教學模式下出現(xiàn)使用教材不當?shù)默F(xiàn)象，弱化甚至忽視了教材的核心和主體作用，本末倒置。因此，在“先學后教”教學模式的應用過程中，要在保證導學案質(zhì)量的前提下，教師要充分利用教材的功能和價值，將其作為“追本溯源”根據(jù)，讓學生在有限的教學時間內(nèi)，挖掘教材內(nèi)涵。如在“洋流的分布規(guī)律”教學中，在利用導學案過程中，教師完全可以結(jié)合教材中洋流的分布模式圖，事先讓學生動手畫畫并標注洋流流向，深入領悟及內(nèi)化教材中蘊含的智慧，防止和克服教材邊緣化等問題的發(fā)生。（三）防止“學”與“教”的割裂。“先學后教”教學模式的操作流程是學生的“先學”，之后是教師的“后教”。流程上的順序往往容易造成教師操作過程中對“學”與“教”的錯判，導致二者在教學實踐過程中人為的割裂。事實上，教與學也是一個交互的過程，“學”與“教”是分不開的，假如“教”不以“學”為基礎，沒有建立在“學”的基礎上，教的意義將蕩然無存。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認為，教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有一定難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平。比如，在“熱力環(huán)流”一課的教學中，如果學生已經(jīng)學習了熱力環(huán)流的概念和成因后，那么，在解釋“山谷風的形成”時就有了教學的起點，會使學生與已有概念聯(lián)系，進一步深化理解，分析解決問題會更加高效。

作者:鄭霞霞 單位:太原市第四十八中學校