導(dǎo)語：高中地理教學(xué)問題及建議一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：任何一種教學(xué)模式都不是萬能的，在高中地理教學(xué)中“先學(xué)后教”教學(xué)模式的運(yùn)用，對實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”的基本理念，促進(jìn)學(xué)生地理核心素養(yǎng)發(fā)展有著積極的意義。但在實(shí)踐中也存在著學(xué)生自主學(xué)習(xí)效率低下，導(dǎo)學(xué)案編制質(zhì)量不高，引導(dǎo)時機(jī)把握難度加大，小組合作運(yùn)用不夠恰當(dāng)?shù)?a href="http://www.yuanjingfilm.com/lunwen/jxztlw/dljxlw/201809/675664.html" target="_blank">問題。先學(xué)后教模式在高中地理教學(xué)中的實(shí)施建議：防止模式應(yīng)用的僵化，防止教科書使用的弱化，防止“學(xué)”與“教”的割裂。

關(guān)鍵詞：“先學(xué)后教”模式；高中地理教學(xué)

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，“先學(xué)后教”教學(xué)模式很好地體現(xiàn)了“以學(xué)生發(fā)展為本”基本理念，有效落實(shí)了發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，搭建了新理念和課堂教學(xué)之間的橋梁并得到了廣泛的推崇和應(yīng)用。但任何一種教學(xué)模式都不是萬能的，都有其適用范疇和優(yōu)缺點(diǎn)，當(dāng)“先學(xué)后教”模式大面積推行時，也發(fā)現(xiàn)了在具體實(shí)施中存在的問題。本文對“先學(xué)后教”教學(xué)模式在高中地理教學(xué)應(yīng)用過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行深入探討的基礎(chǔ)上，對該模式的實(shí)施提出了一些建議。

一、“先學(xué)后教”模式在地理教學(xué)中存在的問題

（一）學(xué)生自主學(xué)習(xí)效率低下。由于受片面追求升學(xué)率的影響，高中生難免有“應(yīng)試教育”的痕跡，學(xué)生不會自主學(xué)習(xí)的問題普遍存在。在這種情況下，實(shí)施“先學(xué)后教”教學(xué)模式，學(xué)生自學(xué)效率低下問題嚴(yán)重。尤其是在自然地理的學(xué)習(xí)中，如“地球運(yùn)動”“大氣環(huán)流”“氣壓帶風(fēng)帶”“季風(fēng)環(huán)流”“洋流”“垂直地帶性分異規(guī)律”等知識點(diǎn)教學(xué)時，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常會出現(xiàn)困難，無法正確理解這些概念，使得學(xué)生自主學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出了學(xué)與不學(xué)一個樣的情況，既浪費(fèi)了時間，也沒有取得實(shí)際效果。這就告訴教師在實(shí)施“先學(xué)后教”教學(xué)模式時要綜合考慮學(xué)生實(shí)際，運(yùn)用有情境化和問題化的恰當(dāng)方式對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行處理，增加自主學(xué)習(xí)的生活性和趣味性。夸美紐斯曾說：“不了解用途的知識，對學(xué)生來說無異于來源于其他世界的怪物。學(xué)生會毫不關(guān)心它的存在，更不會產(chǎn)生掌握它的要求?！钡乩韺W(xué)科與學(xué)生生活和生產(chǎn)實(shí)際聯(lián)系非常緊密，只要教師善于將教材內(nèi)容靈活地轉(zhuǎn)化為與學(xué)生生活貼近的學(xué)習(xí)內(nèi)容，就會激發(fā)學(xué)生對地理學(xué)習(xí)的濃厚興趣。比如，在“人地關(guān)系與可持續(xù)發(fā)展”的教學(xué)中，面對當(dāng)?shù)囟嗄陙矶眷F霾問題，教師完全可以從學(xué)生生活實(shí)際出發(fā)設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生從地理的視角觀察霧霾發(fā)生的區(qū)域（位置與空間分布）、解釋霧霾產(chǎn)生原因（地理過程）、分析霧霾的特征（地理特征）、概括防止或減少霧霾的舉措（人地關(guān)系與可持續(xù)發(fā)展），以此激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，提高自主學(xué)習(xí)的效率。此外，教師還要認(rèn)真分析教材，從學(xué)生學(xué)習(xí)地理的基礎(chǔ)出發(fā)，對一些不易理解掌握的概念要有適當(dāng)?shù)闹R鋪墊，這樣學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程就會更有效率。（二）導(dǎo)學(xué)案編制質(zhì)量不高。“先學(xué)后教”教學(xué)模式離不開導(dǎo)學(xué)案的支撐，可以說，高質(zhì)量的導(dǎo)學(xué)案是這一教學(xué)模式能夠順利實(shí)施的前提。然而，導(dǎo)學(xué)案編寫是一項費(fèi)時費(fèi)力的創(chuàng)造性工作，需要教師精心編制。目前，在地理學(xué)科“先學(xué)后教”教學(xué)模式實(shí)施過程中，因?qū)W(xué)案出現(xiàn)的問題大致可歸納為三個方面：一是課本內(nèi)容的簡單改編，編寫前沒有精準(zhǔn)理解課程標(biāo)準(zhǔn)，對于知識重點(diǎn)、難點(diǎn)把握不到位，對零散的地理信息歸納整理不夠，不能很好地體現(xiàn)導(dǎo)學(xué)目標(biāo)。二是教師“單兵作戰(zhàn)”，沒有充分發(fā)揮備課組和教研組的作用，使教師個人智慧與集體智慧相結(jié)合，導(dǎo)致導(dǎo)學(xué)案適用性不足，難以滿足不同班級學(xué)生的實(shí)際需要。三是預(yù)習(xí)量設(shè)置不當(dāng)，知識點(diǎn)過多過細(xì)，加重了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。從目前一些好的導(dǎo)學(xué)案來看，首先，問題的設(shè)計質(zhì)量是導(dǎo)學(xué)案的關(guān)鍵，好的問題往往能“因問造勢、以問拓思”，讓學(xué)生從理論闡述中掌握知識的關(guān)鍵。其次，知識整理也是導(dǎo)學(xué)案要解決的重點(diǎn)，教師要對學(xué)科教學(xué)的知識點(diǎn)，包括重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行綜合分析、系統(tǒng)整理，歸納形成一個完整的分層結(jié)構(gòu)導(dǎo)學(xué)體系。再次，可讀性是導(dǎo)學(xué)案的特色，在編制導(dǎo)學(xué)案時，教師要本著拓寬學(xué)生視野，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的原則，精選一些可讀性強(qiáng)的背景材料和地理圖表，針對性地培養(yǎng)學(xué)生的讀文識圖能力。第四，鞏固練習(xí)是導(dǎo)學(xué)案的著力點(diǎn)，教師要在學(xué)生自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，精備訓(xùn)練題，巧設(shè)作業(yè)題，編制一些針對性強(qiáng)，并與學(xué)習(xí)目標(biāo)相對應(yīng)的鞏固練習(xí)，及時驗(yàn)證學(xué)生學(xué)習(xí)效果，為教師的教提供問題反饋。（三）引導(dǎo)時機(jī)把握難度加大。傳統(tǒng)的教學(xué)過程往往是教師講、學(xué)生聽。一些富有經(jīng)驗(yàn)的教師會根據(jù)學(xué)生的聽課狀態(tài)和回答問題情況，及時對授課進(jìn)度和講授方式進(jìn)行調(diào)整，適時點(diǎn)撥引導(dǎo)學(xué)生深入思考。但是，在“先學(xué)后教”教學(xué)模式下，因?yàn)閷W(xué)生有了充分的自學(xué)準(zhǔn)備，從“向師學(xué)”變成了“帶問題學(xué)”。教師在課堂上基本可以做到精講少講，節(jié)省出部分課堂時間進(jìn)行其他方面的練習(xí)。但是在實(shí)際操作中，教師精講少練往往容易造成對學(xué)生答案的簡單評判，或者對一些傾向性的疑難問題進(jìn)行答疑解惑，而無法從發(fā)展學(xué)生思維的角度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考。比如，在“常見的天氣系統(tǒng)”一課的教學(xué)中，如果教師沒有積極引導(dǎo)學(xué)生嘗試根據(jù)已掌握的地理知識和技能對相關(guān)地理信息進(jìn)行分析，那么，學(xué)生在課堂展示環(huán)節(jié)只會簡單地說出天氣系統(tǒng)過境前后的天氣狀況。當(dāng)然，有的教師在學(xué)生展示過程中，盡管也會采用一問多答的形式加以引導(dǎo)，但也僅是停留在追問答案和結(jié)論的層面。這種單純的對正確結(jié)果的追求，難以凸顯學(xué)生的思維過程，使得教學(xué)走向淺層化。為此，教師要把握啟發(fā)引導(dǎo)的實(shí)質(zhì)，提高教學(xué)技能，既要在有限的時間內(nèi)高效地解決學(xué)生的疑問和困惑，也要有針對性地進(jìn)行“后教”，運(yùn)用合理的方式適時點(diǎn)撥，進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生深度思考，讓學(xué)生用地理的視角觀察與欣賞這個世界，充分體驗(yàn)不同的地理環(huán)境差異、認(rèn)識不同的氣候類型、感受不同的風(fēng)土人情、理解不同的政治經(jīng)濟(jì)文化特征等。（四）小組合作運(yùn)用不夠恰當(dāng)。合作學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)組織形式，是指為了完成共同的任務(wù)，以小組為單位開展的互助性學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式，在“先學(xué)后教”教學(xué)模式中成為一個重要環(huán)節(jié)被廣泛運(yùn)用。在小組合作時，學(xué)生可以運(yùn)用自主學(xué)到的知識，根據(jù)不同的知識經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)，闡述自己的理解，這有助于學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)與借鑒，進(jìn)一步完善知識結(jié)構(gòu)，深化知識理解。但在實(shí)踐中，小組合作在操作層面還存在著很多問題：一是形式化問題，一些教師“為合作而合作”，把小組合作學(xué)習(xí)作為活躍課堂教學(xué)氛圍的手段。二是隨意化問題，教師在教學(xué)中忽視學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容需要，一些問題設(shè)置或是太容易，沒有討論價值；或是問題太難，范圍太大，討論不著邊，使學(xué)生失去了討論興趣。三是時間控制問題，對于一些有討論價值、難度較大的問題匆匆而過，使得討論時間不夠，討論不夠深刻。四是不平衡問題，小組內(nèi)的職責(zé)不明確，小組成員工作任務(wù)不平等，能力強(qiáng)的學(xué)生成了主角，包辦各項任務(wù)；有的學(xué)生成為了小組配角和陪襯，逐步失去自己的主見。此外，小組合作要把握合適的時機(jī)，只有在眾人意見不統(tǒng)一、學(xué)生個體難以完成時，小組交流合作才顯得彌足珍貴，這樣的合作學(xué)習(xí)才是有成效的。

二、“先學(xué)后教”模式在地理教學(xué)中的實(shí)施建議

（一）防止模式應(yīng)用的僵化?！跋葘W(xué)后教”教學(xué)模式在地理教學(xué)中固然有其適用的教學(xué)情境和課型內(nèi)容。但并不具有普適性，又適合在所有的內(nèi)容和課型中使用。比如，在高一“地球運(yùn)動”的學(xué)習(xí)中，因?yàn)橹R點(diǎn)較為抽象，此時學(xué)生空間想象能力較弱，如果使用“先學(xué)后教”教學(xué)模式，學(xué)生在“先學(xué)”過程中會遇到很大的困難，學(xué)習(xí)效果大打折扣。因此，在地理教學(xué)時，使用“先學(xué)后教”教學(xué)模式要建立在教師對校情、班情、學(xué)情深刻把握的基礎(chǔ)上，認(rèn)真分析每一種教學(xué)模式的得與失，認(rèn)真研究課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生和教法學(xué)法，通過集體備課、集體討論后確定。（二）防止教科書使用的弱化。在“先學(xué)后教”教學(xué)模式下，一些教師將“導(dǎo)學(xué)案”作為教師教學(xué)的唯一工具，整個課堂教學(xué)時間都圍繞導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行，忽視了教材的作用和功能。但事實(shí)上，教材是學(xué)科知識的精華，更是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)。教材的科學(xué)性不同于一般的教學(xué)資料，它是根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)科教育目的而精心設(shè)計的，是教學(xué)和學(xué)習(xí)的主要載體。目前，“先學(xué)后教”教學(xué)模式下出現(xiàn)使用教材不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，弱化甚至忽視了教材的核心和主體作用，本末倒置。因此，在“先學(xué)后教”教學(xué)模式的應(yīng)用過程中，要在保證導(dǎo)學(xué)案質(zhì)量的前提下，教師要充分利用教材的功能和價值，將其作為“追本溯源”根據(jù)，讓學(xué)生在有限的教學(xué)時間內(nèi)，挖掘教材內(nèi)涵。如在“洋流的分布規(guī)律”教學(xué)中，在利用導(dǎo)學(xué)案過程中，教師完全可以結(jié)合教材中洋流的分布模式圖，事先讓學(xué)生動手畫畫并標(biāo)注洋流流向，深入領(lǐng)悟及內(nèi)化教材中蘊(yùn)含的智慧，防止和克服教材邊緣化等問題的發(fā)生。（三）防止“學(xué)”與“教”的割裂?！跋葘W(xué)后教”教學(xué)模式的操作流程是學(xué)生的“先學(xué)”，之后是教師的“后教”。流程上的順序往往容易造成教師操作過程中對“學(xué)”與“教”的錯判，導(dǎo)致二者在教學(xué)實(shí)踐過程中人為的割裂。事實(shí)上，教與學(xué)也是一個交互的過程，“學(xué)”與“教”是分不開的，假如“教”不以“學(xué)”為基礎(chǔ)，沒有建立在“學(xué)”的基礎(chǔ)上，教的意義將蕩然無存。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有一定難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平。比如，在“熱力環(huán)流”一課的教學(xué)中，如果學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了熱力環(huán)流的概念和成因后，那么，在解釋“山谷風(fēng)的形成”時就有了教學(xué)的起點(diǎn)，會使學(xué)生與已有概念聯(lián)系，進(jìn)一步深化理解，分析解決問題會更加高效。

作者:鄭霞霞 單位:太原市第四十八中學(xué)校