導(dǎo)語：高職教師教育模式分析3篇一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇

一、當(dāng)前高職教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

教師專業(yè)發(fā)展是指教師由教學(xué)“新手”向“專家”型教師的逐步轉(zhuǎn)變過程。教師在原有知識框架與專業(yè)能力基礎(chǔ)上，不斷學(xué)習(xí)、反思、實踐、研究，在課堂管理、課程設(shè)計、教學(xué)方法選擇、教學(xué)組織等教學(xué)環(huán)節(jié)擁有專業(yè)實施的教學(xué)自由。教師專業(yè)發(fā)展是一個漸進(jìn)性過程，貫穿教師整個職業(yè)生涯。當(dāng)前，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究更多聚焦于中小學(xué)和大學(xué)本科院校，對高等職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的研究相對偏少，高職教師專業(yè)化發(fā)展問題研究有待進(jìn)一步加強(qiáng)。近年來，相關(guān)高職教師專業(yè)發(fā)展的研究成果多集中在高職教師專業(yè)發(fā)展法律法規(guī)層面和學(xué)校制度層面，尚缺乏從教學(xué)自由角度出發(fā)探討高職教師發(fā)展的研究。眾所周知，高職院校教師來源多元化，高職教師在教育與教學(xué)理論、教學(xué)方法、教育實踐等方面皆存在不同程度的不足。上述“先天因素”成為影響教師專業(yè)發(fā)展的主要因素。比較來看，高職教師的專業(yè)發(fā)展更多表現(xiàn)為國家和學(xué)校制度下的被動發(fā)展，而教師內(nèi)在價值取向、內(nèi)在成就動機(jī)以及自我實現(xiàn)的價值目標(biāo)并沒有受到重視。即忽視了教師對于專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求。學(xué)?；蛑贫葘用嫱⒅亟處煂I(yè)化的硬性要求，卻未對教師的專業(yè)發(fā)展自主性、專業(yè)發(fā)展環(huán)境給予足夠重視，導(dǎo)致多數(shù)教師缺少專業(yè)發(fā)展的主動性及專業(yè)成長規(guī)劃，專業(yè)發(fā)展內(nèi)在驅(qū)動力不足的現(xiàn)象比較普遍。所以，高職教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該充分發(fā)揮自主與自由精神，實現(xiàn)自我升華和價值提升。

二、高職教師專業(yè)發(fā)展中教學(xué)自由的內(nèi)涵和意義

馬克思主義認(rèn)為，人的本質(zhì)是自由。教學(xué)是教師在教育領(lǐng)域的自由自覺活動。教學(xué)自由可從根本上推動教師自主、自覺的專業(yè)發(fā)展。教師教學(xué)自由關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而對高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展陷于瓶頸的一個主要原因就是忽視了教師教學(xué)活動所享有的教學(xué)自由，教師專業(yè)自主權(quán)與專業(yè)發(fā)展意愿則是教學(xué)自由的應(yīng)有之義。無論是學(xué)習(xí)高職教育先進(jìn)理論和提升專業(yè)素養(yǎng)，還是積極尋求掛職鍛煉以增強(qiáng)自身實踐操作能力，還是培育職業(yè)道德與專業(yè)倫理，皆指向教師專業(yè)成長和價值實現(xiàn)，而此過程有賴于教師教學(xué)自由的享有度。

(一)高職教師教學(xué)自由內(nèi)涵

教學(xué)自由是教師充分把握教育與教學(xué)規(guī)律，能夠自主、自覺處置課程設(shè)計、教學(xué)實施、教育培訓(xùn)等環(huán)節(jié)的行為狀態(tài)和教學(xué)結(jié)果。高職教育的定位及人才培養(yǎng)目標(biāo)要求高職教師教學(xué)自由具有高職特色，高職教學(xué)強(qiáng)調(diào)工學(xué)結(jié)合、校企合作，注重學(xué)生理論知識與操作技能的結(jié)合，這一目標(biāo)為高職教師提供了廣闊教學(xué)空間。教師可以不斷嘗試，實踐創(chuàng)新，探索培養(yǎng)高職學(xué)生綜合素養(yǎng)的教學(xué)模式，提高教學(xué)自由度。調(diào)查結(jié)果顯示，大多高職教師對教學(xué)自由較為陌生，不了解其內(nèi)涵及對教師專業(yè)成長的重要性。有教師認(rèn)為，只要按照既定教學(xué)安排組織教學(xué)，不出任何紕漏就可以。持此觀點的教師僅僅滿足于做一個教書匠而不是教學(xué)專家，習(xí)慣于被動接受，放棄了教學(xué)主動性與創(chuàng)造性，顯然不適合高職教育發(fā)展的要求。

(二)教學(xué)自由是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力

當(dāng)前高職教育中教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生、教學(xué)興趣的降低、教學(xué)創(chuàng)造性的缺乏等諸多問題凸顯了教學(xué)自由在高職教學(xué)中的重要性。教學(xué)自由受限是導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展意愿喪失的主要因素。教學(xué)自由是教學(xué)活動的本質(zhì)要求，教學(xué)實踐活動復(fù)雜多變，要求教師必須具有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)與較強(qiáng)的教學(xué)應(yīng)變能力。教學(xué)自由也是教師充分實現(xiàn)主體性的必要條件。教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)是教師自我主動爭取、選擇的過程。只有教師本人了解自身狀態(tài)及專業(yè)發(fā)展趨向，在教學(xué)組織與管理中不斷完善自我，探索創(chuàng)新，才能取得教學(xué)的最佳效果，這是教師自由、自主實現(xiàn)教學(xué)目的的過程。如若僅依靠外部強(qiáng)制力量推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，而學(xué)校內(nèi)外部環(huán)境、資源配備、發(fā)展理念等因素沒有深刻變革，則教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足，會影響教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。

三、教學(xué)自由視角下高職教師專業(yè)發(fā)展途經(jīng)

教學(xué)自由是在一定教學(xué)規(guī)范前提下，遵循教育教學(xué)規(guī)律的一種狀態(tài)或過程，是教師自發(fā)、自主的要求。教學(xué)自由除關(guān)注教師外部環(huán)境改變之外，更加注重教師本身的專業(yè)發(fā)展意愿及努力度。

(一)教師專業(yè)發(fā)展外在實現(xiàn)因素

1．在法律制度上明確和保障教學(xué)自由，為教師專業(yè)發(fā)展提供法律保障?！督處煼ā窙]有明確有關(guān)教學(xué)自由的表述。雖然教師職業(yè)的出現(xiàn)已有千年，但現(xiàn)行相關(guān)法律法規(guī)對于教師身份的界定還比較模糊。由于我國缺乏對教師“專業(yè)人員”加以規(guī)范的法律法規(guī)，教師并不能有效解決發(fā)生在教育實踐中的侵權(quán)問題，無法保障專業(yè)自主。完善教師教學(xué)自由立法，使教學(xué)自由得到法律保護(hù)，教師才能有充分法律依據(jù)提出自己的正當(dāng)要求，為自身專業(yè)成長提供條件，這是推動教師專業(yè)發(fā)展的有力保障。2．學(xué)校管理制度上要明確和保障教學(xué)自由，為教師專業(yè)發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)平臺。高職院校必須明確教師的主體性與專業(yè)自主性，創(chuàng)造民主、自由而又寬松的工作氛圍，為教師專業(yè)發(fā)展提供良好外部環(huán)境。民主治校、人本治校的管理模式是教學(xué)自由在學(xué)校管理上的基本要求。學(xué)校管理應(yīng)積極吸納教師參與學(xué)校規(guī)章制度的建設(shè)，開闊教師專業(yè)發(fā)展視野，增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在推動力。教師參與學(xué)校管理決策是教師教學(xué)自由的體現(xiàn)，是教師基于自身專業(yè)發(fā)展前景和發(fā)展機(jī)遇的迫切訴求。教師要以主人翁的姿態(tài)投入教學(xué)工作，積極規(guī)劃專業(yè)發(fā)展，提升專業(yè)素質(zhì)。3．教學(xué)質(zhì)量評價、教師培訓(xùn)要保障教學(xué)自由，推進(jìn)教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。高職院校是教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)者與保障者，學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)新教學(xué)質(zhì)量評價體系，對教師教學(xué)能力、科研水平等因素進(jìn)行發(fā)展性評價，將教學(xué)評價與教師專業(yè)發(fā)展有機(jī)結(jié)合在一起，推進(jìn)教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展，順利完成教學(xué)目標(biāo)。教師崗前培訓(xùn)與入職后繼續(xù)教育是高職教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措。教師培訓(xùn)的時間、地點、形式可以彈性化、多樣化。高職院?？山M織校本師資培訓(xùn)，如邀請專家舉辦講座，了解國際教育最新動態(tài)，也可邀請校內(nèi)優(yōu)秀教師于教學(xué)實踐方面分享教學(xué)體驗與教學(xué)智慧。相關(guān)行業(yè)技能的學(xué)習(xí)還需要與企業(yè)密切合作，深入企業(yè)學(xué)習(xí)與研究。

(二)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在實現(xiàn)因素

1．教師專業(yè)賦權(quán)———教師專業(yè)發(fā)展之基礎(chǔ)。教學(xué)自由視角下，教師在教學(xué)內(nèi)容與課程設(shè)計上擁有專業(yè)自主權(quán)，這是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師是教學(xué)活動的施動者，要在一定專業(yè)框架下，充分發(fā)揮聰明才智，實現(xiàn)師生良好互動。教師專業(yè)發(fā)展是在教學(xué)實踐中不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，是知識、技能與經(jīng)驗的積累由量變到質(zhì)變的過程。通過教師專業(yè)賦權(quán)，教師可在教學(xué)方法選擇、課程實施、教學(xué)組織等環(huán)節(jié)加入自己的專業(yè)思考，不斷進(jìn)行教學(xué)反思，于教學(xué)實踐中提升專業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。可充分調(diào)動教師專業(yè)發(fā)展自主性、積極性，助其在專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、教學(xué)材料遴選等方面探索進(jìn)取。由此，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)。2．提升教師教學(xué)水平與職業(yè)品格———教師專業(yè)發(fā)展之關(guān)鍵。高職教師專業(yè)發(fā)展過程中，除專業(yè)學(xué)科理論與教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)之外，應(yīng)更加注重專業(yè)技能提升。自學(xué)和參加教師培訓(xùn)是提升教學(xué)水平和專業(yè)技能的兩條重要途徑。沒有高的教學(xué)能力，徘徊于低水平教學(xué)，教師過的就是一種“苦行僧式”教學(xué)生活，難以體驗到教書育人的愉悅，享受不到教學(xué)自由，阻塞了專業(yè)提升之路。高職教育要求教師具備高素質(zhì)與高技能，并且具有較高道德情操與職業(yè)規(guī)范，并將知識、技能及職業(yè)規(guī)范有效傳遞給學(xué)生。這一目標(biāo)的實現(xiàn)需要教師選擇適合學(xué)生特點并能體現(xiàn)教師知識水平與專業(yè)技能優(yōu)勢的教學(xué)媒介，其選擇與組織能力直接體現(xiàn)教師教學(xué)水平。在教學(xué)自由視角下，教學(xué)行為的有效實現(xiàn)基于教師的教學(xué)責(zé)任感，這也反映教師道德品格。高職院校要加強(qiáng)師德教育，引導(dǎo)教師注重自身道德修養(yǎng)，使其切實感受到自己所擔(dān)負(fù)的責(zé)任與使命。唯此，教師在教學(xué)實踐中才能把職業(yè)規(guī)范、職業(yè)道德等有關(guān)學(xué)生職業(yè)發(fā)展理念與精神傳授給學(xué)生，有效提高高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)。3．教學(xué)創(chuàng)新———教師專業(yè)發(fā)展之必然。教學(xué)是一種創(chuàng)造性活動，教學(xué)創(chuàng)新就是要不斷改革，適應(yīng)教學(xué)實踐的發(fā)展要求。教學(xué)創(chuàng)新的主體是教師，因此，教學(xué)創(chuàng)新必須關(guān)注教師的自主性。自主性在教學(xué)中表現(xiàn)為選擇性、能動性和創(chuàng)造性。教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)的過程，是“破”與“立”的過程，既包括教師內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)的完善更新，也包括教師教學(xué)行為的探索與創(chuàng)新。教學(xué)自由視角下，教師不應(yīng)在教學(xué)中機(jī)械地循規(guī)蹈矩，而是要在教學(xué)實踐中實現(xiàn)自我突破與提升。發(fā)展總是與創(chuàng)新密切相連，教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)離不開教學(xué)創(chuàng)新。高職教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系高職教學(xué)質(zhì)量。保障教師教學(xué)自由，在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上尤為重要?？梢哉f，高職教師專業(yè)發(fā)展是教師具備高度道德自律和自我負(fù)責(zé)的態(tài)度，不斷進(jìn)行教學(xué)反思，進(jìn)行教學(xué)行動實踐，自由自覺進(jìn)行的而不是迫于外部壓力的一種狀態(tài)和行為。高職教師應(yīng)該在教學(xué)自由的平臺之上，以開放、創(chuàng)新的態(tài)度投入到教育教學(xué)實踐，積極進(jìn)行教學(xué)研究并深入社會掛職鍛煉，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

作者：張志東工作單位：青島酒店管理職業(yè)技術(shù)學(xué)院

第二篇

一、工作過程導(dǎo)向的概念

1996年5月，德國在“各州文教部長聯(lián)席會議”上頒布了《職業(yè)學(xué)校職業(yè)專業(yè)教育框架教學(xué)計劃編制指南》，確定了工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)思想。工作過程導(dǎo)向是指從實際工作崗位的典型任務(wù)出發(fā)，以完成實際工作任務(wù)需要的知識為學(xué)習(xí)內(nèi)容，以培養(yǎng)企業(yè)所需的職業(yè)能力為目標(biāo)，以實踐過程的學(xué)習(xí)為主要過程的一種全新的職業(yè)教育課程開發(fā)模式。工作過程導(dǎo)向的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生解決專業(yè)問題的能力和職業(yè)發(fā)展能力，通過具體的職業(yè)實踐活動獲得高層次、體系化的職業(yè)操作技能。基于工作過程導(dǎo)向的課程體系開發(fā)方法是使用典型職業(yè)工作任務(wù)分析法，從區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)劃，專業(yè)對口企業(yè)的規(guī)模、類型和對應(yīng)崗位群的任職要求、職業(yè)資格等內(nèi)容的調(diào)研入手，對職業(yè)工作過程進(jìn)行分析，結(jié)合學(xué)校辦學(xué)理念，確定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)［1］。這種課程模式摒棄了嚴(yán)格的學(xué)科結(jié)構(gòu)原則，而是按照實際的職業(yè)實踐要求，分階段開展學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)，從而保證了學(xué)生職業(yè)能力的內(nèi)化。

二、工作過程導(dǎo)向教學(xué)模式對高職教師的能力要求

工作過程導(dǎo)向的教學(xué)模式突出學(xué)以致用、理論聯(lián)系實際，以企業(yè)實際項目為載體，倡導(dǎo)教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，實現(xiàn)職業(yè)能力的提升;工作過程導(dǎo)向的教學(xué)不僅關(guān)注知識的完整性，更注重培養(yǎng)學(xué)生的溝通、表達(dá)、推理等綜合能力。而要達(dá)到工作過程導(dǎo)向課程模式的教學(xué)目標(biāo)，高職教師既要有企業(yè)一線的實踐經(jīng)驗，同時還要有分析、處理實際的理論能力。也就是說，在工作過程導(dǎo)向的教學(xué)模式下，高職教師同時承擔(dān)企業(yè)專家和專業(yè)教師兩個角色，一方面要對企業(yè)典型的工作任務(wù)和工作內(nèi)容深入掌握和理解，另一方面要能夠在此基礎(chǔ)上進(jìn)行運用專業(yè)的系統(tǒng)理論分析和加工，將實際項目和理論知識結(jié)合起來，在實際或者高度模擬的工作情境中指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行操作訓(xùn)練，使學(xué)生在實踐中既理解理論知識，又提高了實踐動手能力，并在此過程中提高將知識和能力轉(zhuǎn)化為就業(yè)的核心競爭力。要達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)，這對高職教師提出了更高的要求。(一)較強(qiáng)的專業(yè)實踐能力長期以來，我國高等教育領(lǐng)域普遍存在重理論輕實踐的現(xiàn)象，片面強(qiáng)調(diào)理論的高、精、尖，卻忽視了應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，從而導(dǎo)致了市場上技術(shù)人才和業(yè)務(wù)型人才的長期缺乏。以工作過程導(dǎo)向的教學(xué)模式正是在這樣的情況下誕生的，強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實際、學(xué)以致用，這就要求高職教師既要具備系統(tǒng)的理論知識和較高的教學(xué)能力，更要具有過硬的專業(yè)實踐能力;高職教師的分析綜合、動手操作能力變得尤為重要。(二)自我學(xué)習(xí)與更新能力［2］新的教學(xué)模式從課程設(shè)計階段就需要教師的參與，要設(shè)計出的課程適合市場和企業(yè)實踐工作過程的要求，高職教師需要與時俱進(jìn)，及時更新自身的知識系統(tǒng)，保持開放的心態(tài)，具備市場敏銳性，不斷學(xué)習(xí)新知識，以適應(yīng)信息社會的知識快速更新。(三)企業(yè)實踐經(jīng)驗工作過程導(dǎo)向的教學(xué)模式是提高學(xué)生動手能力、培養(yǎng)職業(yè)核心競爭力的有效途徑，受教育者在學(xué)習(xí)的過程中理論學(xué)習(xí)和實習(xí)實訓(xùn)同步進(jìn)行，學(xué)生在做中學(xué)，學(xué)中做;并且以企業(yè)的真實實例為載體，這要求教師具備豐富的企業(yè)實踐經(jīng)驗。一方面，高職教師只有具備了企業(yè)實踐經(jīng)驗才能很好地理解企業(yè)流程;另一方面，教師也只有具備了企業(yè)實踐經(jīng)驗才能將相關(guān)領(lǐng)域的知識理論用行動導(dǎo)向的方式傳授給學(xué)生，實現(xiàn)學(xué)生在實踐中理解和檢驗理論，用理論解決實踐中發(fā)現(xiàn)的問題。(四)系統(tǒng)的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)工作過程導(dǎo)向的教學(xué)模式舍棄了傳統(tǒng)的獨立課程，每個項目、每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域都是多門課程的組合，這就要求高職教師不僅要掌握本專業(yè)的核心課程，還要具備系統(tǒng)完整的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。(五)角色轉(zhuǎn)變工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教師為主導(dǎo)，學(xué)生作為主體，要求教師注重學(xué)生的主人翁作用，從灌輸者、評判者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的組織者、引導(dǎo)者和行動的指導(dǎo)者。(六)多元化教學(xué)評價新的教學(xué)模式以行動為導(dǎo)向，注重過程，教學(xué)評價相應(yīng)地要關(guān)注過程評價，教師要改變傳統(tǒng)以分?jǐn)?shù)為唯一標(biāo)準(zhǔn)的單一評價方式，評價要全面、細(xì)致、嚴(yán)格，正面鼓勵和情感化教育為主，注重學(xué)生團(tuán)隊精神、舉一反三和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

三、工作過程導(dǎo)向教學(xué)模式下高職教師能力培養(yǎng)途徑

我國高職院校的師資主要來自于高等院校的應(yīng)屆畢業(yè)生，幾乎毫無企業(yè)工作經(jīng)歷，理論水平有余，實踐能力匱乏的現(xiàn)狀嚴(yán)重影響了工作過程導(dǎo)向的教學(xué)改革效果，從長遠(yuǎn)來看，也必將影響高職教育整體質(zhì)量的提高［3］。針對這種現(xiàn)狀，高職院校教師能力培養(yǎng)倍受關(guān)注;教育主管部門和高職院校也做了多方面的努力。筆者認(rèn)為在行動導(dǎo)向教育模式下，提高高職教師職業(yè)能力的途徑主要有:(一)“雙師型”教師培訓(xùn)“雙師型”是高職院校正在重點打造的師資隊伍類型，然而現(xiàn)有的雙師培訓(xùn)模式一方面大都是聘請本科名校專家進(jìn)行授課，培訓(xùn)者理論知識有大幅提升，然而實際操作仍然不足;另一方面的雙師培訓(xùn)注意到了不能理論到理論的培訓(xùn)，更關(guān)注培養(yǎng)教師的動手能力，將企業(yè)的項目帶到培訓(xùn)課堂進(jìn)行再次開發(fā)和演練，這種模式缺乏了企業(yè)的真實環(huán)境，簡化了前期分析等眾多環(huán)節(jié)，培訓(xùn)效果大打折扣;現(xiàn)有的雙師型培訓(xùn)時間基本在15天左右，集中培訓(xùn)的形式，這種短期高強(qiáng)度的培訓(xùn)模式，對于強(qiáng)化教師動手能力，掌握技能來說，顯然是不全面的，很難觸及專業(yè)層面的問題，完成理論和教學(xué)實際的轉(zhuǎn)化，時間就更不足。筆者認(rèn)為，“雙師型”教師培訓(xùn)應(yīng)該讓高職教師到相應(yīng)的企業(yè)參加實踐鍛煉，參與企業(yè)的技術(shù)開發(fā)和科學(xué)研究，時間在一年左右。這樣不僅解決了高職院校資源有限的局限，又能使教師實現(xiàn)教學(xué)和實踐的緊密聯(lián)系一起，還能通過對行業(yè)現(xiàn)狀、生產(chǎn)技術(shù)和工藝流程等的了解，把握行業(yè)發(fā)展方向，及時調(diào)整教學(xué)重點。(二)財政支持，組建多元化教師培訓(xùn)基地高職教育是為社會培養(yǎng)技能型人才，為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，高職教育的發(fā)展離不開政府的財政支持。政府應(yīng)該從本地發(fā)展角度全局統(tǒng)籌，建立、完善滿足當(dāng)?shù)匦枰慕處熍嘤?xùn)基地、教師企業(yè)實踐基地，形成覆蓋全地區(qū)各企業(yè)和高職院校的專用教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，完善工學(xué)結(jié)合，實現(xiàn)校企深層交流［4］。要求各大型企業(yè)必須建立針對自身特色的職業(yè)教育培訓(xùn)體系，給積極開展高職教師培訓(xùn)的企業(yè)提供資金獎勵或支持。各地人社局等部門正在開展的農(nóng)民工技能培訓(xùn)、上崗培訓(xùn)等模式也能給高職院校教師培訓(xùn)模式的形成提供直接參考。(三)集中學(xué)習(xí)與技能競賽利用假期實踐，把有條件的，特別是青年教師派送到示范院校、基地、企業(yè)去學(xué)習(xí)，把好的經(jīng)驗、方法和發(fā)展思路帶回來，為本單位的發(fā)展提供參考。同時，通過以競賽促教學(xué)的方式，廣泛開展教師技能競賽，學(xué)生技能大賽，在教師之間形成提高實踐技能水平的大環(huán)境，促進(jìn)教師技能的提升，同時使教師學(xué)習(xí)具有目標(biāo)性，帶著問題去學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。一個項目和競賽經(jīng)常不只是一個人獨立完成，需要多方配合，提高了教師的團(tuán)隊合作精神。(四)教師的分類管理工作過程導(dǎo)向的教學(xué)模式要求有一支高素質(zhì)的應(yīng)用型師資隊伍。根據(jù)高職教育的特色和工學(xué)結(jié)合教學(xué)思想的要求，高職院校需要進(jìn)一步完善教師的分類管理，明確不同類型教師的崗位職責(zé)、考核、晉升、獎懲辦法［5］，構(gòu)建立體的師資人才庫，重視教師的未來發(fā)展。專業(yè)知識扎實、企業(yè)經(jīng)歷豐富、學(xué)習(xí)快、肯鉆研的教師可以作為骨干教師，而專業(yè)知識豐富、組織管理強(qiáng)富有擴(kuò)展空間的教師可以作為“雙肩挑”預(yù)備人進(jìn)行培養(yǎng)。工作過程導(dǎo)向的教學(xué)模式，由于其打破了原有學(xué)科體系的課程模式，特別強(qiáng)調(diào)師生的企業(yè)實踐能力，因此，要求高職教師不僅要具備系統(tǒng)、完整的學(xué)科知識體系，更要掌握企業(yè)流程、工藝，緊跟相關(guān)專業(yè)發(fā)展，掌握專業(yè)實踐技術(shù);同時，還要求教師在教學(xué)過程中不斷探索、自我更新，不斷完善。高職教師職業(yè)能力的提升迫在眉睫，本文提出的“雙師型”培訓(xùn)、組建多元化培訓(xùn)基地、集中學(xué)習(xí)與技能競賽和分類管理等高職教師職業(yè)能力培養(yǎng)方式意在為我國高職教師能力提升拋磚引玉。

作者：劉紅霞工作單位：池州職業(yè)技術(shù)學(xué)院

第三篇

一、工學(xué)結(jié)合模式下高職教師的工作特點和能力要求變化

校企合作、工學(xué)結(jié)合辦學(xué)模式下，高職教師的工作特點發(fā)生了顯著變化，對教師的能力要求也隨之發(fā)生了變化，主要表現(xiàn)在以下幾方面。1.能針對性地開展校企合作，拓展教學(xué)資源和普通高等教育不同，高職教育的實踐教學(xué)場所，重點不是實驗室，而是能體現(xiàn)真實職業(yè)環(huán)境的實訓(xùn)工廠、工地、場所等。建設(shè)此類實訓(xùn)場所的便捷途徑，就是有效利用行業(yè)企業(yè)的現(xiàn)有資源，避免重復(fù)建設(shè)和資源浪費。這就要求作為課程教學(xué)實施人的高職教師，要能有效利用行業(yè)企業(yè)的“人、材、機(jī)”資源，服務(wù)于教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，能否在自己的領(lǐng)域，與企業(yè)專家進(jìn)行緊密合作；能否融入到同行中，獲得行業(yè)信息等教學(xué)資源；或邀請合適技術(shù)專家參與授課等，已成為評價教師的重要標(biāo)準(zhǔn)?；谏鲜鲂枨?，要求教師具有善于選取、利用行業(yè)企業(yè)資源進(jìn)行教學(xué)的能力。首先，要求教師具有一定的行業(yè)經(jīng)歷，并在此基礎(chǔ)上持續(xù)提升；其次，要有融入行業(yè)企業(yè)的能力，只有這樣才能有效利用資源。目前為止，具有良好行業(yè)經(jīng)歷、很好融入行業(yè)的教師還為數(shù)不多。這就需要從評價體系入手，引導(dǎo)高職教師融入行業(yè)企業(yè)。如：可以將年輕教師是否有行業(yè)師傅（拜師學(xué)藝或合作企業(yè)指派實踐導(dǎo)師），是否有訪問工程師經(jīng)歷，是否有為企業(yè)進(jìn)行員工培訓(xùn)或技術(shù)服務(wù)的經(jīng)歷等，作為重要的評價標(biāo)準(zhǔn)。實踐中，可采取企業(yè)掛職工程師制、訪問工程師制、年輕教師行業(yè)師徒制等有效措施。此外，高職教師還要有引導(dǎo)學(xué)生融入行業(yè)和社會的能力。因為，沒有足夠行業(yè)經(jīng)歷和優(yōu)秀職業(yè)素養(yǎng)的老師，是培養(yǎng)不出合格的“職業(yè)人”的。老師要帶學(xué)生“入門、入行”，則自身必須先在“門內(nèi)”，成為“內(nèi)行”?，F(xiàn)有大部分老師是從學(xué)校到學(xué)校，自身缺少行業(yè)經(jīng)歷和社會經(jīng)驗，很難真正引導(dǎo)學(xué)生融入崗位工作和社會生活，學(xué)生步入社會容易出現(xiàn)“斷奶”現(xiàn)象，無所適從，不受用人單位歡迎。2．能自主、有效地進(jìn)行教學(xué)模式改革，提高教育教學(xué)質(zhì)量“師無定法”，教育對象、教育內(nèi)容和用人需求都不斷地發(fā)生變化，如何以市場為導(dǎo)向，培養(yǎng)滿足一線生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)需要的高技能人才，不能再沿用傳統(tǒng)的教學(xué)模式和方法。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)已不能適應(yīng)高職教育需求，要有大量的實踐課，尤其要有“做中學(xué)，學(xué)中做”的教學(xué)做一體化課程；教學(xué)場地不僅限于教室，要在“廠中校”或“校中廠”完成；教學(xué)形式不僅限于講授，還需要手把手的傳授；教學(xué)人員也不僅限于老師，還有企業(yè)專家（兼職教師）。傳統(tǒng)的理論教學(xué)方式中，老師講學(xué)生聽，教學(xué)場所和教學(xué)組織手段都比較單一，只要有一個傳統(tǒng)的教室，加上良好的聽課秩序即可。而實踐教學(xué)中，情況則復(fù)雜多變得多。教師的教學(xué)組織能力、教學(xué)模式改革的能力，往往成為教學(xué)能力的重中之重。這些都要求，高職教師必須有強(qiáng)烈的改革意識，實事求是的工作態(tài)度，要能夠自主、有效地開展基于工學(xué)結(jié)合的教學(xué)模式改革。3．能自覺主動地投入到專業(yè)建設(shè)中，共同構(gòu)建和諧、合作的團(tuán)隊首先，高職教師要能適應(yīng)本專業(yè)各課程的教學(xué)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，各課程有專門的老師負(fù)責(zé)教授，往往容易出現(xiàn)“課程專業(yè)戶”現(xiàn)象，各課程老師之間缺少足夠的交流和溝通，全局觀念較差，課程教學(xué)內(nèi)容之間重疊或缺項現(xiàn)象屢有發(fā)生。課程服務(wù)專業(yè)的觀念欠缺，前后序課程之間的通道存在障礙，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。往往在學(xué)了二三十門課之后，卻不能將所學(xué)整合形成專業(yè)核心能力，造成就業(yè)競爭力不強(qiáng)。這就要求老師在知識和能力結(jié)構(gòu)上，成為本專業(yè)的“通才”，甚至可以勝任每一門課程的教學(xué)要求。以園林工程技術(shù)專業(yè)為例：教授《園林制圖》的老師，應(yīng)該也有擔(dān)任如《園林工程設(shè)計》等其他核心課程的能力，否則，學(xué)生在學(xué)習(xí)了制圖課后，往往還是不能滿足專業(yè)核心課的學(xué)習(xí)要求。其次，高職教師要承擔(dān)專業(yè)建設(shè)任務(wù)。專業(yè)建設(shè)的內(nèi)涵是廣泛的，如校企合作關(guān)系的建立、專業(yè)教學(xué)文件的制訂、實訓(xùn)基地的建設(shè)、課程教學(xué)資源建設(shè)、專業(yè)綜合性實訓(xùn)和技能競賽的開展，等等。這些工作不是專業(yè)負(fù)責(zé)人（或教研室主任）一個人的工作，而是全體專業(yè)教師的工作。這就要求專業(yè)教師除了課程教學(xué)外，還要投入足夠精力到專業(yè)建設(shè)中，不能認(rèn)為除了課程教學(xué)以外，便與自己無關(guān)?，F(xiàn)狀中，專業(yè)負(fù)責(zé)人（或教研室主任）很難調(diào)度老師去完成除課程教學(xué)以外的專業(yè)建設(shè)工作，必須要有政策的引導(dǎo)和制度的規(guī)范。否則，專業(yè)教研室貌似是一個團(tuán)隊，實質(zhì)是一盤散沙，很難辦成品牌專業(yè)。因此，在評價體系中，應(yīng)將投入或參與專業(yè)建設(shè)的情況，作為重要的評價因素。如麗水職業(yè)技術(shù)學(xué)院工程測量專業(yè)教研室，老師們自覺實行“坐班”制，各專業(yè)課老師經(jīng)常一起研討專業(yè)建設(shè)、教學(xué)和學(xué)生工作等問題，熟悉各課程教學(xué)能夠互相代課，形成了一個團(tuán)結(jié)互助的團(tuán)隊，取得了不俗的育人成效。在2013年浙江省教育廳主辦的“全國高職高專測繪技能競賽”選拔賽中，取得優(yōu)異成績，獲得了代表浙江省參加全國大賽的資格。在“麥可思”調(diào)查中，其專業(yè)核心課程的滿足度、滿意度也均名列前茅。當(dāng)然，除上述三項直接服務(wù)于教育教學(xué)的能力外，教師的科技創(chuàng)新能力、社會服務(wù)能力也都有了新的、更高的要求。

二、當(dāng)前高職教師評價體系存在的主要問題

1．評價內(nèi)容上沒有體現(xiàn)高職教育的特殊性目前的教師評價標(biāo)準(zhǔn)，沒有體現(xiàn)高職教育工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式的特點，沒有突出實踐教學(xué)的特殊地位。教師考核重在理論教學(xué)及教科研成果，將實踐教學(xué)技能及成效的考核僅放在次要的、輔助性的地位，這不能適應(yīng)高職教育對教師“雙師型”素質(zhì)的要求。這樣的評價制度必然導(dǎo)致教師重視理論教學(xué)、科研工作，忽視工學(xué)結(jié)合、實踐教學(xué)，而實踐教學(xué)恰恰是高職教育中關(guān)鍵的部分。筆者認(rèn)為較為理想的評價導(dǎo)向是：作為研究型大學(xué)，側(cè)重于引導(dǎo)教師帶著學(xué)生一起搞科學(xué)研究，培養(yǎng)創(chuàng)新人才；而高職院校，應(yīng)側(cè)重于引導(dǎo)教師帶著學(xué)生進(jìn)行專業(yè)實踐，或進(jìn)行技術(shù)研發(fā)、技術(shù)改造（因?qū)I(yè)類別而不同），培養(yǎng)高端技能型人才。2．評價導(dǎo)向上與高職院校的中心工作目標(biāo)偏離學(xué)校的根本任務(wù)就是培養(yǎng)人，高職院校的根本任務(wù)就是為社會輸送大批高素質(zhì)的技術(shù)技能型勞動者，因此，必須以育人為中心。《高教法》明確規(guī)定：“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)人才為中心，開展教學(xué)、科學(xué)研究和社會服務(wù)，保證教育教學(xué)質(zhì)量達(dá)到國家規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。”教師的科研、社會服務(wù)，應(yīng)該是為培養(yǎng)學(xué)生服務(wù)的。但在具體實踐中，科研或社會服務(wù)能力，往往成為決定教師技術(shù)職務(wù)升遷的硬指標(biāo)，影響了教師在育人工作方面的積極性。容易造成教師教學(xué)上應(yīng)付了事、科研上急功近利的狀況。3．評價對象上側(cè)重于對教師個體的評價，忽視對教師團(tuán)隊角色的評價隨著高職教育教學(xué)改革的進(jìn)一步深化，對于一個專業(yè)而言，其專業(yè)建設(shè)工作、工學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)模式改革等，不是僅靠專業(yè)負(fù)責(zé)人或個別教師所能夠勝任的，必須是由整個專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊來承擔(dān)，只有分工合作才能順利完成。而現(xiàn)有的教師考評辦法，不利于充分發(fā)揮教師的團(tuán)隊合作精神。某些對學(xué)校、專業(yè)大局有利，而對教師個人利益并不顯著的工作，會難以推行，影響專業(yè)的整體提升。4．評價功能上重評級分等、輕引導(dǎo)提高，偏離評價的初衷當(dāng)前高職院校常用的評價辦法，一般包括學(xué)生評價、同事評價、領(lǐng)導(dǎo)評價，評價的主要方法和手段是讓學(xué)生、老師、領(lǐng)導(dǎo)填寫教學(xué)測評表，一次性地給一個分?jǐn)?shù)（評分時存在盲目現(xiàn)象），然后結(jié)合科研成果、社會服務(wù)得分，按比例計算、排隊。評價方式較為單一、機(jī)械，缺乏動態(tài)性。且這種評價屬于獎懲性評價，是面向過去的評價，它帶有區(qū)分性，給予被評者人為的等級，評價的目的是用于決定教師的聘任評優(yōu)、職稱晉升和獎金分配。教師從評價中得到的往往就是一個評價分?jǐn)?shù)和排隊結(jié)果，并不清楚教學(xué)中的得與失。時間長了也就聽之任之，表現(xiàn)出對評價結(jié)果的麻木和不屑，有的甚至抵觸或為了得到高分用不正當(dāng)?shù)氖侄潍@得學(xué)生的好評，助長了教師行為的功利性，不利于教師專業(yè)的發(fā)展，不利于教師教學(xué)水平的提高。

三、高職教師評價體系的抉擇與重構(gòu)

（一）評價體系的比較與選擇1.獎懲性與發(fā)展性教師評價體系的比較與兼顧常用的教師評價體系有兩種：一是以獎懲為目的的獎懲性教師評價體系；一是以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的的發(fā)展性教師評價體系。一般認(rèn)為，獎懲性評價是終結(jié)性的、橫向的、面向過去的；而發(fā)展性評價獎是一種過程性的、縱向的、面向未來的。如果片面的只用發(fā)展性的評價制度，沒有獎懲機(jī)制，所有的教師就沒有了危機(jī)感和壓力，也就沒有了動力和活力；如果片面的只用獎懲性評價制度，又會忽略了教師的個人發(fā)展。工學(xué)結(jié)合模式下高職教師角色的多樣性、教師工作的復(fù)雜性和教師管理的特殊性，決定了教師評價的非單一性。建議在優(yōu)化的基礎(chǔ)上，將獎懲性和發(fā)展性教師評價體系進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，通過評價、約談、指導(dǎo)等方法，既能得到學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)及同行對教師工作狀況的總體評價，又能幫助教師分析問題、找出原因、得到提高，成為一名受歡迎的老師，獲得成就感、幸福感。這樣既使老師獲益，更使學(xué)生獲益，評價也才更有意義。2.內(nèi)部、外部評價體系的比較與權(quán)衡當(dāng)前，對教師的評價，事實上存在“內(nèi)部評價”和“外部評價”兩套系統(tǒng)。內(nèi)部評價主要指校內(nèi)的測評、獎項評審等，是“直接評價”，是學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)教師的工作表現(xiàn)直接作出的評價；外部評價主要指從單位外獲得的評價，當(dāng)前主要指政府主導(dǎo)的職稱評審、各類獎項評審等，是一種“間接評價”，評價人主要是根據(jù)被評價者提供的資料進(jìn)行評價。眾所周知，僅根據(jù)資料作出的評價，就為投機(jī)者進(jìn)行材料作偽（如找人等）、學(xué)術(shù)權(quán)力尋租提供了土壤。職稱評審看起來已經(jīng)越來越縝密，但因其僅根據(jù)資料進(jìn)行評價的邏輯起點就發(fā)生了偏差，所以問題很難根治。難以杜絕的人情分、關(guān)系分，也屢次影響著職稱評定的公信度。根據(jù)我國現(xiàn)行的人事分配制度，外部評價，尤其是政府主導(dǎo)的、終身制的職稱評審，因其直接與個人薪資等級、政府專項津貼等掛鉤，對于個人而言更加實惠，且?guī)缀跏且粍谟酪荩@勢必引導(dǎo)老師們更加注重對外部評價的追求。內(nèi)部評價的結(jié)果，與個人薪資的關(guān)系緊密度不高，更主要的是精神層面的鼓勵，如評先進(jìn)個人、優(yōu)秀教師、優(yōu)秀班主任等。事實上，內(nèi)部評價的評價人是最了解被評價人工作情況的學(xué)生和同事，更能反映一名教師的工作實績。然而，因其對薪資的影響不大，也就只是一項道德評價而已。久而久之，容易形成“學(xué)校的事少管一點，自己的事做好，把職稱評下來才是硬道理”的校園工作文化，對教育事業(yè)極為不利。應(yīng)該更加重視內(nèi)部評價與分配機(jī)制的關(guān)聯(lián)度，體現(xiàn)根據(jù)貢獻(xiàn)度分配的“多勞多得”原則；淡化外部評價，還原“技術(shù)職務(wù)”的應(yīng)有之意，競爭上崗、只聘不評，賦予技術(shù)職務(wù)應(yīng)有的崗位責(zé)任，發(fā)揮其團(tuán)隊協(xié)作、共同發(fā)展的作用。（二）評價體系的重構(gòu)為滿足社會對高職教育的期盼，及工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的需求，教師的評價體系應(yīng)積極作出調(diào)整。1．應(yīng)以內(nèi)部評價為主，將評價主導(dǎo)權(quán)交給學(xué)生和學(xué)校對教師的評價權(quán)，應(yīng)該交給教育對象———學(xué)生（相當(dāng)于服務(wù)的用戶），和教師的供職單位———學(xué)校（相當(dāng)于雇主）。政府的職責(zé)，更主要的是指導(dǎo)學(xué)生和學(xué)?？茖W(xué)合理地開展教師評價。取消職稱的外部評審制度，改用真正意義的技術(shù)崗位聘任。不應(yīng)注重身份或資格，而應(yīng)更加注重能力、責(zé)任與績效。學(xué)校根據(jù)專業(yè)建設(shè)需要，按比例設(shè)置不同級別的技術(shù)崗位，實行競聘制，要求在任期內(nèi)完成一定的工作目標(biāo)。只有這樣，才能引導(dǎo)教師將主要精力投入到工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)上。2．注重對團(tuán)隊的測評，將團(tuán)隊測評和個體測評進(jìn)行關(guān)聯(lián)在工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式下，完全以教師個人為單位承擔(dān)課程教學(xué)的模式，已不能滿足需求，大量的工作如專業(yè)建設(shè)、教學(xué)改革以及綜合實踐教學(xué)的組織等，都必須以團(tuán)隊為單位共同完成，才能形成育人合力。因此，以往基于教師個體的評價模式，也應(yīng)作出相應(yīng)調(diào)整。先由學(xué)生、學(xué)校、同行對教學(xué)團(tuán)隊進(jìn)行總體評價（如專業(yè)評估），并在此基礎(chǔ)上對團(tuán)隊成員進(jìn)行個體評價，這樣才能引導(dǎo)教師更加關(guān)注專業(yè)整體發(fā)展水平，更好地促進(jìn)高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)（詳見表1）。3．評價指標(biāo)的設(shè)定及權(quán)重教育是一件柔性、隱性的工作，是一件講究潤物細(xì)無聲的“良心活”。因此教師的評價，有別于對制造具體產(chǎn)品的勞動者的評價，無法用產(chǎn)品的質(zhì)量、數(shù)量來衡量。更多的是依據(jù)被教育對象、用人單位及所供職院校管理者的感受來進(jìn)行評價，是一種模糊性的評價。因此，評價指標(biāo)體系的設(shè)計，重點不在于其是否面面俱到，更重要的是其操作性和實際應(yīng)用價值。在當(dāng)前以工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式為切入點的高職教育教學(xué)改革大潮中，需要一套符合院校實際、操作性強(qiáng)的高職教師評價體系。筆者在簡化評價體系指標(biāo)，強(qiáng)化團(tuán)隊與個人評價有機(jī)結(jié)合的基礎(chǔ)上，提出一個初步框架和量分比重，各院校可結(jié)合實際進(jìn)行優(yōu)化、細(xì)化（詳見表1）。（1）測評得分（獎懲性評價）。教師個人測評得分，由“所在團(tuán)隊得分”和“教師個體測評分”兩部分構(gòu)成，建議前者占30%～40%、后者占60%～70%。所在團(tuán)隊得分，依據(jù)專業(yè)評估等情況計分；教師個體測評分，依據(jù)教師個體的師德表現(xiàn)（約占20%，可以一票否決）、團(tuán)隊貢獻(xiàn)度（約占20%）、行業(yè)影響力（約占20%）、教書育人效果（約占40%）等方面的測評分加權(quán)計算得到。該部分屬獎懲性評價，重點不在于追求分值的科學(xué)準(zhǔn)確性，能將現(xiàn)有教學(xué)團(tuán)隊成員作一個排隊即可，作為考核、評聘的依據(jù)。（2）教育教學(xué)建議（發(fā)展性評價）。通過對師生、同行的訪談、問卷等，對教師在工作中存在的不足和需改進(jìn)的方面，作出客觀、中肯的文字描述。此部分不作為獎懲依據(jù)，屬發(fā)展性評價，這是對教師發(fā)展最為有意義的部分。要求教學(xué)督導(dǎo)、管理部門等作跟蹤指導(dǎo)，引導(dǎo)教師的職業(yè)發(fā)展。

四、結(jié)語

國家的發(fā)展對高職教育有著很高的期盼，人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，既需要頂層設(shè)計，也需要“小崗精神”。各高職院校應(yīng)當(dāng)在科學(xué)發(fā)展觀的指導(dǎo)下，勇于創(chuàng)新、敢于實踐，通過教師評價體系的改革，實現(xiàn)教師工作質(zhì)量的科學(xué)評價，引導(dǎo)教師全身心投入育人工作，從而確保和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，為社會經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展輸送大批高端技能型的勞動者。

作者：湯書福應(yīng)俊輝富春偉工作單位：麗水職業(yè)技術(shù)學(xué)院