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［摘要］文章在分析高職教師教學能力概念的基礎上，通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，影響高職教師教學能力提升的主要因素包括教學能力提升的培訓機制不健全、教學資源的支撐度和利用率不高、教學評價導向的職業(yè)成就感不強、教師相互交流與合作的程度不深等方面。對此，文章從“外推”與“內(nèi)生”雙方角度，提出以下教學能力提升策略：完善機制，為教師教學能力提升搭建平臺；路徑導向，為教師教學能力提升引領方向；創(chuàng)新模式，為教師教學能力提升探索方法。

［關(guān)鍵詞］外推與內(nèi)生；高職教師；教學能力；提升策略

隨著第四次工業(yè)革命的來臨，數(shù)字技術(shù)通過跨界與集成，不斷與實體經(jīng)濟各單元相互融合，新市場、新行業(yè)、新工作不斷產(chǎn)生，勞動力市場發(fā)生了根本性變化，全球范圍內(nèi)的技術(shù)技能人才競爭也更加激烈。面對這種變化，作為培養(yǎng)技術(shù)技能人才的高職院校，搭建產(chǎn)教融合的教師發(fā)展平臺，促進教師在課堂教學中創(chuàng)設和諧的教學情境，培養(yǎng)具有“工匠精神”的技術(shù)技能人才，就成為高職院校義不容辭的義務和責任。

一、高職教師教學能力的概念界定

教師教學能力作為教師的個人特質(zhì)，是他們職業(yè)生涯的關(guān)鍵和核心。一些學者對教師教學能力的概念進行了界定。如泰格拉爾等認為教學能力是教師在教學情境中實現(xiàn)有效教學的個性心理特征，曹月新等認為教學能力是開展教學活動以及對教學問題研究的能力，陶宇等認為教學能力是教師在促進學生發(fā)展的教學實踐活動中的綜合能力；一些學者對高職教師的教學能力的內(nèi)容進行了界定，如徐國慶認為高職教師教學能力包括課堂教學、課程開發(fā)與專業(yè)建設的能力，黃剛婭等認為教學能力是教學設計、教學實施、資源利用、教學研究、社會服務能力的綜合體現(xiàn)等。從以往的概念界定上看，教師的教學能力離不開教學活動、教學研究、教學目標等關(guān)鍵詞，基于此，本研究在充分考慮高職教育的高等性、職業(yè)性、開放性特點基礎上，結(jié)合高職教師的地位、作用、特質(zhì)，給高職教師教學能力定義為：高職教師通過開展教學活動、教學研究、社會服務，營造工學結(jié)合的教學情境，實現(xiàn)技術(shù)技能人才培養(yǎng)績效目標的個性心理特征。

二、影響高職教師教學能力提升的主要因素分析

本研究通過問卷調(diào)查形式，對50所高職院校的專任教師進行了調(diào)研，發(fā)放問卷550份，有效回收528份，問卷有效率96%。通過分析，發(fā)現(xiàn)培訓機制、教學資源、教學評價、交流與合作等方面影響了高職教師教學能力的提升。1.教學能力提升的培訓機制不健全。調(diào)研結(jié)果顯示，教師每年參加各級各類培訓的比例僅為48.67%，而培訓后起到輻射帶動作用的只占31.58%，培訓績效未達到最大化；樣本教師中38.74%的專任教師到校內(nèi)外實訓基地、行業(yè)企業(yè)等地掛職鍛煉流于形式；從行業(yè)企業(yè)引進的具有3～5年以上經(jīng)驗的技術(shù)能手僅占25.57%，且缺乏教育理論和實踐方面的培訓。這些問題造成教師開展理實一體教學的能力和水平不高。2.教學資源的支撐度和利用率不高。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一些高職院校不考慮自己的師資、實訓等教學資源情況，跟風開設熱門專業(yè)的比例占到23.67%；有些高職院校雖然擁有先進的設備，卻缺乏能夠勝任的教師，導致部分先進設備閑置或者利用率不高的比例達到30.68%；由于校企合作不夠深入，教學資源的合縱連橫程度不高，合作行業(yè)企業(yè)優(yōu)質(zhì)資源的利用率只占24.62%。這些因素造成教師營造工學結(jié)合教學情境缺乏必要的支撐。3.教學評價導向的職業(yè)成就感不強。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，17.42%的學校在教師評價中教學效果占比在30%以下；54.73%的樣本學校未做到教考分離，未能凸顯教學付出與收獲的正比關(guān)系；82.95%的教師認為教學成績在評優(yōu)選先、職稱評審、各種獎勵等方面占比太小。這些因素導致教師的教學成就感不強，甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠，造成教師缺乏教學能力提升的主動性。4.教師相互交流與合作的程度不深。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師在校內(nèi)開展深度交流與合作的比例為36.17%、與國內(nèi)同類院校教師開展深度交流與合作的比例為14.96%、與國外教師開展深度交流與合作的比例僅為4.73%；專任教師與行業(yè)企業(yè)技術(shù)技能大師開展深度交流與合作的比例為40.72%；教師跨領域、跨專業(yè)、跨區(qū)域開展深度交流與合作的比例為5.68%。這些因素阻礙了教學的取長補短與協(xié)同創(chuàng)新。

三、“外推”與“內(nèi)生”交融互動下的教學能力提升策略

要讓高職教師獲得教學能力的提升，就需要在深度推進產(chǎn)教融合的基礎上，整合“線上線下”教師發(fā)展資源，完善教學能力提升機制，做到以教師為中心，促進“外推”與“內(nèi)生”的良性互動與相互交融，喚醒教師的發(fā)展自覺，讓他們從“要我提升”向“我要提升”轉(zhuǎn)變。1.完善機制：為教師教學能力提升搭建平臺。第一，完善利益共享機制。校企合作程度不深、資源共享幅度不大是高職發(fā)展的瓶頸，而利益分配是關(guān)鍵點。因此，校企雙方只有在奉行“利益讓渡”的原則下，學校根據(jù)行業(yè)企業(yè)的規(guī)模和發(fā)展程度，通過協(xié)商談判，從學校、系部、專業(yè)三個層面對接行業(yè)企業(yè)，雙方采取“學校辦進企業(yè)”“企業(yè)辦進學校”為主線的多種混合所有制辦學形式，根據(jù)雙方貢獻程度決定利益分配權(quán)重，在利益、權(quán)利和義務上達成一致，才能真正走出利益共沾、義務共擔、權(quán)利共享這實質(zhì)性的一步，做到榮辱與共、共同擔當、共謀發(fā)展，讓行業(yè)企業(yè)將學校視為“子弟?！薄W校將行業(yè)企業(yè)視為“校辦廠”，為教師充分利用學校資源、行業(yè)企業(yè)資源營造工學結(jié)合教學情境提供支撐平臺。第二，完善跨界協(xié)同機制?！翱缃绲谋举|(zhì)就是連接與創(chuàng)新”①，學校應以教學鏈為核心、利益鏈為主線、產(chǎn)業(yè)鏈為支撐、創(chuàng)新鏈為方向，與國內(nèi)外學校、行業(yè)企業(yè)、研究機構(gòu)、培訓機構(gòu)等構(gòu)建起跨界合作機制，在此框架下，推動各方跨界協(xié)同開展合作辦學與合作研究，共建諸如“學?？萍紙@”“企業(yè)孵化器”“合作研究中心”“混合所有制創(chuàng)新學院”等教師能力提升的協(xié)作平臺，用一種顛覆式的跨界精神，進行資源整合與共享，將專業(yè)教學標準、課程標準、企業(yè)職業(yè)標準等與學校實際有機融合，并把握國際國內(nèi)最新教學變革和技術(shù)創(chuàng)新方向，拓寬教師視野，引發(fā)教師興趣，增強教師提升教學能力的自覺性，為學校創(chuàng)造競爭優(yōu)勢提供動力。第三，完善教師參與機制。教學建設應該既有自上而下的頂層設計，更應有自下而上的一線教師集體智慧。教學建設應堅持跨界的理念，實現(xiàn)專業(yè)之間教學建設“疆界的虛無”。在建設過程中，由“專家型”教師集中相關(guān)專業(yè)和專業(yè)群教師、行業(yè)企業(yè)技術(shù)專家、已就業(yè)的往屆畢業(yè)生等，通過分析職業(yè)崗位及其拓展崗位的能力需求和能力發(fā)展規(guī)律、學生培養(yǎng)過程中的身心發(fā)展和創(chuàng)新精神養(yǎng)成規(guī)律，讓教師參與提出支撐課程體系的教學建設方案、整合教學“資源孤島”計劃、營造工學結(jié)合教學情境策略，并對學校教學建設的實施提出意見和建議，從而為教師教學能力的提升搭建參與平臺，讓教師在參與中充分感受到自己的主人翁責任感。2.路徑導向：為教師教學能力提升引領方向。第一，建構(gòu)學習導向。通過校內(nèi)專家聽課、教研室集體備課、與合作學?！澳フn”、與企業(yè)師傅隨堂互動、校外專家教授診斷指導等線上線下活動，創(chuàng)設建構(gòu)學習情境、開展協(xié)商會話和信息交流，依靠外在的力量進行“定位”“體檢”“矯治”“導航”，不斷營造自主建構(gòu)環(huán)境，引導教師主動進行對比、反思、改進、總結(jié)，讓他們利用信息化推動課堂變革、教學方法和教學手段轉(zhuǎn)型，走出原有巢臼，使舊有“慣習”偏離既有軌道，突破教學思維局限和僵化模式，優(yōu)化教學能力提升的選擇效果，建構(gòu)起自己的教學知識，補齊教學短板，實現(xiàn)學習、提升、創(chuàng)新的目標。第二，評價激勵導向。以“教、學、做、研、用”有機結(jié)合為目標，不斷改革教學成績評價方式，改革教師教學成果呈現(xiàn)形式，加大教學考核在教師考核中的比重；對各種實踐鍛煉、學習培訓都應堅持過程監(jiān)督和結(jié)果考核程序，采用“能力提升電子檔案”等形式進行連續(xù)記錄和考核，并根據(jù)“新手期”“成熟期”“創(chuàng)造期”三個階段采取不同的考核標準和方法，避免“一刀切”現(xiàn)象的發(fā)生；同時將實踐鍛煉和學習培訓成果的“輻射度”也納入考核內(nèi)容；在評職晉級、評優(yōu)選先等方面加大教師教學成績考核所占比重，并在教學中對取得顯著成績的教師給予應有的表彰和獎勵。第三，價值引領導向。針對每個人都渴望成功的愿望，學校各教學團隊以單個教師為單元，收集該教師的電子教案、微課、慕課、觀摩課、論文、心得、相冊、座右銘等，為他們在學校的校園網(wǎng)開辟專欄，用紀錄片、專題網(wǎng)頁、微博、微信公眾號等形式予以宣傳，讓社會了解、評價、宣傳學校教師；對點擊量大、反響較好的案例，可以納入教學成果加分項進行考核，增強教師的榮譽感，滿足教師歸屬、尊重、自我實現(xiàn)的需求，讓他們真正找到自身的價值和人生的意義，喚醒他們的發(fā)展自覺，讓他們從“要我提升”向“我要提升”轉(zhuǎn)變。3.創(chuàng)新模式：為教師教學能力提升探索方法。第一，“流程再造”模式。以國內(nèi)外知名高職院校的某個或某些教學團隊為標桿，選定校內(nèi)需要對接的教學團隊，以產(chǎn)生“標桿協(xié)同”效應為目標，選派團隊骨干到對接高職院校參加全程、全方位的掛職鍛煉，熟悉并掌握所對接學校優(yōu)秀教學團隊的打造流程，把握關(guān)鍵環(huán)節(jié)，掌控影響因素，并在對方的幫助下，根據(jù)自身區(qū)域、學校、教師、學生實際，整合校內(nèi)集體智慧和優(yōu)質(zhì)資源予以實施，帶動學校其余教學團隊高標準完成復制任務并適度探索創(chuàng)新，實現(xiàn)“創(chuàng)新式的模仿也是一種創(chuàng)新”的“流程跨界再造”目標。第二，“名師帶動”模式。以學校教學名師和技能大師為引領，邀請跨學科專業(yè)領域的骨干教師、行業(yè)企業(yè)資深技術(shù)技能人員協(xié)同參與，共同創(chuàng)建學習型和服務型團隊以打造校內(nèi)名師工作室，形成國家級、省市級、區(qū)縣級、校級名師梯隊。通過與兄弟學校名師工作室的跨界合作，采用“頭腦風暴法”積極開展集體備課、評課、研討等活動，為打造具有代表性的優(yōu)質(zhì)示范課提供強力支撐；并共同開發(fā)校本教材、建設教學資源庫、研討技術(shù)發(fā)展趨勢、參加技術(shù)培訓和研發(fā)推廣等，帶動教師將教學能力的提升融入產(chǎn)業(yè)發(fā)展，增強教師實踐動手與實踐創(chuàng)新能力，真正實現(xiàn)專家引路、教研互動、產(chǎn)學合作、資源共享、能力提升的目標。第三，“項目運作”模式。以解決學校教育教學中存在的現(xiàn)實問題為導向，除了積極申報國家、省市級教研教改項目外，還可以校內(nèi)項目的形式予以立項，學校提供經(jīng)費、場地、時間等方面的支持，校內(nèi)教師“跨層次”協(xié)同開展行動，以“專家型”教師為項目負責人，“生手”“熟手”教師為成員，跨區(qū)域聯(lián)合國內(nèi)外其他單位和人員共同完成，通過調(diào)查研究、問題梳理、原因分析、策略研究、新媒體互動、跨學科交流等形式，促進教師創(chuàng)新性地運用先進理論、先進經(jīng)驗解決教學中遇到的實際問題，帶動不同層次的教師協(xié)同發(fā)展。第四，“技能回爐”模式。高職院校作為培養(yǎng)技術(shù)技能人才的應用型院校，在學生培養(yǎng)中通過校內(nèi)課程實訓、校內(nèi)綜合實訓、校外輪崗實訓、校外頂崗實習等形式開展實踐教學，取得了不錯的效果。而很多高職教師欠缺的就是實踐教學能力，因此需要轉(zhuǎn)變思維定式，借鑒學生培養(yǎng)模式，讓高職教師特別是“生手”型教師從“教師身份”跨到“學生身份”，也“走一遍”學生實踐能力培養(yǎng)走過的路徑，有助于教師發(fā)現(xiàn)實踐教學中存在的問題，也有助于產(chǎn)生心理共鳴，使教師在教學中更能做到有的放矢，進一步提高教學改革和教學創(chuàng)新能力。

綜上所述，跨界讓交叉、滲透、整合、創(chuàng)新無處不在，高職院校教師教學能力的概念、影響因素、提升策略都已發(fā)生重大變化，因此，高職院校只有不斷完善機制搭建提升平臺、路徑導向引領提升方向、創(chuàng)新模式探索提升方法，讓外在推力和內(nèi)生動力的交融互動，喚醒教師的發(fā)展自覺，主動提升自己的教學能力和水平，創(chuàng)新性地解決教學問題，才能真正適應教學新技術(shù)、新業(yè)態(tài)、新模式的發(fā)展要求，為技術(shù)技能人才培養(yǎng)提供源源不斷的動力源泉。

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作者:姜運隆 單位:重慶三峽職業(yè)學院通識教育學院