導(dǎo)語(yǔ)：外國(guó)老師教育者的發(fā)展透析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：黃敏工作單位：西南大學(xué)

國(guó)外教師教育者專業(yè)化研究狀況

教師教育者的專業(yè)化發(fā)展伴隨著教師教育的專業(yè)化發(fā)展孕育而生。20世紀(jì)90年代前期，國(guó)外的教師教育取得了長(zhǎng)足發(fā)展，大量關(guān)于教師教育的書籍相繼出版，如劍橋大學(xué)教師教育叢書等。這些讀物為教師教育者的專業(yè)化發(fā)展提供了基礎(chǔ)，但關(guān)于教師教育者專業(yè)化發(fā)展的學(xué)術(shù)研究還是很少，沒(méi)有形成系統(tǒng)。直到1997年，麥格拉思（McGrath）主編的文集《學(xué)習(xí)與培訓(xùn)：基于語(yǔ)言教師教育者發(fā)展的視角》（Learn-ngtoTrain：Perspectivesonthedevelopmentoflanguageteachereducators）收錄了多篇教師教育者專業(yè)化發(fā)展的研究文章，標(biāo)志著教師教育者這一新型職業(yè)團(tuán)體的正式出現(xiàn)，并掀起了第一次研究熱潮。［5］這本論文集著重討論了三個(gè)方面的內(nèi)容：1）教師教育者的角色和能力；2）語(yǔ)言和語(yǔ)言教師教育者；3）對(duì)教師教育者培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和評(píng)估。論文集涵蓋的話題還有對(duì)串聯(lián)培訓(xùn)模式（CascadeModel）的批判以及培訓(xùn)方法研究等。串聯(lián)培訓(xùn)模式是針對(duì)培訓(xùn)教師教育者的數(shù)量比較龐大時(shí)常用的技巧，即：先培訓(xùn)少量的教師教育者，然后再由這部分教師教育者把學(xué)到的培訓(xùn)內(nèi)容傳達(dá)給其他同事。串聯(lián)培訓(xùn)模式具有很多優(yōu)點(diǎn)，如教師教育者不需要長(zhǎng)時(shí)間的離崗培訓(xùn)、現(xiàn)有的教師教育者就能作為培訓(xùn)助手等。雖然串聯(lián)培訓(xùn)模式在實(shí)際操作中被廣泛運(yùn)用，但仍然有不少學(xué)者擔(dān)心在這樣的培訓(xùn)模式中，知識(shí)和技能會(huì)隨著培訓(xùn)層次的深入而被“稀釋”，真正被運(yùn)用到一線的內(nèi)容會(huì)變得非常少。因此，對(duì)串聯(lián)培訓(xùn)模式的批判在國(guó)外教師教育研究領(lǐng)域從未停止過(guò)。2005年，《教學(xué)與教師教育》（TeachingandTeacherEducation）雜志刊載了數(shù)篇關(guān)于教師教育者專業(yè)化發(fā)展的文章，掀起了第二次研究熱潮。這批文章的研究話題包括新手教師教育者面臨的挑戰(zhàn)、教師教育者的身份認(rèn)同、教師教育者的能力要求、教師教育者作為示范者、教師教育者作為指導(dǎo)者、教師教育者作為研究者等。這段時(shí)期的研究范圍較之以前有了很大的拓展，并逐步反映出教師教育者專業(yè)化發(fā)展多面性和復(fù)雜性的特征。隨著研究的深入，教師教育者與普通教師的角色差異更加明了。作為教師的教師，教師教育者有著更高、更多面、更深刻的職業(yè)角色要求?？瓶藗?#8226;史密斯（CochranSmith）從事教師教育者工作20多年，她認(rèn)為自己的角色包括實(shí)踐者、研究者、政策分析家、編者、評(píng)論家、指導(dǎo)者、評(píng)估者、辯論家、游說(shuō)者、演講者、合作者、管理者等。這顯然是普通教師無(wú)法勝任的，也是一般教師教育者經(jīng)過(guò)多年努力甚至畢生才可能實(shí)現(xiàn)的。首先，教師教育者是示范者。作為教師的教師，教師教育者在教學(xué)行為中，總是有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地扮演著教學(xué)示范者的作用，顯性地或者隱性地體現(xiàn)著他們對(duì)教育教學(xué)理念和價(jià)值的個(gè)人理解，其教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)策略，甚至是教態(tài)、教學(xué)板書都是學(xué)生教師模仿的內(nèi)容。美國(guó)教師教育者標(biāo)準(zhǔn)明確指出：有效的示范是成功的職前和在職教師教育課程的核心。同時(shí)，教師教育者不是普通的教師，他們除了完成教學(xué)任務(wù)外，還有進(jìn)行科學(xué)研究的使命，這一角色不是外界強(qiáng)加的，而是其專業(yè)發(fā)展內(nèi)在的要求。教師教育者研究者的角色是指教師教育者要在自己的教師教育活動(dòng)中善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，利用科學(xué)的方法和手段，努力探求解決問(wèn)題的途徑，能為更有效的教師教育政策提供依據(jù)。教師教育者應(yīng)該能把自己放在一個(gè)更廣闊的歷史的、文化的、社會(huì)的、認(rèn)識(shí)論的視角下解讀、評(píng)價(jià)和批判他人的研究成果；應(yīng)該能夠區(qū)分他人的研究成果中哪些是實(shí)證研究的結(jié)論，哪些是意識(shí)形態(tài)的結(jié)論；應(yīng)該有進(jìn)行科學(xué)研究的專門知識(shí)和能力，掌握進(jìn)行科學(xué)研究的系統(tǒng)和科學(xué)的方法，如怎樣確立研究課題、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)等，并能公開(kāi)發(fā)表自己的學(xué)術(shù)成果。與普通教師科研的要求相比，教師教育者的科研帶有更強(qiáng)的自主性、操作性和現(xiàn)實(shí)性，其No.12，2012StudiesinForeignEducationVol.39GeneralNo.270研究有一定的深度。教師教育者研究者的角色能促進(jìn)教師教育者對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思，以更加全面、科學(xué)和系統(tǒng)的視角來(lái)評(píng)判教師教育活動(dòng)的成敗，通過(guò)發(fā)表學(xué)術(shù)成果提高包括教師、政策制定者、管理者在內(nèi)的相關(guān)人群對(duì)教師教育領(lǐng)域規(guī)律的認(rèn)識(shí)，完善教師教育課程的功能，使教師教育課程設(shè)計(jì)更符合道德、倫理、社會(huì)、哲學(xué)和意識(shí)形態(tài)等多方面的要求，使教師教育活動(dòng)富有成效。2010年，《教育中的專業(yè)發(fā)展》（ProfessionalDevelopmentinEducation）雜志專門用兩期發(fā)表了22篇關(guān)于教師教育者專業(yè)化發(fā)展的文章，這些文章反映了澳大利亞、以色列、荷蘭、新西蘭、土耳其、英國(guó)、美國(guó)、中國(guó)等多個(gè)國(guó)家對(duì)教師教育者專業(yè)化發(fā)展研究的某個(gè)側(cè)面，掀起了第三次研究熱潮。其話題包括新手教師教育者的專業(yè)化發(fā)展、教師教育者的身份認(rèn)同及認(rèn)同發(fā)展、教師教育者的角色、教師教育者的專業(yè)化發(fā)展與教育體制和課程改革。這批文章的研究話題與2005年的文章趨同，反映出教師教育者專業(yè)化發(fā)展研究重點(diǎn)的逐漸成熟；同時(shí)，這批文章對(duì)話題的研究更加深入和細(xì)致，并結(jié)合全球化時(shí)代的大背景，契合各國(guó)教育體制的實(shí)際情況，具有更強(qiáng)的針對(duì)性。如科琳（Corinne）、馬斯（Marcel）、安雅（Anja）和埃爾卡（Elka）通過(guò)半開(kāi)放式的采訪，對(duì)6個(gè)國(guó)家的11名新手教師教育者進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們的入職都經(jīng)歷了兩個(gè)不同的階段。第一個(gè)階段是組織上入職（organizationalinduction），成為某個(gè)教師教育機(jī)構(gòu)的成員；第二個(gè)階段是專業(yè)化入職（professionalinduction），成為專業(yè)教師教育者。［6］研究結(jié)果還表明新手教師教育者的入職并非一帆風(fēng)順，要經(jīng)過(guò)入職初期的困頓和沮喪階段。雖然他們?cè)?jīng)是有經(jīng)驗(yàn)的普通教師，但在入職之初，都有轉(zhuǎn)變其教師角色而成為教師教育者的訴求。然而他們沒(méi)有接受過(guò)正規(guī)的入職教育，這些知識(shí)和技能只能從工作生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴中積累。為此，科琳等人提出，一方面教師教育者要成為終生學(xué)習(xí)者，要能不斷進(jìn)行專業(yè)化學(xué)習(xí)；另一方面，教育機(jī)構(gòu)要提供教師教育者學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，要對(duì)教師教育者進(jìn)行更大規(guī)模、更深入的研究來(lái)了解他們的狀況。

教師教育者專業(yè)化發(fā)展途徑

現(xiàn)有的文獻(xiàn)資料表明，教師教育者的專業(yè)化發(fā)展途徑主要包括自學(xué)研究專業(yè)化發(fā)展、培訓(xùn)課程專業(yè)化發(fā)展和學(xué)位課程專業(yè)化發(fā)展。（一）自學(xué)研究專業(yè)化發(fā)展20世紀(jì)90年代早期，自學(xué)研究開(kāi)始出現(xiàn)，它不僅適合于教師教育者的專業(yè)化發(fā)展，也適合于普通教師的專業(yè)化發(fā)展。自學(xué)研究就是研究自我、自我的行為、自我的思想，甚至非我的概念。［7］自學(xué)研究是教師教育者通過(guò)自覺(jué)地反思，思考自身的教師教育實(shí)踐活動(dòng)，［8］以更廣闊的社會(huì)、政治和歷史背景知識(shí)來(lái)審視自己的教學(xué)思想和行為。［9］對(duì)于教師教育者來(lái)說(shuō)，他們不僅自己應(yīng)開(kāi)展反思活動(dòng)，也應(yīng)集中起來(lái)分享自學(xué)研究的成果，甚至在刊物上公開(kāi)發(fā)表研究文章。［10］很多學(xué)者認(rèn)為自學(xué)研究專業(yè)化發(fā)展是教師教育者實(shí)現(xiàn)其研究者和實(shí)踐者雙重角色最平衡的方法。重要意義，美國(guó)甚至出現(xiàn)了專門的自學(xué)研究社團(tuán)———教師教育自學(xué)研究社團(tuán)（Self-studyofTeacherEducationPractices，簡(jiǎn)稱S-STEP），隸屬于美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)（AmericanEducationalResearchAssociation）。自學(xué)研究方法主要包括敘事寫作、講故事、視頻錄制等。倫內(nèi)貝格（Lunenberg）和威廉斯（Willemse）總結(jié)了自學(xué)研究的特征：1）自學(xué)研究源于教師教育者自身的實(shí)踐活動(dòng)，教師教育者能認(rèn)識(shí)到個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的重要性是自學(xué)研究產(chǎn)生的前提；2）自學(xué)研究需要教師教育者有勇氣和意愿承認(rèn)自己的不足；3）自學(xué)研究在教師教育者個(gè)人和工作單位兩個(gè)層面都能產(chǎn)生影響；4）與其他同事進(jìn)行合作研究能使概括的結(jié)論更有效。［12］但是自學(xué)研究式專業(yè)化發(fā)展不能解決所有的問(wèn)題，正如科克倫•史密斯（CochranSmith）指出的那樣，對(duì)于教師教育者來(lái)說(shuō)，他們可能既沒(méi)有充足的時(shí)間，也沒(méi)有充分的系統(tǒng)知識(shí)來(lái)研究自己的教學(xué)實(shí)踐。［13］因此要使自學(xué)研究式的專業(yè)化發(fā)展效果最大化，就必須有培訓(xùn)項(xiàng)目確保教師教育者已經(jīng)具備自主研究的專門理論和實(shí)踐知識(shí)；并且有組織保障其能與同行進(jìn)行經(jīng)常性交流，能形成學(xué)習(xí)和發(fā)展的共同體。（二）培訓(xùn)課程專業(yè)化發(fā)展培訓(xùn)課程專業(yè)化發(fā)展一方面彌補(bǔ)了自學(xué)研究專業(yè)化發(fā)展的不足，另一方面也為自主研究專業(yè)化發(fā)展提供了基礎(chǔ)。教師教育者通過(guò)參加培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的短期或長(zhǎng)期培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能和意識(shí)方面的更新。但是關(guān)于系統(tǒng)的教師教育者培訓(xùn)的文獻(xiàn)還很缺乏。對(duì)培訓(xùn)課程的早期報(bào)告來(lái)自艾吉（Edge）。［14］艾吉介紹了培訓(xùn)小組對(duì)索馬里外語(yǔ)教師教育者進(jìn)行的培訓(xùn)。培訓(xùn)小組先從本地骨干教師隊(duì)伍中選出學(xué)員組成教師教育者團(tuán)隊(duì)，再對(duì)這一團(tuán)隊(duì)進(jìn)行培訓(xùn)，最后由教師教育者團(tuán)隊(duì)對(duì)全國(guó)普通英語(yǔ)教師進(jìn)行培訓(xùn)，以此來(lái)提高他們的英語(yǔ)交際能力和課堂教學(xué)方法。這一培訓(xùn)模式是典型的串聯(lián)培訓(xùn)模式。培訓(xùn)項(xiàng)目確定了四條原則：第一，培訓(xùn)不僅僅是行為上的培訓(xùn)。課堂技巧的培訓(xùn)是行為層面的培訓(xùn)，但是什么時(shí)候運(yùn)用什么技巧就需要教師具有某種意識(shí)和敏感性，做出正確的決策。第二，培訓(xùn)方法具有可模仿性。教師教育者接受的培訓(xùn)方法應(yīng)能被教師教育者用來(lái)對(duì)教師直接進(jìn)行培訓(xùn)。第三，實(shí)用原則。培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)結(jié)合教學(xué)材料，始于實(shí)際的課堂事件。第四，滿足英語(yǔ)教學(xué)的特殊目的。英語(yǔ)教師的社會(huì)、課堂角色是多方面的，培訓(xùn)的內(nèi)容不僅是讓教師能教英語(yǔ)，還要考慮到教師能用英語(yǔ)實(shí)現(xiàn)多重社會(huì)角色的目的，這樣才能激發(fā)教師學(xué)習(xí)的深層動(dòng)力。這些培訓(xùn)原則既體現(xiàn)了行為主義學(xué)習(xí)理論的元素，如培訓(xùn)方法的可模仿性，但也沒(méi)有受到行為主義理論的束縛，它也承認(rèn)教師教育者的認(rèn)知行為和知識(shí)的自主構(gòu)建，注重教師教育者的專業(yè)決策能力，并認(rèn)識(shí)到調(diào)動(dòng)教師教育者的已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和信念的重要性。艾吉的研究反映了早期學(xué)者對(duì)教師教育者培訓(xùn)的思考，具有開(kāi)創(chuàng)性的意義。海耶斯（Hayes）在對(duì)串聯(lián)培訓(xùn)模式進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，改良了培訓(xùn)方法。［15］他參與了1997年斯里蘭卡基礎(chǔ)英語(yǔ)教育培訓(xùn)計(jì)劃（SriLankaPrimaryEnglishLanguageProject），并試圖通過(guò)這一計(jì)劃改良培訓(xùn)模式。這個(gè)計(jì)劃是通過(guò)培訓(xùn)英語(yǔ)教師教育者，進(jìn)而提升基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師的語(yǔ)言技能和教學(xué)質(zhì)量。這一項(xiàng)目得到了英國(guó)國(guó)際發(fā)展部（DepartmentforInternationalDevelopment）和斯里蘭卡教育與高等教育部（SriLan-ka''''sMinistryofEducationandHigherEducation）的支持。海耶斯發(fā)現(xiàn)，這個(gè)項(xiàng)目培訓(xùn)出來(lái)的一線教師所教的學(xué)生比沒(méi)有接受過(guò)培訓(xùn)的教師教出來(lái)的學(xué)生優(yōu)秀；接受過(guò)培訓(xùn)的一線教師在課堂上更能以學(xué)生為中心，其進(jìn)行的任務(wù)型教學(xué)比沒(méi)有接受過(guò)培訓(xùn)的教師更有效。他雖然沒(méi)有提供任何的證明數(shù)據(jù)，但卻總結(jié)了進(jìn)行教師教育者培訓(xùn)（包括教師培訓(xùn)）應(yīng)該遵循的重要原則。這些原則包括：1）培訓(xùn)方法應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)性的、反思性的，而不應(yīng)該是傳達(dá)性的；2）接受培訓(xùn)的學(xué)員應(yīng)能根據(jù)自己所處的具體教學(xué)環(huán)境來(lái)解釋培訓(xùn)內(nèi)容，不能對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容死記硬背；3）培訓(xùn)的技能范圍應(yīng)該盡量廣，不能太集中；4）在準(zhǔn)備培訓(xùn)材料時(shí)，最好能征求各方的意見(jiàn)（包括各相關(guān)方，如學(xué)生、教師、校方領(lǐng)導(dǎo)等）；5）培訓(xùn)中各方的責(zé)任要清楚，要讓培訓(xùn)學(xué)員對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)起責(zé)任。同時(shí)他還提出了開(kāi)展培訓(xùn)時(shí)應(yīng)注意的其他事項(xiàng)，如圍繞課堂真實(shí)情景進(jìn)行培訓(xùn)、提倡合作、培訓(xùn)者應(yīng)積極回應(yīng)學(xué)員的問(wèn)題、關(guān)注學(xué)員培訓(xùn)后的持續(xù)專業(yè)化發(fā)展等。海耶斯的培訓(xùn)計(jì)劃已經(jīng)把教師教育者的培訓(xùn)放在了一個(gè)更為廣闊的社會(huì)背景下，在這樣的背景中，教師教育者的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)不是教師教育者個(gè)人的事情，而成為了相關(guān)各方共同參與的合作項(xiàng)目。同時(shí)，項(xiàng)目關(guān)注學(xué)員培訓(xùn)后的持續(xù)專業(yè)化發(fā)展體現(xiàn)了較強(qiáng)的人文主義關(guān)懷。雖然這些原則和注意事項(xiàng)是十多年前提出來(lái)的，但對(duì)我們今天的培訓(xùn)仍然具有重要的啟發(fā)意義。倫內(nèi)貝格介紹了他所在的培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)制定和實(shí)施新手教師教育者培訓(xùn)計(jì)劃的過(guò)程。［16］這是目前較為全面的培訓(xùn)計(jì)劃報(bào)告。他們的培訓(xùn)計(jì)劃經(jīng)過(guò)了界定問(wèn)題→分析情景→組織安排→形成目標(biāo)→細(xì)化方法→建立常?！鷮?shí)驗(yàn)→分析結(jié)果→修正共九個(gè)步驟。確定了學(xué)員應(yīng)該達(dá)到的六項(xiàng)培訓(xùn)目標(biāo)：專業(yè)技能、教學(xué)法技能、組織技能、交際技能、學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)技能、處理工作單位實(shí)際情況的技能。培訓(xùn)分為三個(gè)階段進(jìn)行：第一階段是反思階段。在這一階段，培訓(xùn)者引導(dǎo)學(xué)員用已有的經(jīng)驗(yàn)和情景來(lái)反思自己的教學(xué)行為，并根據(jù)培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)提出的培訓(xùn)目標(biāo)進(jìn)行自我分析，寫出發(fā)展報(bào)告，并納入教學(xué)檔案。在這個(gè)階段，工作單位里有經(jīng)驗(yàn)的教師教育者（如校長(zhǎng)）要協(xié)助進(jìn)行，這樣形成的報(bào)告才兼具可操作性和針對(duì)性。第二階段是正式課程培訓(xùn)階段。課程培訓(xùn)包含三個(gè)部分，即技巧的培訓(xùn)、同行小組討論、理論介紹。技巧的培訓(xùn)主要關(guān)注教師教育者在對(duì)普通教師進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)所面臨的問(wèn)題。同行小組討論是通過(guò)小組成員之間的交流，激發(fā)學(xué)員去反思自己的教師教育理論和實(shí)踐，并互相幫助，改變彼此的視角，達(dá)到解決實(shí)際問(wèn)題的目的。課程培訓(xùn)者和被邀請(qǐng)的專家還要向?qū)W員提供充分的理論知識(shí)。主題包括影響學(xué)習(xí)的因素、學(xué)習(xí)的環(huán)境特征、評(píng)價(jià)等。第三階段是啟發(fā)學(xué)員靈感和拓展學(xué)員視野的階段。方法是通過(guò)建立網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)使學(xué)員的學(xué)習(xí)能不受時(shí)間和空間的影響，最大限度地拓寬其視野。倫內(nèi)貝格培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的計(jì)劃重視培訓(xùn)的各個(gè)環(huán)節(jié)，培訓(xùn)前、培訓(xùn)中、培訓(xùn)后都有不同的目標(biāo)，但培訓(xùn)過(guò)程又環(huán)環(huán)相扣，前一個(gè)目標(biāo)的完成要為后一個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供必要的基礎(chǔ)和重要的參考。同時(shí)，他們利用網(wǎng)絡(luò)多媒體突破時(shí)間和空間交流的優(yōu)勢(shì)，為學(xué)員的自主研究專業(yè)化發(fā)展提供了有效平臺(tái)。由此可見(jiàn)，倫內(nèi)貝格培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的計(jì)劃更加精細(xì)，更具操作性和實(shí)效性。（三）學(xué)位課程專業(yè)化發(fā)展學(xué)位課程專業(yè)化發(fā)展是指教師教育者通過(guò)完成研究生課程實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展。如從2002年開(kāi)始，埃塞俄比亞就已經(jīng)把教師教育者的學(xué)位課程設(shè)置看成整個(gè)教育體制改革的一部分。［17］但關(guān)于怎樣的學(xué)位課程能實(shí)現(xiàn)教師教育者專業(yè)化發(fā)展的研究卻幾乎沒(méi)有。我國(guó)對(duì)普通教師攻讀碩士學(xué)位，甚至對(duì)于免費(fèi)師范生攻讀教育碩士學(xué)位都有明確的政策。如從今年起，北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)和西南大學(xué)將從到中小學(xué)任教的免費(fèi)師范畢業(yè)生中招收教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生，支持師范畢業(yè)生結(jié)合中小學(xué)教育教學(xué)工作實(shí)際繼續(xù)深造和專業(yè)發(fā)展。但是滿足教師教育者發(fā)展要求的學(xué)位課程至今也沒(méi)有專門的討論和設(shè)置，這使得一部分具有繼續(xù)深造需求的教師教育者也像普通教師一樣進(jìn)入研究生階段學(xué)習(xí)，但他們并不真正了解面向教師的教育應(yīng)該遵循怎樣的原則、教師教育與整個(gè)教育課程改革的關(guān)系、教師職業(yè)周期及特點(diǎn)如何、教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括哪些方面、教師教育課程的設(shè)置特點(diǎn)及與普通專業(yè)課程的區(qū)別何在、教師學(xué)習(xí)心理怎樣、教師教育過(guò)程中有何不同的方法和技巧。這也直接或間接地導(dǎo)致了教師教育者對(duì)自己應(yīng)有的角色始終無(wú)法認(rèn)同，只能依靠自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行教師教育的實(shí)踐活動(dòng)。

我國(guó)對(duì)教師專業(yè)化問(wèn)題十分重視，但對(duì)教師教育者專業(yè)化問(wèn)題卻不夠重視。［18］正如國(guó)外學(xué)者指出的那樣，教師教育者這個(gè)群體被集體忽視了。教師教育者的專業(yè)化發(fā)展應(yīng)該和普通教師的專業(yè)化發(fā)展一樣受到重視。首先，教師教育者作為教師的教師，其專業(yè)化素質(zhì)對(duì)教師的培養(yǎng)會(huì)起到重要的作用，教師的每一步成長(zhǎng)都受到教師教育者的影響，沒(méi)有教師教育者的專業(yè)化發(fā)展很難保障教師隊(duì)伍的專業(yè)化發(fā)展，特別是職前師范生的培養(yǎng)。第二，教師教育者專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的缺失，導(dǎo)致我國(guó)教師教育者的專業(yè)化發(fā)展沒(méi)有方向和目標(biāo)。我國(guó)在教師教育者專業(yè)化發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)方面已經(jīng)晚于西方16年，應(yīng)盡快啟動(dòng)教師教育者標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)工作。第三，西方研究已經(jīng)表明教師教育者的入職并不是想象中的一帆風(fēng)順，不重視教師教育者入職初期的困惑和職業(yè)訴求，必將導(dǎo)致新手教師教育者浪費(fèi)時(shí)間和精力，入職困難，甚至不能最終成為合格的教師教育者，進(jìn)而影響到教師的培養(yǎng)質(zhì)量；第四，沒(méi)有專門的學(xué)位課程滿足教師教育者繼續(xù)深造的需求，導(dǎo)致教師教育者對(duì)自己的身份認(rèn)同也很困難。教師教育者始終無(wú)法區(qū)分自己的角色和普通教師的角色，不能充分發(fā)揮主體性，直接影響了其專業(yè)發(fā)展的高度。教師教育者，他們究竟是些什么樣的人？他們做些什么？他們思考些什么？他們的專業(yè)化發(fā)展方向在哪里？這些都有待進(jìn)一步的研究、探討和關(guān)注。2010年，教育部“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”（簡(jiǎn)稱“國(guó)培計(jì)劃”）全面實(shí)施，培訓(xùn)者研修項(xiàng)目成為國(guó)培計(jì)劃的重要組成部分，這是教育部首次組織較大規(guī)模的培訓(xùn)者培訓(xùn)項(xiàng)目。［19］承擔(dān)這一培訓(xùn)的組織部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)從西方教師教育者培訓(xùn)項(xiàng)目中吸取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，確定適應(yīng)和有利于我國(guó)教師教育者發(fā)展要求的培訓(xùn)原則和目標(biāo)，把前沿的教師教育研究成果同培訓(xùn)內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，精心組織實(shí)施培訓(xùn)課程，并認(rèn)真總結(jié)培訓(xùn)得失，為我國(guó)乃至世界教師教育發(fā)展做出貢獻(xiàn)。