導(dǎo)語(yǔ)：教師教學(xué)洞察力的課堂表現(xiàn)形式一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：教師教學(xué)洞察力在課堂教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)出情境性、實(shí)踐性和向善性的三維特征，其表現(xiàn)形式包括洞察教學(xué)問題的好奇心、審思教學(xué)中的自相矛盾、處理突發(fā)情境的教學(xué)機(jī)智、應(yīng)對(duì)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)之間的巧合等。為促進(jìn)課堂教學(xué)有序、有效開展，教師須敏銳“洞察”并“權(quán)衡”不同課堂表現(xiàn)形式之間的關(guān)系，提升教師的教學(xué)智慧。

關(guān)鍵詞：教師；教學(xué)洞察力；課堂表現(xiàn)；情境性；實(shí)踐性；向善性；好奇心；自相矛盾；教學(xué)機(jī)智

教師教學(xué)洞察力的形成與發(fā)展離不開課堂教學(xué)實(shí)踐。因課堂教學(xué)活動(dòng)的多變性、教學(xué)環(huán)境的不可控性、學(xué)生發(fā)展的不同個(gè)性、學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的不同等因素，使得教師對(duì)課堂教學(xué)管理不能完全訴諸于理論理性的解決，而應(yīng)依賴更具活力、以善為最終目的的實(shí)踐理性，這就需要教師具有敏銳的洞察力。鑒于此，筆者探討教師教學(xué)洞察力的特征及其課堂表現(xiàn)形式，以期給教師教學(xué)以啟示。

一、教師教學(xué)洞察力的三維特征

“教學(xué)”一詞可理解為一項(xiàng)特殊的活動(dòng)，是教學(xué)主體基于經(jīng)驗(yàn)載體的轉(zhuǎn)換生成活動(dòng)〔1〕。亞里士多德（Aristotle）認(rèn)為，“實(shí)踐表達(dá)著邏各斯，表達(dá)著人作為一個(gè)整體的性質(zhì)。……制作是使某事物生存的活動(dòng)……理論沉思是對(duì)不變的、必然的事物或事物本身的思考的活動(dòng)。它是不行動(dòng)的活動(dòng)”〔2〕。在亞里士多德看來(lái)，教學(xué)活動(dòng)存在于不確定的教學(xué)實(shí)踐中，可把它看作是一種與實(shí)踐智慧相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)是培養(yǎng)理性人的活動(dòng)。我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)注重向?qū)W生傳授知識(shí)和技能，是一種技術(shù)性活動(dòng)，教師與學(xué)生被看作是“教書匠”和“產(chǎn)品”，忽視了學(xué)生的認(rèn)知和心理發(fā)展特點(diǎn)?，F(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)是一種更為“理性”和“復(fù)雜性”的課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，這就對(duì)教師處理課堂突發(fā)的應(yīng)變能力提出更高要求，也是教師教學(xué)洞察力形成與發(fā)展的應(yīng)然之義。教師教學(xué)洞察力的特征可從以下三個(gè)維度對(duì)其進(jìn)行闡釋。其一，情境性。情境（Situation）是“人必須對(duì)其作出行動(dòng)的各種具體細(xì)節(jié)的總和。”〔3〕教師教學(xué)實(shí)踐以“情境特征”為起點(diǎn)〔4〕。教學(xué)洞察力作為教師實(shí)踐智慧的重要組成部分，其形成與發(fā)展不能脫離具體的教學(xué)情境，這是教學(xué)洞察力形成與發(fā)展的特定場(chǎng)域。教師只有具身于復(fù)雜的課堂教學(xué)情境中才能夠敏銳觀察教學(xué)問題，洞察學(xué)生、教師以及教學(xué)等。為應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)情境的復(fù)雜性，一方面，教師要及時(shí)洞察教學(xué)情境中的各種重要信息，對(duì)雜亂無(wú)序的信息所蘊(yùn)含的價(jià)值和意義進(jìn)行整理，尋求教學(xué)活動(dòng)的最佳決策點(diǎn)。另一方面，教師要反思洞察這一情境所依賴的教學(xué)立場(chǎng)本身的合理性，并依據(jù)與學(xué)生所處的關(guān)系作出合理的教學(xué)行動(dòng)。其二，實(shí)踐性。教學(xué)洞察力旨在解決實(shí)踐問題，是在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中形成的。而這種實(shí)踐活動(dòng)是不斷變化的，具有偶然性，暗含機(jī)遇的因素。為應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的“不確定性”“偶發(fā)性”“瑣碎”等問題，教師須運(yùn)用實(shí)踐智慧，特別是運(yùn)用教學(xué)洞察力來(lái)解決上述問題。然而，教師教學(xué)洞察力是通過(guò)多年教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而形成的。亞里士多德認(rèn)為，對(duì)于青年教師來(lái)說(shuō)，盡管他們能在較短時(shí)間內(nèi)快速掌握數(shù)學(xué)、幾何學(xué)、物理學(xué)等自然科學(xué)知識(shí)，但他們的教學(xué)實(shí)踐智慧卻并不能在短時(shí)間內(nèi)形成。這是因?yàn)樾枰L(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)的積累才能形成實(shí)踐智慧，而青年人缺乏長(zhǎng)時(shí)間的經(jīng)驗(yàn)〔2〕。因此，實(shí)踐性是教學(xué)實(shí)踐智慧生成的客觀基礎(chǔ)，是教學(xué)洞察力形成與發(fā)展的土壤。其三，向善性。亞里士多德認(rèn)為“實(shí)踐智慧可為我們計(jì)慮達(dá)到每一具體目的的正確手段，并且這種計(jì)慮要以對(duì)生活的總體良善的周全考慮為坐標(biāo)?！薄?〕教學(xué)洞察力作為實(shí)踐智慧的重要組成部分，是通過(guò)以“善”為教學(xué)目標(biāo)并把它貫穿于整個(gè)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中，進(jìn)而影響教師教學(xué)行為。鄧恩（Dunne,J）說(shuō)過(guò)，一個(gè)教師具有敏銳的洞察力，他“能夠觀察到情境的重要意義，想象各種各樣的可能性，依據(jù)教學(xué)活動(dòng)的倫理要求判斷應(yīng)該怎么做”〔6〕。亞里士多德認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐智慧由明智、道德德性等構(gòu)成。明智是以生活的總體良善為依據(jù)，思慮達(dá)成具體目標(biāo)的手段。德性行動(dòng)依賴于情感的體驗(yàn)，“要在應(yīng)當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，指向應(yīng)當(dāng)?shù)哪康?，針?duì)應(yīng)當(dāng)?shù)娜藗?，具有適當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)，用應(yīng)當(dāng)?shù)姆绞絹?lái)體驗(yàn)情感，就是符合中道的，也是最好的，也是德性的特征”〔7〕。這就是說(shuō)，教師運(yùn)用教學(xué)洞察力采取教學(xué)行為時(shí)要“適切”，在應(yīng)當(dāng)、適當(dāng)時(shí)機(jī)進(jìn)行才能感受到解讀特定情境意義所帶來(lái)的情感體驗(yàn)，教師在進(jìn)行實(shí)踐判斷時(shí)依賴于教師的情感體驗(yàn)。教師所采取的合理行為是教師情感體驗(yàn)的重要體現(xiàn)，而不是外在規(guī)范的驅(qū)動(dòng)。可見，向善性是教學(xué)實(shí)踐智慧形成的重要表征，是教學(xué)洞察力發(fā)展的最終目標(biāo)。

二、教師教學(xué)洞察力的課堂表現(xiàn)形式

教師教學(xué)洞察力的形成與發(fā)展離不開課堂教學(xué)實(shí)踐。實(shí)際上，教學(xué)洞察力是教師解決實(shí)踐問題時(shí)主體能力和教學(xué)情境的雙向整合。教學(xué)情境不僅為教師教學(xué)洞察力的形成提供了前提條件，也決定了教師采取何種類型的教學(xué)洞察力。因此，解決教學(xué)情境問題的教師教學(xué)洞察力也呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)形式。（一）洞察教學(xué)問題的好奇心好奇是建立在人們對(duì)物質(zhì)世界在人的大腦中樞神經(jīng)系統(tǒng)生理活動(dòng)中形成反映意識(shí)的客觀基礎(chǔ)上，創(chuàng)造意識(shí)產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)和對(duì)待宇宙物質(zhì)世界的一種態(tài)度。好奇不是目的，只是認(rèn)識(shí)事物的開端，在好奇的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探索和追求才是保持好奇心的目的。好奇心是明確目的意識(shí)性運(yùn)動(dòng)的反映意識(shí)，是獲取最廣泛的、最深層的、物質(zhì)整體的客觀性基礎(chǔ)。在教學(xué)中，學(xué)生往往會(huì)對(duì)某些知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)事件產(chǎn)生好奇，好奇形成的印象只是物質(zhì)客觀現(xiàn)象在大腦中樞神經(jīng)系統(tǒng)生理活動(dòng)中的反映。對(duì)這種反映意識(shí)的結(jié)果，好奇心表現(xiàn)出了極大的新奇、新鮮感和興趣愛好。因此，學(xué)生因好奇心的驅(qū)使會(huì)捫心自問：這究竟是怎么回事？為什么會(huì)這樣？學(xué)生的反映意識(shí)和創(chuàng)造意識(shí)對(duì)知識(shí)點(diǎn)和教學(xué)事件產(chǎn)生了極大的好奇心之后，不會(huì)就此無(wú)緣無(wú)故地停止意識(shí)活動(dòng)，而會(huì)迫不及待地產(chǎn)生聯(lián)想，為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？是什么原因造成了這樣的結(jié)果呢?而回答這些問題，對(duì)這些問題的探索，不是反映意識(shí)而是創(chuàng)造意識(shí)。對(duì)這些問題答案的尋求和疑問解決，就是創(chuàng)造意識(shí)對(duì)這些物質(zhì)客觀存在本質(zhì)的揭示過(guò)程。從某種程度上來(lái)說(shuō)，好奇心驅(qū)使學(xué)生對(duì)其進(jìn)行更加深入的了解。當(dāng)教師洞察出學(xué)生對(duì)教學(xué)事件和知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生好奇心之后，須采取以下措施：首先，洞察教學(xué)事件背后的真正原因和知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系。在洞察過(guò)程中須運(yùn)用試驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)、觀察等手段深入事件背后的本質(zhì)運(yùn)動(dòng)和變化的客觀規(guī)律，真正認(rèn)識(shí)到好奇心所反映的現(xiàn)象是由什么原因造成的，以解答好奇心的提問和探索的追問。學(xué)生在探索過(guò)程中須多問幾個(gè)為什么，然后帶著問題意識(shí)去洞察并解決這些為什么。其次，須具有敏銳的洞察意識(shí)，要求學(xué)生不應(yīng)停留在因好奇心而提出問題的階段上，還必須培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。如果說(shuō)好奇心使人類大腦中樞神經(jīng)系統(tǒng)生理活動(dòng)的反映意識(shí)具備了客觀的映象意識(shí)基礎(chǔ)，那么探索精神則對(duì)這種客觀存在的映象意識(shí)提出了疑問。即為什么形成這個(gè)結(jié)論，為什么出現(xiàn)這樣或那樣的現(xiàn)象、形式、結(jié)果，等等。這些問題的提出對(duì)好奇探索的意識(shí)活動(dòng)目的來(lái)說(shuō)，并非說(shuō)說(shuō)而已，而是要解決這些問題。這就要求教師以實(shí)際的教學(xué)行動(dòng)去解答學(xué)生好奇問題背后的原因?？傊?，在教學(xué)中，學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)事件具有好奇心，促使學(xué)生對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)和教學(xué)事件背后的原因?qū)で蟠鸢福@種答案能否達(dá)到實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目的，更深層次理解知識(shí)發(fā)展的規(guī)律，還必須要求學(xué)生具有不懈追求的精神，經(jīng)過(guò)反復(fù)、多次試驗(yàn)實(shí)驗(yàn)、查詢論證等探索，使學(xué)生頭腦中客觀存在的反映意識(shí)具有客觀性。在不斷的知識(shí)探索中，學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)大大提高，最終發(fā)現(xiàn)知識(shí)的發(fā)展規(guī)律，不斷促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)和人類知識(shí)的進(jìn)步。也就是說(shuō)，教師在教學(xué)中針對(duì)學(xué)生的好奇心，須有敏銳感知并對(duì)其作出判斷與反應(yīng)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生探索好奇心教學(xué)事件背后的真相，探索追求知識(shí)真理。只有在好奇心的驅(qū)使下不斷對(duì)知識(shí)進(jìn)行探究，才能滿足學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的洞察力、想象力和創(chuàng)造力，有利于知識(shí)的發(fā)展與更新。因此，好奇心也是一種洞察學(xué)生創(chuàng)造思維的重要能力表征，是教師教學(xué)洞察力的重要表現(xiàn)形式。（二）審思教學(xué)中的自相矛盾自相矛盾這一成語(yǔ)出自《韓非子•難一》，從成語(yǔ)意思來(lái)看自相矛盾表面上體現(xiàn)的是賣矛又賣盾的楚國(guó)人的邏輯混亂，實(shí)質(zhì)上揭示的是人類社會(huì)的復(fù)雜、人類知行的矛盾、自身思維的混亂。自相矛盾是人類對(duì)自然界及人類社會(huì)深入研究后的深刻反思，是人類思維的本質(zhì)特征。隨著科學(xué)的發(fā)展，特別是神經(jīng)心理學(xué)和腦科學(xué)的發(fā)展，人類對(duì)自相矛盾有了更深入的發(fā)現(xiàn)，自相矛盾是人類自身演化的結(jié)果，也是人類自身最好的生存狀態(tài)〔8〕。教學(xué)中也會(huì)出現(xiàn)自相矛盾，若教學(xué)觀點(diǎn)出現(xiàn)前后不一致或者遇到不合理的觀點(diǎn)時(shí)，就會(huì)引起教師和學(xué)生的注意并產(chǎn)生質(zhì)疑———“這肯定有問題”。這種質(zhì)疑激發(fā)了師生探究知識(shí)的潛能。在教學(xué)中，既有教師對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，如“為何用毫米”以此來(lái)突出需要更精確測(cè)量的時(shí)候，不滿1厘米就需要更小的長(zhǎng)度單位?！熬瓦@1小格的長(zhǎng)度是1毫米嗎”讓學(xué)生意識(shí)到尺上每一小格都是1毫米，等等。另外，學(xué)生對(duì)同學(xué)的問題也會(huì)驗(yàn)證質(zhì)疑。在學(xué)生之間進(jìn)行1分米的學(xué)習(xí)互相提問質(zhì)疑。從某種程度上來(lái)說(shuō)，學(xué)生在相互質(zhì)疑和交流過(guò)程中不斷提高思維水平，掌握知識(shí)。當(dāng)教師洞察出教學(xué)中的自相矛盾時(shí)，須以積極的態(tài)度去應(yīng)對(duì)。首先，用一種學(xué)科批判思維來(lái)檢驗(yàn)自相矛盾的原理，檢查上課所說(shuō)的和所寫的內(nèi)容。如果洞察出課堂內(nèi)容存在自相矛盾的情況，就要仔細(xì)考察這些內(nèi)容。判定這些內(nèi)容是否能夠予以解釋或構(gòu)成自相矛盾。若證明有矛盾，就重新審視此問題并接受合理的觀點(diǎn)。其次，歸謬思維也可以說(shuō)是一種批判性思維，對(duì)某一命題或判斷作出真或假的結(jié)論〔9〕。歸謬思維是指人們?cè)谔幚砻軟_突的情景中注意思維取向的思維方式。在運(yùn)用歸謬思維時(shí)，一是證明對(duì)方的理論或者觀點(diǎn)與人們公認(rèn)的正確理論或觀點(diǎn)相違背；二是證明對(duì)方的理論或觀點(diǎn)有其自身不可克服的矛盾，即不能自圓其說(shuō)；三是證明對(duì)方的理論或觀點(diǎn)一旦成立那就必然會(huì)出現(xiàn)某種差錯(cuò)，造成損失或產(chǎn)生荒謬的后果。總體而言，教學(xué)中的自相矛盾能提高學(xué)生的洞察力思維，如果學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)中的自相矛盾的知識(shí)點(diǎn)持懷疑態(tài)度，將有助于其洞察到其他學(xué)生忽略的知識(shí)點(diǎn)，從而獲得一種全新的看問題的視角。因此，面對(duì)教學(xué)中的自相矛盾，教師和學(xué)生均應(yīng)以敏銳的洞察力去發(fā)現(xiàn)并質(zhì)疑，這樣才能促進(jìn)教師教學(xué)水平的提高和學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展，便于知識(shí)的創(chuàng)新，發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。（三）處理突發(fā)情境的教學(xué)機(jī)智教學(xué)機(jī)智是教師在處理事前難以預(yù)料必須特殊對(duì)待的問題時(shí)，以及對(duì)待處于一時(shí)激情狀態(tài)的學(xué)生時(shí)教師所表現(xiàn)出的能力。在教學(xué)中，有些教學(xué)洞察力盡管是經(jīng)過(guò)精心準(zhǔn)備獲得的，但面對(duì)某些沒有經(jīng)過(guò)事先計(jì)劃好的偶然教學(xué)事件時(shí)，教師一時(shí)沒主見，需要某些機(jī)智突破。如在課堂教學(xué)中，教師會(huì)遇到學(xué)生的“怪”問題、“怪”答案、“怪”動(dòng)作、個(gè)別學(xué)生的差錯(cuò)或遲鈍、學(xué)生突然提出的要求、教師的差錯(cuò)、突發(fā)事件（或情況），等等。面對(duì)這些復(fù)雜、偶發(fā)的教學(xué)情況，教師須迅速、敏感、準(zhǔn)確地進(jìn)行判斷并采取行動(dòng)，這是教師教學(xué)機(jī)智的重要表現(xiàn)。因此，教師須采取相應(yīng)的教學(xué)機(jī)智來(lái)應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)中的偶發(fā)事件。首先，教師應(yīng)以積極主動(dòng)的教學(xué)態(tài)度去敏銳感知教學(xué)情境問題并對(duì)其進(jìn)行識(shí)別。教師要積極觀察學(xué)生的神態(tài)，如表情、眼神等變化來(lái)感知教學(xué)信息的細(xì)微之處，以此來(lái)洞察學(xué)生的心理狀況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)方案。其次，在識(shí)別出教學(xué)情境問題后，教師還需要進(jìn)行理性思維，即教師的理解，這種理解是瞬間的。實(shí)際上，面對(duì)偶發(fā)的教學(xué)情境，教師要立即采取具體的教學(xué)行動(dòng)。然而，教師在行動(dòng)前還需要對(duì)教學(xué)情境各要素之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行理解與反思，以此洞悉偶發(fā)的教學(xué)情境中所隱含的問題。在此行動(dòng)階段，教師已獲悉某些信息，但這些信息并不能形成后續(xù)的機(jī)智行動(dòng)。那么，教師該如何運(yùn)用教學(xué)機(jī)智把教學(xué)情境的理解行為轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行動(dòng)？這就需要教師運(yùn)用機(jī)智、溫和、輕松愉快的語(yǔ)言語(yǔ)調(diào)去感化學(xué)生，從而更有利于偶發(fā)事件的處理。范梅南認(rèn)為，身體的動(dòng)作就像語(yǔ)言一樣，可以有力地將意義融入到情境中去，機(jī)智的動(dòng)作和表情可以自然地讓學(xué)生進(jìn)入到富有情感的情境中去。最后，教師在理解了相關(guān)情境后做出行動(dòng)，但采取教學(xué)行動(dòng)后的效果如何，這需要教師根據(jù)反饋的信息給予判斷：一是教師的行動(dòng)有效地處理了偶發(fā)事件。在偶發(fā)情境出現(xiàn)之后，教師在情境要素之間建立了邏輯關(guān)系，后續(xù)行動(dòng)所引起的情境變化以反饋信息的形式被教師接受，并且新的情境驗(yàn)證了先前的理解，這樣，具體情境中的實(shí)踐問題就得到了解決；二是教師的行動(dòng)沒有有效地處理偶發(fā)事件。這種情況的出現(xiàn)是因?yàn)榻處熃邮艿降姆答佇畔?duì)自己先前的理解提出了挑戰(zhàn)，也就是說(shuō)，客觀的行動(dòng)結(jié)果與自己的預(yù)想“不合拍”。這時(shí)，教師就需要將新行動(dòng)所引起的情境當(dāng)作新的偶發(fā)情境，并對(duì)其進(jìn)行新一輪的識(shí)別和理解，然后做出新的行動(dòng)，以此往復(fù)直至問題解決?？梢哉f(shuō)，教學(xué)機(jī)智是教師敏銳感知課堂教學(xué)中的偶發(fā)情境，以學(xué)生的發(fā)展為目的，以學(xué)生為價(jià)值取向，及時(shí)主動(dòng)修訂預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)，以契合突發(fā)事件的課堂教學(xué)情境進(jìn)而采取適合的教學(xué)行動(dòng)，也是教師教學(xué)洞察力的重要表現(xiàn)形式。然而，針對(duì)課堂中的突發(fā)教學(xué)事件，教師能否及時(shí)應(yīng)對(duì)固然與教師敏銳感知教學(xué)情境的能力有關(guān)，但若不從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)，不以“善”意對(duì)待學(xué)生，就不能冷靜機(jī)智地處理問題。反之，如果教師能善待學(xué)生，即使面對(duì)十分棘手的偶發(fā)教學(xué)事情，教師也會(huì)進(jìn)行“冷處理”，求得事情處理的緩沖余地，這也是一種明智的處理方式。（四）應(yīng)對(duì)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)之間的巧合。巧合事件實(shí)質(zhì)上是指那些偶然間同時(shí)發(fā)生的事件。對(duì)巧合事件進(jìn)行洞察，意味著已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了某些現(xiàn)象之間似乎有關(guān)聯(lián)，但表面上這些事件之間并沒有明顯的因果關(guān)系。在教學(xué)過(guò)程中，教師遇到巧合的知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)事件，能敏銳感知知識(shí)點(diǎn)之間具有某種內(nèi)在規(guī)律或教學(xué)事件之間存在一定的聯(lián)系，這就是教學(xué)巧合。例如，教師能洞察出教學(xué)情境問題與教學(xué)知識(shí)點(diǎn)之間的巧合，教師能敏銳感知不同學(xué)科知識(shí)點(diǎn)具有某種巧合，教師對(duì)學(xué)生不同知識(shí)點(diǎn)之間的巧合產(chǎn)生質(zhì)疑，等等。然而，教學(xué)中的巧合事件并非能輕易發(fā)現(xiàn)并獲得，教師須具有敏銳的教學(xué)洞察力。比如在日常教學(xué)中，教師對(duì)于教學(xué)的巧合事件較熟悉，對(duì)于知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系也較為敏感。有時(shí)候，教師太過(guò)于敏感，自認(rèn)為感知到了知識(shí)之間的某種聯(lián)系，其實(shí)這種聯(lián)系根本不存在。如果僅僅是注意到某種知識(shí)點(diǎn)之間的巧合，這不是教學(xué)洞察力形成的充分條件。要想真正掌握知識(shí)，形成良好的教學(xué)效果，就要求教師有能力注意到教學(xué)巧合背后所蘊(yùn)含的重大意義。從某種程度上來(lái)說(shuō)，教師在教學(xué)中碰到的巧合事件都是那些有相關(guān)學(xué)科背景和教育專業(yè)水平的教師所判斷出可能有某種重大意義的巧合。教師能敏銳感知到什么是正確的知識(shí)之間的聯(lián)系，所以一旦出現(xiàn)不合乎常理的知識(shí)，他們就會(huì)考慮這是不是存在什么問題。為應(yīng)對(duì)教學(xué)中的巧合事情，首先，教師須對(duì)巧合發(fā)生的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行判斷與反思，尋求教學(xué)事件發(fā)展的方向，發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，找到事件的巧合點(diǎn)，為學(xué)生釋疑解惑。教師在探尋巧合事件背后的規(guī)律時(shí)也會(huì)遇到困難、需要反復(fù)質(zhì)疑。教師和學(xué)生在洞察知識(shí)之間的規(guī)律過(guò)程中，巧合如同獵人搜尋獵物的蛛絲馬跡，往往能夠指引他們前進(jìn)的方向。在此過(guò)程中，教師對(duì)其他知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生興趣之后，就會(huì)重新調(diào)整探究思路，擴(kuò)大知識(shí)面。巧合的知識(shí)點(diǎn)和問題不同，教師和學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)和想法也不同，最終會(huì)慢慢引導(dǎo)其找到正確的知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)巧合知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系和規(guī)律?？梢哉f(shuō)，在教學(xué)中巧合改變了教師和學(xué)生的具體行為。其中每一次教學(xué)行為改變，教師須以敏銳的洞察力去洞察每種模式并權(quán)衡去改變，而不是盲目地改變。其次，在洞察出教學(xué)巧合事件后，教師會(huì)利用現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)情境來(lái)解釋教學(xué)之間的巧合，以使學(xué)生具身性的理解和掌握巧合的知識(shí)點(diǎn)之間的規(guī)律，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)效率，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，進(jìn)而改變預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)并最終達(dá)到教學(xué)效果。

總之，在教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要把發(fā)現(xiàn)巧合的教學(xué)事件作為教學(xué)洞察力的原點(diǎn)，以此引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到一個(gè)真實(shí)的教學(xué)情境中去掌握所學(xué)的知識(shí)，而且要進(jìn)一步洞察巧合事件背后的規(guī)律，培養(yǎng)教師的邏輯推理能力，提高教師的教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，教學(xué)中的巧合并非一種純粹巧合，而是蘊(yùn)含了知識(shí)點(diǎn)之間的發(fā)展規(guī)律。在日常教學(xué)中實(shí)屬常見現(xiàn)象，教師不能忽視它的存在，須以敏銳的洞察力去發(fā)現(xiàn)它。綜上所述，以教學(xué)實(shí)踐問題為標(biāo)準(zhǔn)將教學(xué)洞察力在課堂中的表現(xiàn)形式劃分為洞察教學(xué)問題的好奇心、審思教學(xué)過(guò)程中的自相矛盾、處理突發(fā)情境的教學(xué)機(jī)智以及應(yīng)對(duì)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)之間的巧合四種類型。仔細(xì)分析后不難發(fā)現(xiàn)，上述四種教學(xué)洞察力在課堂中的表現(xiàn)形式，實(shí)質(zhì)上是教師運(yùn)用教學(xué)實(shí)踐智慧“權(quán)衡”課堂教學(xué)活動(dòng)，力圖營(yíng)造出的一種和諧、高效、順利的課堂環(huán)境。

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作者:肖菊梅 閻登科 單位:湖州師范學(xué)院