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［摘要］行動導向教學法是通過學生行動進行導向，組織學生參與教學，發(fā)散思維，增進學習興趣，從而使得教學達到教學目的，學生真正習得知識、技能。文章闡述了高職院校學前教育專業(yè)針對《學前教育學》中存在的問題，結(jié)合職業(yè)教育的育人理念，采用行動導向教學法在教學方法上進行改革嘗試。

［關鍵詞］學前教育;學前教育學課程;行動導向教學法

一、行動導向教學法的概述

行動導向教學法最早產(chǎn)生在德國，是指由師生共同根據(jù)教育目標，老師引導，學生自主學習的一種教學方式。在此教學模式中，教師不是知識的灌輸者，不是將知識單向傳遞給學生，而是在學習任務或?qū)W習目標的驅(qū)動下，學生自發(fā)自主自愿地探索、發(fā)現(xiàn)并且解決問題，教師的作用只是在一旁適時進行觀察并適時地進行引導。現(xiàn)階段我國高職院校教育，以就業(yè)為導向，課程設置依托專業(yè)人才培養(yǎng)目標制定，重點定位于培養(yǎng)以能力為本位的職業(yè)教育理念。要求學生在掌握基礎文化知識的同時，更要具備相應的實踐能力，以便為未來工作做好準備。只有這樣才能使高職學生真正具備實踐應用能力和創(chuàng)新能力，成為適合現(xiàn)代社會發(fā)展的高素質(zhì)應用型技術(shù)人才。在《學前教育學》課程的實際教學中，第一步要確定學習的主題、目標、任務，將書本上的知識應用到教學活動中;然后要引用大量幼兒園真實案例到教學過程中，通過師生、生生之間的討論、交流，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、深化知識。

二、高職《學前教育學》課程教學實施行動導向教學法的必要性

(一)教學內(nèi)容單一，書本外補充不足。筆者在執(zhí)教過程中，根據(jù)學情先后更改了三個版本的教材，雖然教材相對于之前的內(nèi)容增添了一些案例，增強了課程的豐富性、趣味性，但對于高職學生來說理論知識的講授還是過于枯燥，僅僅依靠書本講授知識還是略顯單薄。例如，講到學前兒童思維的典型方式是具體形象思維時，學生難以理解其內(nèi)涵，這時需要大量使用具體形象的圖片、教具等輔助教學，單純地講解課本，學生對此知識的理解難度很大，因此，筆者對本校學生《學前教育學》期末試卷進行了成績分析，學生在考試的時候失分最多的題目就是論述題，對學生的卷面答題情況進行了文本分析后發(fā)現(xiàn)大部分學生“知其然而不知其所以然”，要點都可以羅列正確，但不能圍繞要點展開說明，正是由于學生對知識的理解性不夠。(二)教學模式傳統(tǒng)，對學生的吸引力欠缺?！秾W前教育學》課程是學前教育專業(yè)基礎課，本質(zhì)上是一門理論性學科。在傳統(tǒng)教學模式和教學過程中本門學科大多使用理論講解的教學模式展開，教師通過對學生單向傳授的形式在有效的學時內(nèi)將知識點及經(jīng)典案例傳授給學生，在增加了課堂教學枯燥性、晦澀性的同時，大大削弱了學生的實踐意義，側(cè)重于教師的“教”而非學生的“學”，失去了職業(yè)教育的初衷。(三)缺乏實踐性教學經(jīng)驗。由于高職院校學時與本科院校相比較短，學前教育專業(yè)學生需要學習的課程門類多，根據(jù)人才培養(yǎng)方案等因素綜合考慮，我?！秾W前教育學》課程學時定為36學時，但由于本課程內(nèi)容模塊涵蓋繁多，大部分學時都用于課堂上理論知識的傳授，很少學時用于學生的實踐上。(四)教學評價體系不夠科學，缺乏公平性。一般情況下，如《學前教育學》《學前心理學》《學前衛(wèi)生學》等專業(yè)基礎課程的評價方式都以閉卷考試為主，將學生的期末成績作為最終衡量的指標，具有一定的局限性。高職教育的目的在于培養(yǎng)實用型人才，一味地重視考試成績，只能使教學內(nèi)容偏向于知識講解，而與職業(yè)教育應用實踐型人才培養(yǎng)目標背道而馳。因此，現(xiàn)階段需要堅持以職業(yè)活動為導向，以人為本的行動導向教學法來進一步加強教學模式的改進力度，適應更好的職業(yè)教育目標。

三、高職《學前教育學》教學運用行動導向教學法的具體改進措施

《學前教育學》課程是學前教育專業(yè)學生必修的一門專業(yè)基礎課，并且在專業(yè)體系中占有重要地位。將傳統(tǒng)的教師講解的教學方法轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`應用的全方位教育，將傳統(tǒng)的以考試為唯一的檢驗標準轉(zhuǎn)為應用實際的技能、素養(yǎng)提升，真實落實職業(yè)教育“理論有用，能力為重”的理念，創(chuàng)新高職教學方法。主要包含以下幾個方面:(一)以學生為本，以教師為輔，因?qū)W施教。在課堂上，轉(zhuǎn)變課堂的主體，教師從講授者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д摺l(fā)者;學生實現(xiàn)從知識被動的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膶W習者這一身份轉(zhuǎn)變。在整個學習的過程中，實現(xiàn)以學生為主體，從“教會學生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭绾螌W習”，將教學過程中重教師“教法”轉(zhuǎn)變?yōu)橹貙W生“學法”。目的在于幫助學生養(yǎng)成解決問題的能力、獨立思索能力。教師在此過程中起到啟發(fā)者、引導者的作用，重在因材施教，依據(jù)學生的具體情況提出或深或淺的要求，對于能力強的學生可以提出深入思考、學習的探究性問題;對于學習能力欠佳的學生，可以提出難度稍低的任務要求，總之，盡量使每一個學生都能夠有所習得、有所收獲，成為滿足社會需要的應用型人才。(二)創(chuàng)設教學情境，引導學生親自體驗教學過程。行動導向教學法更加重視學生的實踐能力培養(yǎng)。學生能夠運用眼、耳、腦、手等各種感官體驗學習的樂趣，這一特色區(qū)別于傳統(tǒng)課程，并貫穿于行動導向課程教學過程的始終。在上課前，教師往往通過教學案例，引入課程，調(diào)動學生的興趣、積極性參與到教學情境中，學生以小組的形式討論、分析，真正地在過程中體會學習、學有所獲而不是直接從教師口中獲得知識的結(jié)果。這種方法可以使每一個學生都體會知識獲得的過程，在交流學習中，學生可以互相取長補短、合作交流，增進團隊意識和合作意識。例如，在學習家園合作主題時，與其直接告訴學生與家長交流時的注意事項，不如通過問題情境設定，學生通過激烈討論，最后小組代表陳述小組觀點，全班同學共同總結(jié)，學習效果甚好。(三)編訂校本教材及配套學習手冊。筆者編制了以學生“學”的角度為出發(fā)點的學前教育學教材，并輔以配套《學前教育學學習手冊》(以下簡稱為《手冊》)，該《手冊》將書本的內(nèi)容分為不同的“任務”，根據(jù)課本中的知識性質(zhì)，《手冊》中任務的具體形式也不同。以《學前教育學》教材“第十章幼兒園環(huán)境創(chuàng)設”為例，傳統(tǒng)教學模式無非就是將環(huán)境創(chuàng)設的內(nèi)涵、重要性、原則及注意事項等進行介紹，若是將課堂氣氛呈現(xiàn)生動，再輔以案例進行教學，但這種模式本質(zhì)上課堂的主體還是以教師為主，學生的主動性不高。《手冊》中要求學生完成的“任務”有:確定主題名稱———小組成員分工情況———環(huán)創(chuàng)作品呈現(xiàn)(完整圖片打印)———材料呈現(xiàn)———制作過程介紹———教育價值說明———交流評價。采用《手冊》以后，學生要分組進行小組任務，小組成員要進行集中學習理論基礎知識，共同將知識轉(zhuǎn)化為行為呈現(xiàn)環(huán)創(chuàng)作品，介紹制作過程及教育價值，在評價交流環(huán)節(jié)，各小組之間可以互評，學生積極性高。在學生執(zhí)行《手冊》任務的同時，切實地感受到幼師工作的內(nèi)容及幼教工作的艱辛，在完成任務呈現(xiàn)作品時，體會到了幼師工作的價值和真正意義，從而喚起了學生內(nèi)心的教育信念和職業(yè)認同感，實現(xiàn)從學生的角色向幼兒教師角色的逐漸過渡。(四)融合現(xiàn)代教學與傳統(tǒng)教學的應用模式。在具體的教學過程中，可以將教學內(nèi)容分為幾個不同的模塊，然后進行教學。例如新課程的理論知識講解部分、情境分析部分、案例分析部分、活動設計部分、探究學習部分等。不同的學習模塊可以有不同的側(cè)重點，教師可以靈活安排教師“講”和學生自主“學”的比例。例如介紹學前教育思想時，可以將各流派思想介紹以任務形式分給學生小組，學生課下整理資料、分析資料、準備講課稿和PPT，課堂上交流，教師總結(jié)評析。教師在此環(huán)節(jié)也能了解到不同學生的接受能力和學習能力，進而對下一步有針對性的教學打下基礎，做到因材施教。此外，我校在不斷完善微課教育教學資源，課堂上，教師教學可以利用微課資源，活躍課堂氛圍;學生也可以通過學習平臺，通過微課隨時進行知識點的復習和鞏固，實現(xiàn)將課堂延伸到課下。微課在課堂上增添教學的趣味性也彌補了學生課堂學習的不足、豐富了學生課余生活、擴充了學習資源。(五)行動導向教學法對教師的綜合素質(zhì)和專業(yè)技能提出更高的要求。行動導向教學法的課堂以學生主動學習為主，教師只是引導者，只要在學生進行小組任務或是匯報小組項目時適時引導和指點就可以了，表面上看起來教師是“減負了”，實則不然。在行動導向教學法的課堂，教師除了要準備比傳統(tǒng)課堂上更多的資料和知識儲備以外，教師還需要隨時關注課堂，記錄每個環(huán)節(jié)學生的問題并要逐一解答，并且監(jiān)控小組中每一個成員的參與度，盡量讓每一個學生都能至少上臺發(fā)言一次。因此，為了營造活躍而有秩序的課堂，需要教師自身具備一定的知識儲備、應變能力等綜合素質(zhì)和專業(yè)技能，進一步提高教學質(zhì)量，實現(xiàn)職業(yè)教育目標。(六)完善課程評價體系，從重考試到重能力。在課程評價中以“實用”為原則，以免出現(xiàn)平時學習不認知考前突擊、一時僥幸考試作弊、對知識點不理解死記硬背而取得高分影響教育公平的現(xiàn)象出現(xiàn)，弱化筆試考試成績比重，增加學生能力測評的權(quán)重，綜合考量學生的知識積累和技能習得。以我?！秾W前教育學》課程成績評價為例:學科總評=平時成績*40+筆試考試*60;平時成績=考勤*10+課堂表現(xiàn)*50+作業(yè)*40。學科的總成績?nèi)Q于測查學生知識積累情況的筆試成績和平時成績，包含出勤情況、課堂的表現(xiàn)情況(包含小組活動任務參與情況等)及作業(yè)(包含《手冊》內(nèi)容)的完成情況，這樣在很大程度上激勵了學生對知識的理解和技能的習得。

參考文獻:

［1］尹橋．行動導向教學法在高職數(shù)學教學中的融合分析［J］．數(shù)理化解題研究，2016(24):12－13．

［2］黃婧嫦．行動導向教學法在高職院校教學中的應用［J］．科技資訊，2017，15(5):177－178．

［3］鄭健成．學前教育學［M］．上海:復旦大學出版社，2007．

作者:劉一凡 單位:無錫南洋職業(yè)技術(shù)學院