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第一篇

一、誠信做人，加強誠信教育有助于高職生學會為人處世

中國古人認為:人無信不立。誠實守信是為人之本，也是中華傳統(tǒng)美德?！妒ソ洝分姓f:“誠信比財富更有價值”。從倫理的角度看，“誠”作為一個道德范疇，主要是指真實無妄、誠實不欺，它既是一項做人的道德準則，也是道德修養(yǎng)的重要內容。當代大學生是國家的未來建設者和接班人，他們的誠信狀況將直接關系到我國社會主義現代化建設的順利進行。從總體來看，高職生的誠信狀況是好的，是積極向上的，然而近些年來，高職生誠信缺失的現象越來越突出:考試作弊屢禁不止;信用意識缺乏，拖欠助學貸款;人際關系淡漠，自我意識強烈。在現階段加強對高職生的誠信教育，提高大學生的誠信意識，是迫在眉睫的一項任務。要在高校思想品德教育過程中必須強化這一內容，將誠信教育滲透到日常學習、活動、生活當中，督促高職生“誠信立言、誠信修身，誠信待人，誠信做事”，這將會為他們走向社會奠定良好的基礎。高職生誠信教育是一項系統(tǒng)工程。高校要從創(chuàng)新誠信教育理念，建立誠信教育體系，構建校園誠信信用體系三個方面構建科學合理可行的誠信教育體系，突出政治誠信、學習科研誠信、交往誠信、經濟誠信、就業(yè)誠信、職業(yè)誠信等重點內容，使高校誠信教育更具針對性、實效性和主動性，切實使大學生都能在誠信教育下得到修煉和收獲，在未來職業(yè)發(fā)展中更好的存身立命，更好的為人處世。

二、感恩回饋，加強感恩教育將引導高職生懂得回報他人和社會

“感恩”一詞在《現代漢語詞典》中解釋為:“對別人所給的幫助表示感謝”。也有學者提出所謂“感恩”就是對自然、社會和他人給自己的恩惠和方便的由衷認可，并真誠回報的一種認識情感和行為。所謂“感恩教育”，是教育者運用一定的教育方法和手段，通過一定的感恩教育內容對受教育者實施的識恩、知恩、感恩、報恩和施恩的人文教育”。還有學者認為，“感恩教育就是教育者遵循德育規(guī)律，通過有效的方法與手段，引導受教育者培養(yǎng)感恩意識，在個人和社會許可的范圍內報恩于行的系列活動過程”。筆者認為，“感恩”和“感恩教育”無論如何定義，其關鍵詞就是“感激，感謝”，其深層次的含義就是將“感激，感謝”付之于報恩的行動。實質上，感恩教育就是通過行之有效的教育方式，對受教育的個體施加影響，使之產生一種特殊情感，從而化作一系列回報行動的動力，其內在邏輯則是:蘊情———感悟———籌謀———踐行———升華。感恩并非生而知之、與生俱來的，需要教育的引導和環(huán)境的影響，使受教育者形成一種感恩的心態(tài)、品質和責任，進而外顯為感恩的行為。隨著高校規(guī)模的擴大，高職學生人數逐年增加，從生源來看，高職學生既有參加普通高招錄取的“普招生”，也有從中專技校對口升學的“對口生”，無論學生的文化素質還是思想道德素質都參差不齊。感恩意識缺失的現象普遍存在。要充分協(xié)調和發(fā)揮社會、學校與家庭的作用，建立“三位一體”的感恩教育體系。立足校內，組織學生志愿者進行獻愛心活動，以及感恩師長、感恩父母、感恩社會、感恩祖國等活動，在活動中激發(fā)學生的感恩之心、感恩之情，讓學生在充滿感恩真情的氛圍中成長。

三、熱愛生命，加強生命教育能夠夯實高職生人生大廈的根基

1987年世界衛(wèi)生組織報告，青少年死亡的主要途徑一是意外死亡，二是自殺。我國青少年死亡問題也十分嚴重。新華網消息，據統(tǒng)計我國每年有25萬人自殺，200萬人自殺未遂。據北京心理危機研究所與干預中心的調查分析，自殺已成為15—34歲人群的首位死因。據2007年重慶市首份大學生自殺心理調查報告結果顯示:大學生中自殺意念發(fā)生率達13%，自殺未遂發(fā)生率為1．7%，近一年內的發(fā)生率為0．6%。數據顯示，一成以上大學生有自殺意念的現象仍值得社會關注。近十年來，國內大學生每年都出現多起輕生、殺人的惡性案件，觸目驚心，不能不引發(fā)我們深刻的思考。令人我們嚴肅反思的是，在中國現有的各類教育體系及內容里，生命教育幾乎了無蹤跡。然而，生命教育恰恰應該是思想品德教育中最重要的教育內容。生命教育是通過生命活動進行教育，是為了生命的美好而進行教育。生命教育既是一切教育的前提，同時還是教育的最高追求。生命教育不僅只是教會青少年珍愛生命，更要啟發(fā)青少年完整理解生命的意義，積極創(chuàng)造生命的價值;生命教育不僅只是告訴青少年關注自身生命，更要幫助青少年關注、尊重、熱愛他人的生命;生命教育不僅只是惠澤人類的教育，還應該讓青少年明白讓生命的其它物種和諧地同在一片藍天下;生命教育不僅只是關心今日生命之享用，還應該關懷明日生命之發(fā)展。因此，高校教育管理者有責任認真面對現實，要有機地將生命教育滲透到心理健康教育、德育、專業(yè)課堂教學中，想方設法教育好學生，將生命教育視為指向人的終極關懷的重要教育內容，并教給他們自我保護、自我完善的方法，幫助學生筑好人生大廈之基，使他們堅強、健康、快樂的成長。

四、儀式約束，加強儀式教育是推動大學生學習成才的外在驅力

這里所指的儀式是指貫穿大學各階段的結合教育目標和教育內容而設計的，從內容設計、參與主體和預期效果都進行了具體設定模式化的教育載體，包括開學典禮、入黨宣誓、畢業(yè)典禮、升旗儀式、升級儀式等。儀式與禮儀相關，但儀式教育與禮儀教育是不同的。二者相同之處在于都是追求教育對象的文明修養(yǎng)的收效，前者更注重教育類別、階段及過程，后者則是側重教育方法、內容及效果?？陀^來看，儀式教育在我國在大學校園內基本屬于空白，僅有簡單化的開學典禮、畢業(yè)典禮、升旗儀式等，即使在國內中小學，能夠體現儀式教育的項目也是少之又少，成人宣誓儀式算是儀式教育的最好展現了。儀式教育是一種有效的思想品德教育工作方式，具有警示作用、約束作用、暗示作用、滲透作用、示范作用。依據儀式相關要素構成不同，可以將儀式教育分為:過程性儀式、活動性儀式、集體性儀式、個體性儀式、激勵性儀式、鞭策性儀式、特定性儀式、常規(guī)性儀式等教育類別。通過開展必要的儀式教育，學生從儀式的體驗中升華自身的思想政治素質，感受自身走過的每一串足跡，有利于規(guī)范和激勵學生的道德行為，從而強化教育效果。由儀式所塑造或喚起的情感體驗能夠長期凝結在群體和個體的內心深處，既能讓參加者反復回味和再體驗，也能延續(xù)而作為一種源動力固定下來。將儀式教育融入思想品德教育中，旨在將傳統(tǒng)的德育說教轉化為學生的一種親身體驗。通過儀式教育，能夠讓高職生在潛移默化中受到教育，強化自身的使命感。因而，我們要充分發(fā)揮儀式教育在高校思想品德教育中的作用，這類教育方式的潛力巨大，有待于好好挖掘。

五、勞動光榮，加強勞動教育有利于大學生的生存、就業(yè)、成長

黨的教育方針明確指出，教育必須同生產勞動相結合。勞動教育是學校教育的重要組成部分，學校沒有必要的勞動教育，學生就不可能得到完整的教育，這是教育的一條基本規(guī)律。目前，高等教育在培養(yǎng)學生時，往往注重對學生‘德、智、體、美’四個方面的教育，而忽視了對學生勞動精神的培養(yǎng)，這樣的教育顯然是有缺失的?？梢哉f，在近二十年的中國高職思想品德教育過程中，缺乏對高職生進行勞動教育重要性的足夠認識，導致相當部分大學生缺乏正確的勞動觀念，鄙視勞動，厭惡勞動，不愿意踏踏實實地做事。教育的最大目的就是培養(yǎng)合格的勞動者和接班人，而不是為了獲得脫離勞動的“純知識”，更不是為了獲得“知識分子”的頭銜而輕視勞動者，教育是為勞動服務的，而不是為了其他目的。面對當前我國高等教育中存在的勞動教育誤區(qū)，就需要提出大學生勞動教育的解決之策，最重要的是在課程計劃中將勞動教育內容納入學生的量化考核學分，在解決好教學計劃的基礎上抓好三個環(huán)節(jié)，即社會實踐、勤工助學和公益性的勞動，進而讓大學生通過勞動教育達到堅強意志，培養(yǎng)精神，錘煉品格，體悟勞動之美。

六、偶像引領，加強偶像教育促使高職榜樣內涵趨于具體化、人格化

據2008年，團中央宣傳部、中國青少年研究中心對大學生偶像崇拜現象的調查顯示，大學生中普遍存在著偶像崇拜現象，偶像教育呼之欲出。偶像教育的提出，既是教育理論研究的成果，更是現代大學生身心發(fā)展過程內在規(guī)律的客觀要求。偶像教育，是對榜樣教育拓展，但是偶像教育卻是一個未被重視的教育盲點。偶像本質上即是榜樣，可以說偶像教育，就是一種提倡把偶像作為榜樣的教育，不過新時期的偶像教育與傳統(tǒng)的榜樣教育存在著諸多的不同。以往的榜樣多數是公眾化、完美化、模式化的先進或英雄人物，具有明顯的外驅、空泛、單一的特征;當今的偶像為稱之為榜樣，注重人物形象的真實、現實、立體、生動和多樣，使“高、大、全”的榜樣教育內涵趨于具體化、人格化，讓模仿力較強的青少年從那些富有可信度、形象性和感染力的偶像(榜樣)中受到深刻的教育，形成心理認同，在悅納中產生實效。在新的時代背景中，作為榜樣教育新范式的偶像教育，則有效地拓展了榜樣教育，采用偶像教育新范式進行榜樣教育，不但迫在眉睫，而且任重道遠。教育者必須要打消原來片面認為偶像、偶像崇拜對大學生是洪水猛獸的觀念，以理性和平常心態(tài)對大學生的偶像去加以認識、了解、研究。要引導大學生全面、客觀、深刻、理性地對偶像進行認識和評價，做到深入而客觀地了解、認同偶像，選擇多元化的偶像，確定適合于自己的榜樣，找出偶像值得自己學習和認可的方面，把籠罩在偶像身上的光環(huán)去掉，去觀察偶像內在的人格魅力，深入了解到他們成功的真正原因和主要因素，由此促進高職大學生自身的發(fā)展和進步。

七、環(huán)境和諧，加強環(huán)境教育是一種踐行的、終身的生存教育

1977年，聯合國教科文組織和環(huán)境計劃署在第比利斯召開了政府間環(huán)境教育會議，會議發(fā)表了著名的《第比利斯宣言》和關于如何開展環(huán)境教育的建議書，在著名的宣言中對環(huán)境教育的定義是:“環(huán)境教育，應恰當地理解為，是一種全面的終身教育，一種能對瞬息萬變的世界中的各種變化做出反應的教育”。高校開展環(huán)境教育應使大學生個人加深理解當代世界的主要問題，并向他們提供在改善生活和保護環(huán)境方面發(fā)揮積極作用所必需的技能、態(tài)度和價值觀，使每個學生都為生活做好準備。同時，通過環(huán)境教育還可以提高全民族的文化水平和環(huán)境保護意識，以做到人與環(huán)境的自然統(tǒng)一。目前，高校環(huán)境教育存在著很多問題:一是普及率低。很多高校的環(huán)境教育僅僅局限于城市、資源、生態(tài)及其相關專業(yè)，并且是作為專業(yè)課進行教學，具有很強的理論性;二是教學方式不能適應社會需求。傳統(tǒng)的知識灌輸方式依然是環(huán)境教育的主要教學方式，環(huán)境教育離不開對實際生活中的各種環(huán)境保護、環(huán)境破壞、資源浪費、水體污染等問題的關注與了解，加強實地考察與環(huán)保社會活動應是高校環(huán)境教育改革的重要內容;三是教材建設落后。環(huán)境教育教材的專業(yè)性較強，針對非環(huán)境專業(yè)的、普及性的環(huán)境教材較少。由上可知，高校應針對在環(huán)境教育方面存在的問題，大力加強環(huán)境教育，培養(yǎng)大學生發(fā)展循環(huán)經濟的觀念，開展資源國情教育，加強環(huán)境教育立法宣傳，培養(yǎng)大學生的節(jié)約意識、生態(tài)意識、環(huán)保意識，開展多學科、跨學科、交叉學科形式的教學，采取喜聞樂見的方式，調動大學生積極開展“綠色校園”、“環(huán)保社區(qū)”、“生態(tài)社會”創(chuàng)建活動。

八、創(chuàng)業(yè)帶動，加強創(chuàng)業(yè)教育是高職生與社會成功接軌的就業(yè)教育

創(chuàng)業(yè)教育目的是培養(yǎng)人的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)業(yè)技能等各種創(chuàng)業(yè)綜合素質，并最終使被教育者具有一定的創(chuàng)業(yè)能力的教育。創(chuàng)業(yè)教育被聯合國教科文組織稱為教育的“第三本護照”，被賦予了與學術教育、職業(yè)教育同等重要的地位。創(chuàng)業(yè)教育并不等于是創(chuàng)建企業(yè)的教育。對此，英國人有著獨特的認識，他們認為創(chuàng)業(yè)是指在混亂無序、變化和不確定的環(huán)境中勇于承擔責任，積極主動地尋求與把握機會，高效地整合與利用資源，明智地決策，創(chuàng)造性地解決問題，創(chuàng)新并創(chuàng)造價值的過程。創(chuàng)業(yè)既指向目標達成，有時也指向“創(chuàng)造性的破壞”。因此，創(chuàng)業(yè)首先不能僅僅被當作一種純粹的、以營利為唯一目的的商業(yè)活動，而是滲透于人們生活中的一種思維方式和行為模式。創(chuàng)業(yè)教育的自大的價值就是以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)，推動廣大學生積極就業(yè)，有效促進解決高校畢業(yè)生就業(yè)。其宗旨在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)技能與開拓精神，以適應全球化、知識經濟時代的挑戰(zhàn)，并將創(chuàng)業(yè)作為未來職業(yè)的一種選擇，轉變就業(yè)觀念。它不僅傳授關于創(chuàng)業(yè)的知識與能力，更重要的是，要讓學生學會像企業(yè)家一樣去思考。創(chuàng)業(yè)需要創(chuàng)業(yè)教育提供基礎，即要經過嚴格的學術訓練和知識準備，使未來創(chuàng)業(yè)者具備戰(zhàn)略眼光、良好的溝通協(xié)調能力、營銷能力和決策能力，并具備較好的情商。一項調查顯示，美國表現最優(yōu)秀的上市公司與高新技術企業(yè)老板有86%接受過創(chuàng)業(yè)教育。我們認為，創(chuàng)業(yè)教育的對象本身應細分為兩個層次:一個是大眾化的，即面向所有在校生，培養(yǎng)每個人的創(chuàng)業(yè)意識和素質;另一個層次是個性化的，對部分確有創(chuàng)業(yè)愿望并具備相應條件的，給予個別的指導和服務。前者才是創(chuàng)業(yè)教育的落腳點，后者只是力求的“亮點”而已。正如廣東省教育廳領導直言，“不能把創(chuàng)業(yè)教育理解為讓難就業(yè)的大學生去創(chuàng)業(yè)”，“其實，創(chuàng)業(yè)教育更多的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)意識與素質，并非鼓勵大學生畢業(yè)后馬上都去創(chuàng)辦自己的公司或經營自己的店鋪”。事實上，世界上任何高校都不可能出現大部分畢業(yè)生去創(chuàng)業(yè)的現象。

本文作者:張偉東李玉春工作單位:河源職業(yè)技術學院

第二篇

一、加大語文基本技能培養(yǎng)力度

基本技能就是常說的基本功?！叭忠辉挕奔捶酃P字、毛筆字、鋼筆字和普通話，小學教師另加簡筆畫，這是中小學教師的基本功，也是畢業(yè)生在走上教師崗位之前理應掌握的基本技能。但目前一些新教師的教學基本功不盡如人意，如寫粉筆字或歪歪扭扭或太小或書寫速度慢，講幾句話或語音不準或磕磕巴巴或音量不足等。這些雖可通過之后教師職業(yè)生涯的歷練而消失，但這樣的畢業(yè)生必然在教學實踐中受基本功的牽制而難以大施拳腳，就業(yè)競爭力也大大削弱。我院語文教育專業(yè)開設了書法、普通話等課程，對“三字一話”進行訓練。大多數學生在課程開設期間，學習、訓練熱情高，但課程一結束，便很少去關注。語文的基本技能課，教師課堂的講授訓練只是一個敲磚石，要想很好的掌握需要學生較長時間的訓練。我們可將語文基本功的訓練常態(tài)化。在大一、大二學生中開設三筆字班、講故事班、演講班、美術基礎班、音樂舞蹈基礎班，學習訓練時間主要安排在晚上或周六、周日，一周1至2次課。這些興趣班的老師主要從大二的學生中招募，每個班的“小先生”必須在本班教學方向上有特長，有一定的理論和教學基礎。每個班安排一位老師對“小先生”的教學計劃、教案設計、授課情況等進行指導和監(jiān)督。其他學生應該有計劃地在兩年內經歷不同班級的學習和訓練，使得語文基本功有一個全面而持續(xù)的訓練，最終得到很好地掌握，學生從教時能更加得心應手。

二、加強實踐性教學環(huán)節(jié)實施力度

（一）轉變教學觀念具先進性、全程性

經常聽到教學改革，教師改變的應該不僅僅是傳統(tǒng)的教學理論，而是根深蒂固的教學觀念。思想觀念決定行為動向，教學觀念改變了，才能破除習以為常的教學行為。由于長期以來重理論輕實踐的理性主義教育模式的慣性，目前高職高專教學中還存在課程本位現象，仍然沿用大學本科體系，成了壓縮型的本科教育，從而違背了高職教育在國家高等教育體系中培養(yǎng)應用技能型人才的定位，失去高職教育的特色，與本科師范教育相比很難具有競爭力。[1]因此，高職高專的語文教育專業(yè)應當加強實踐性教學環(huán)節(jié)的實施力度。語文教育專業(yè)老師中有這樣的一些想法：高職教育強調實踐性教學，我的這門課程理論性強，無法實施實踐性教學環(huán)節(jié)，和我沒多大關系。相比較而言，中學語文教材教法等課程實踐性強，實施起來容易些；教學計劃中安排有實習，學生可以在大三實習期間運用和掌握教學技能，提高從教能力。實踐性教學環(huán)節(jié)并不是僅僅某一門課程、某一學期應該實施的，而應貫穿在人才培養(yǎng)的全程中。

（二）整合教學內容具針對性、實用性

首先要圍繞中小學教師崗位需要，有針對性的選擇教學內容，使得教學內容滿足實際需要。站在整體高度，我們要繼續(xù)開好教育學、心理學和中學語文教學法等課程，再增加一些諸如現代教育技術及應用、教育法規(guī)、班主任工作技能等方面的課程；具體到每門課程，打破依據教材按部就班的慣例，而是對教學內容進行選擇和整合，提高其針對性和實用性。比如中學語文教材教法這門課程，目前還沒有針對高職高專的教材。習慣的做法是選用本科教材，且教學內容按照語文教師專業(yè)化、語文課程百年沿革及其經驗教訓、語文課程的性質、目標等一直到復習考試評價，老師一章一節(jié)的講，學生一章一節(jié)的聽。一些內容在從教過程中極少甚至并不會運用到，但老師和學生卻都花費大量時間和精力。教師在實際的教學過程中可以針對教師崗位需要選擇教材中的一些內容，另外增加一些內容，形成教學內容三大項目：課程理念、職業(yè)素養(yǎng)與認知、教學基本理論與技能。其中項目三教學基本理論與技能是重點，分解為18個子項目，包括導入技能、展開技能、講解技能、提問技能、對話技能、板書技能、說課技能、閱讀教學技能、作文教學技能、口語交際教學技能、綜合性學習指導技能、教案編寫技能等。

（三）改變教學模式具多樣性、實效性

大學課堂通常都是由老師一講到底，學生則是一味聽、一味記，學生缺乏思考，不利于他們對中小學語文教學理念的更新、從教能力的培養(yǎng)和技能的掌握。我們要壓縮教師講授時間，把更多的課時用來讓學生觀摩優(yōu)秀教學視頻、討論交流和進行各項教學技能和能力培養(yǎng)的實訓。[2]比如在中學語文教材教法課程的學習中，觀摩優(yōu)秀教學視頻可以提高學生對中小學語文課堂直觀感，消除對各項教學技能的陌生感，為日后的實訓提供參照物，同時引發(fā)思考、疑問與爭論。對于課程中學生所產生的疑問與爭論，教師可以組織課堂討論，或者推薦行業(yè)網站讓學生深入關注和了解下次可再交流。教學的基本技能，除了教師必要的理論教授外，更重要的是組織學生實訓。比如講導入技能，可先讓學生了解什么是導入，常用的導入方法以及各自的優(yōu)點等這些理論知識；然后選擇中小學的課文，給學生足夠的時間進行導入的設計；接著模擬中小學語文課堂，讓學生走上講臺去嘗試一堂語文課的導入；最后學生點評、教師總結，指導學生進行導入語的修改。教師可以打通課內與課外的界限，將學生分成若干小組，選出小組長，小組長組織組員在課外進行各項教學技能的訓練和綜合試講，讓每一位同學都有走上講臺體驗的機會。掌握一項技能，最重要的是正確和熟練，要達到這一目標，最好的途徑是練習。既然如此，教師最好當好導演，而將“舞臺”更多的讓給學生“表演”。

三、加大實習落實力度

即使加大了實踐性教學環(huán)節(jié)的實施力度，教育實習的作用也是不言而喻的。但是教育實習中卻存在一些問題，首先是實習安排在大三的下學期并且時間短。我國的教育實習一般為6~8周，除去實習開始的一周準備以及實習結束時的一周總結，實際上真正用于實習的時間僅為4～6周，學生很難對學校教學有一個較完整的把握。許多學生反映，實習剛剛進入狀態(tài)，結果馬上就結束了。其次是教育實習的水分很大。一方面由于實習學校迫于考試或升學排名的壓力，不愿意讓實習生多上課。很多學生實習期間僅僅講了一兩堂課，其余時間就是聽課、改作業(yè)、改作文及幫助學校組織一些活動；另一方面部分實習學生迫于就業(yè)壓力，不安心教育實習，卻忙于找工作。[3]最突出的問題是，學生到了實習學校就成放養(yǎng)的了，學校對教育實習的檢查指導不力。有些學校可能中途會去實習學校巡視，但對實習生在實習中的困難和問題了解不夠，更談不上指導和解決。實習時間可以延長，安排可以更靈活。許多畢業(yè)生反映實習后才認識到自己還有很多不足的地方，后悔在學校時沒有認識到并且沒有認真學習。其實這種感受我們可以讓師范生提前得到，在大二上學期或下學期時，學?？梢园才潘麄儗嵙?。在教學實踐中，學生可以認識到自己在教學能力、知識結構、人際交往等諸方面的不足。當再次回到學校時，學習的方向就會更明確、動力也會更強大。其余問題的解決要靠教學實習的指導及管理力度的加強。每個實習點都應當安排老師蹲點，對學生實習進行全方位的指導和管理。包括教學、生活、心理等諸方面，同時負責與實習學校各方面的溝通。指導老師與實習點的學生可以組成教學實習合作小組，一起進行課堂觀摩，進行有協(xié)商的教學設計，同學之間互相聽課，共同參與課后教學討論和評價等等。通過老師的指導，學生可以快速進入狀態(tài)適應實習，樹立從教信心；同時也可以嚴明實習紀律，提高實習效果。

四、結語

高職高專的語文教育專業(yè)要辦出自己的特色，就應該時時刻刻注重學生的實踐，讓他們成為教學理念新、基本功扎實、教學實踐能力強的準教師，在就業(yè)競爭中具有不可替代性。

本文作者:肖瓊工作單位:咸寧職業(yè)技術學院

第三篇

一、引言

反思性教學自上世紀80年代提出以后,得到教育界的廣泛關注,并逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的重要內容,其教學反思能力也已經成為衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的重要參考標準。杜威曾對反思作出過定義:“(反思)就是人們有意識地關注某一問題并予以周密的思考”［1］。而教學反思也被有關學者定義為“教師在教育教學實踐中遇到問題或困惑時,通過不同程度的思考,并采取一定的措施,不斷加深對問題的認識與理解,進而改善教學實踐的一系列活動”［2］。在世界范圍內,外語教師的教學反思已經成為繼外語教學理論和教學方法研究之后的外語教師專業(yè)發(fā)展研究的熱門話題,在外語教育研究的后方法時代廣受關注。Poser早在1989年就提出了“經驗+反思=成長”的教師成長公式［3］。Wallace也在其著作中首次提出了以專業(yè)知識和經驗知識為核心內容的教學反思模式來促進外語教師專業(yè)化職業(yè)能力的形成［4］。鑒于教學反思在教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用,眾多的學者呼吁,培養(yǎng)未來教師的教學反思能力應從教育實習開始［5-7］,并為此提出了包括引導實習學生開展行動研究在內的實施建議［2,8］。但是到目前為止,國內關于外語教師反思教學的研究多為理論探討,且研究對象多為在職老師［9-12］或是高校外語教師［13-14］。但是與在職教師相比,實習教師的身份是比較特殊的,他們既是學生,又是老師。這種特殊的身份會不會使得其教學反思表現出一些不同于在職教師的特點?作為促進反思性教學而開展的教育行動研究又能否促進實習教師的教學反思?這些都是未知數。因此有必要弄清楚實習學生的教學反思能力現狀以及行動研究是否能顯著提高學生的教學反思能力。

二、研究方法

(一)調查對象

本研究的主要對象是我校外語系10級三個班134名參加頂崗實習支教的同學,他們是本校英語專業(yè)本科三年級的學生。根據我校扶貧頂崗實習支教的相關要求,英語專業(yè)本科生在大三學年會到農村中小學參加為期一學期的扶貧頂崗實習支教。所以這一學期既是教育實習,也是頂崗支教,以置換部分在崗教師重回大學學習提高。實習期間,實習學生在大學派出的帶隊專業(yè)指導教師和實習學校在崗教師的共同指導下開展為期16周左右的課堂教學實踐活動。為了克服實習學生重實踐、輕調查,教育創(chuàng)新意識和教學反思能力低下的現象［15-16］,強化實習學生的教學反思能力,本批參加實習支教的134名學生在實習前都接受了由課題小組組織實施的為期16個學時的行動研究培訓。培訓內容包括了行動研究的基本概念、實施方法、行動研究報告的撰寫和注意事項等相關信息。

(二)研究工具

為了全面了解實習支教學生教學反思能力的情況,課題小組采用問卷和訪談兩種研究工具開展調查。問卷是研究小組根據本研究的目的和扶貧頂崗實習支教學生的特點,在借鑒美國學者Ste-phenD.Brookfield所提出的“通過教師作為學習者和教師的自傳、學生的眼睛、同事的感受以及理論文獻”四種反思方式的基礎上改編了謝清平的問卷為《英語實習支教學生教學反思能力調查問卷》［17］。問卷主要圍繞教學反思的四個途徑設計了四個維度的內容,即從學生、自己、同事和理論四個角度進行反思,這4個維度構成了對支教學生的綜合教學反思能力現狀的衡量。問卷共25個問題,其中學生角度為第1-5題,自己的角度為第6-15題,專家理論視角為第16-20題,同事的角度為第21-25,所有題均采用里克特五級量表法的選擇題形式。

(三)數據收集與分析

本研究主要收集問卷結果和訪談記錄兩類數據。問卷派發(fā)分兩次進行,都是由課題小組成員統(tǒng)一發(fā)放并及時收回。第一次問卷調查是在行動研究培訓之前實施,目的是了解學生參加實習支教前已有的關于教學反思的知識。第二次問卷調查是在學生完成支教回到學校以后,目的是了解其在支教期間的教學反思開展情況。根據研究的需要,課題小組還隨機對12名實習支教學生進行了半結構化訪談以獲取更多信息,彌補問卷調查的不足。訪談工具為自編訪談提綱,采用現場記錄的方式對訪談過程進行記錄,每次訪談持續(xù)15分鐘左右。問卷調查結束后我們將兩次問卷的結果輸入電腦,并借助SPSS17對問卷結果進行了量化分析,主要使用的統(tǒng)計方法為描述統(tǒng)計和配對樣本T檢驗。訪談所獲取的定性數據作為量化分析的補充。

三、結果與分析

(一)行動研究培訓前實習學生的教學反思能力概況

教學反思幫助教師對自己的教學方法及其實踐知識進行深入思考,從而使他們對自己的教學活動有更清楚的認識［18］,成長為反思性的實踐者。對于實習學生而言,教學方法和實踐知識都是存在于大腦的隱性知識,不可能自發(fā)地起作用,只有當他們在實踐中被需要時,實踐者才會用到它,所以理論知識需要見諸于實踐。所以教育實習是實習生經歷真正課堂,運用所學理論知識于教學實踐的平臺。表1顯示了被調查者初始的教學反思能力:對實習支教學生的初始反思能力的調查顯示,被調查者的綜合反思能力及其四個維度均處于一般水平(mean=2.3938;2.2413;2.4824;2.1465;2.0357)。從問卷結果來看,學生的選擇并不趨同,具有一定的差別(Std.=3.35),這說明初始階段每個實習學生對教學反思的理解和教學反思能力是有區(qū)別的,存在一定的差異性。這樣的結果與Filiz的研究結果一致:比較而言,英語專業(yè)實習學生的教學反思能力總體上不如在職教師,并且實習學生之間的教學反思能力也存在差異［19］。

(二)實習支教結束時實習學生的教學反思能力概況

為了弄清實習學生在頂崗實習期間的教學反思能力發(fā)展情況,課題小組在其實習結束時實施了第二次問卷調查,其結果如下:表2實習結束時教學反思能力調查結果如表2所示,為期16周的頂崗實習支教對實習支教學生的教學反思能力的發(fā)展產生了影響。學生普遍在四個維度的反思能力都有了提高(m=3.9513;4.2131;3.2547;3.0382),綜合反思能力也有所提高(m=3.8478),學生對教學反思的認識也比之前趨同了(Std.=2.85)。根據王薔的研究結果［20］,實習生在教育實習期間通過開展行動研究并撰寫行動研究報告能促進其開展教學反思。在訪談中,學生也多次提到了行動研究對教學反思的促進作用,比如編號為7的學生在訪談中就提到:“教學反思,根據我后來的理解就是行動研究的時候,你要去發(fā)現(教學中的)問題,你要發(fā)現問題,那就必須去想你的課教的如何。學生的反應啊,課堂的掌控啊,知識點的講解啊什么的,這些是不是就是教學反思啊......”

(三)行動研究對教學反思能力的影響

對實習學生實習前后的教學反思能力調查顯示通過一學期的教育實習,不管是他們綜合的教學反思能力還是在四個維度的教學反思能力都有提高。為了分析兩次問卷調查的平均數變化是否具有統(tǒng)計意義,從而探明實習支教期間的行動研究對實習學生教學反思能力的影響,我們對兩次問卷的結果在反思的四個角度及綜合反思能力共五個維度進行了配對樣本T檢驗,結果如下:配對樣本T檢驗結果顯示,通過實施教育行動研究,學生的教學反思能力有了提高。其中,學生視角、自身視角、專家理論視角的平均數都有比較明顯的增長,平均值差分別為-1.7102、-1.7307和-1.0025。這三對數據的雙尾t檢驗的顯著性概率也分別達到了0.000,0.000和0.002,均小于0.05,說明幾組數據的兩個變量之間存在顯著差異。也就是說通過實習支教,實習教師在從學生視角、自身視角和專家理論視角這幾方面進行教學反思的能力都有了顯著提高。而整體的教學反思能力方面,也就是綜合反思能力方面,實習前后的平均值差為-1.4540,雙尾t檢驗的顯著性概率也達到了顯著水平,為0.001。這說明教育行動研究的實施促進了頂崗實習支教學生的教學反思能力的顯著提升,行動研究可以有效地促進實習學生教學反思能力的發(fā)展,幫助他們審視和分析實習期間教學活動及各個方面存在的問題,并通過反省、思考、探索來解決它們。訪談結果也顯示,行動研究可以幫助實習學生以研究者的身份置身于教學情境中,以研究者的眼光審視自己教學實踐中的各種問題,對自身的教學行為進行反思,對出現的問題進行探索,對積累的經驗進行總結。有學生說:“我覺得我開始時是為了完成那個報告(行動研究報告),于是注意去發(fā)現教學中的問題,開始的時候覺得沒什么問題,過了大概兩周,考了一次,問題就出來了,哈哈。單詞是最大的問題,記不住,學生也不去記。然后我就想怎么辦呢?我自己是通過詞匯表來記單詞的,我讓他們也這樣,可是他們覺得好麻煩,也沒有趣味。后來我就問指導老師,他說初一學生,可以通過教讀單詞或是圖片輔助記憶。我就系統(tǒng)地教音標,漢語拼音那樣地,一周以后,基本每個學生都會自己拼讀單詞了。我發(fā)現他們自己會拼讀了以后就能自己讀背單詞和對話了,圖片我只是在講單詞是為了增加興趣才用。這個方法我后來一直用,覺得學生會讀單詞后很多問題就解決了?！?/p>

四、結語

近年來,培養(yǎng)反思型教師也已經成為教師教育的共識。頂崗實習支教是職前教師成長的重要舞臺,實習支教學生在實習期間不僅要努力提高教學實踐能力,還要注重以教學反思能力為核心的教育創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)。教育行動研究的特點是在行動與反思之間建立聯系,把“行動”和“研究”相結合,在實踐中探討新觀點和新方法,從而提高和改進教學實踐,提高對大綱、教學和學習過程的理解和認識,其結果是教學實踐更深入的發(fā)展［21］。因此,從實習階段開始,通過開展教育行動研究培養(yǎng)反思型教師,是促進職前教師專業(yè)發(fā)展,培養(yǎng)反思型實踐者的重要手段。實習教師要通過行動研究不斷反思自己的教學行為,養(yǎng)成反思習慣,形成反思能力,從而更好地促進自己的專業(yè)發(fā)展。

本文作者:張雙華周艷斌工作單位:忻州師范學院