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摘要：在高校外語類專業(yè)教學(xué)中，學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)具有極為重要的意義，然而，現(xiàn)階段大多數(shù)高校外語類專業(yè)都未能充分利用課堂開展學(xué)生跨文化能力教育，語言知識(shí)與技能教育占據(jù)了課堂教育的主要內(nèi)容，這就勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)生跨文化能力的發(fā)展進(jìn)程緩慢?；诖朔N情況，文章嘗試建構(gòu)了一種語言知識(shí)技能與跨文化能力教育融為一體的新型外語類課堂教育模式，并通過兩輪教學(xué)進(jìn)行了對(duì)比分析研究，旨在促進(jìn)外語類專業(yè)學(xué)生跨文化能力培育效率的逐步提升。

關(guān)鍵詞：外語專業(yè)；跨文化教育；融合；跨文化能力

外語專業(yè)學(xué)生的跨文化能力已經(jīng)成為外語教學(xué)領(lǐng)域高度關(guān)注的研究課題，2015版《外語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》明確提出外語專業(yè)教學(xué)中必須要把學(xué)生的跨文化能力作為培養(yǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)，這就為我國(guó)外語專業(yè)教學(xué)改革指明了新的發(fā)展方向。語言是文化的凝聚，同時(shí)也是文化生存與傳輸?shù)母据d體，外語教學(xué)的本質(zhì)就在于一種跨文化能力的培養(yǎng)與生成。但從現(xiàn)階段我國(guó)外語教學(xué)現(xiàn)狀來看，語言技能教育占據(jù)核心地位，跨文化能力培養(yǎng)呈現(xiàn)出明顯的碎片化與非系統(tǒng)性特征。另一方面，部分高校也針對(duì)特定外語專業(yè)學(xué)生開設(shè)了文化內(nèi)容的教學(xué)課程，但由于與語言技能教育存在一定的脫節(jié)，學(xué)生無法深入到深層次文化要素之中，進(jìn)而嚴(yán)重影響了跨文化能力的生成。根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織所頒發(fā)的《跨文化教育指南》認(rèn)為跨文化能力的培養(yǎng)不應(yīng)是一種獨(dú)立的教學(xué)課程，而是應(yīng)該融入到教育的所有課程之中，這也就意味著我們?cè)陂_展大學(xué)外語類專業(yè)教學(xué)的過程中必須要構(gòu)建一體化的融合教學(xué)模式，將學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)融入到外語教育的一系列課程之中。

一、跨文化研究問題與設(shè)計(jì)分析

本文研究所關(guān)注的終極問題在于：如何在外語教學(xué)中同步實(shí)現(xiàn)學(xué)生跨文化能力的提升？為了達(dá)成這一目標(biāo)，在本文的研究當(dāng)中我們對(duì)跨文化能力的界定采用現(xiàn)階段最能為人們所接受的定義“基于個(gè)人對(duì)異種文化的知識(shí)儲(chǔ)備、語言技能等，在對(duì)應(yīng)文化語境中開展與源文化對(duì)話溝通交流的能力”。在實(shí)際教學(xué)中跨文化情境的設(shè)置并非完全是基于現(xiàn)實(shí)生活情境的，而主要基于具有跨文化特征的文本材料以及視頻、音頻等語言材料，同時(shí)還需要從書面語和口頭交際兩方面入手協(xié)同確保整體交際的有效性與恰當(dāng)性。在本文的研究當(dāng)中對(duì)于學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)主要是以跨文化交際技能的培養(yǎng)為抓手，引導(dǎo)學(xué)生逐步增強(qiáng)自身的跨文化能力知識(shí)儲(chǔ)備，并逐漸形成更加開放與包容的跨文化交際心態(tài)，最終完成量變到質(zhì)變的有效轉(zhuǎn)變，逐漸形成能與其他文化形式開展文化對(duì)話與溝通交流的能力。具體來說跨文化能力主要包含以下幾種不同的能力：（1）不斷獲得新的文化知識(shí)的能力；（2）能將異種文化與自身文化進(jìn)行對(duì)比的能力；（3）能從異種文化視角對(duì)某一材料或某一事件進(jìn)行解讀分析的能力。另外，本文的研究旨在在傳統(tǒng)以語言技能教學(xué)為核心的外語教學(xué)模式中有機(jī)融合對(duì)學(xué)生跨文化能力的綜合培訓(xùn)，使其在掌握外語語言技能的同時(shí)逐步提升自我跨文化能力?；谝陨蠈?duì)跨文化教學(xué)終極問題以及交際能力的研究，筆者決定將實(shí)踐研究分為兩輪展開，第一輪采用傳統(tǒng)教學(xué)方法開展教學(xué)，第二輪則采用融合了跨文化交際培養(yǎng)的新型教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，分別搜集兩輪教學(xué)中的相關(guān)教學(xué)數(shù)據(jù)，主要包含單元教學(xué)計(jì)劃、課堂教學(xué)實(shí)況錄播、教案、教師反思日志以及學(xué)生反思日志，另外，在第二輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)中還需要搜集部分學(xué)生的書面作業(yè)。

二、第一輪教學(xué)研究分析

（一）教學(xué)具體計(jì)劃。第一輪的教學(xué)計(jì)劃共計(jì)設(shè)置6個(gè)課時(shí)，主要授課內(nèi)容為《大學(xué)英語綜合教材》第一冊(cè)中的第十五單元的文章內(nèi)容，該文章的具體題目為《ADrinkinthePassage》，教學(xué)對(duì)象為本校某工科學(xué)院的學(xué)生，該班級(jí)總?cè)藬?shù)為35人，英語水平整體相對(duì)較好。該文章主要介紹了南非種族斗爭(zhēng)時(shí)期的一個(gè)民間小故事，一個(gè)黑人雕塑家在作品獲獎(jiǎng)之后與一個(gè)白人青年建立了超越種族限制的友誼，同時(shí)黑人雕塑家最終被白人青年邀請(qǐng)至自家飲酒的小故事。這篇文章主要闡述了在20世紀(jì)60年代種族歧視嚴(yán)重泛濫時(shí)黑人所遭受到的各種不公正對(duì)待。另外，課文也表達(dá)出了不同種族人民力圖消除種族歧視，但是又無法與整個(gè)社會(huì)相抗衡的無奈心態(tài)。從跨文化能力培養(yǎng)的角度出發(fā)，在進(jìn)行這篇文章的教學(xué)時(shí)我們不僅希望學(xué)生學(xué)習(xí)到文章中所富含的語言知識(shí)，同時(shí)還需要從故事主角的文化背景入手去感知“種族歧視”這一特定的社會(huì)現(xiàn)象。該文章的具體教學(xué)過程分為9個(gè)不同的事件，同時(shí)不同的教學(xué)事件所對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間等也完全不同，具體如下表1中所示。對(duì)表中的內(nèi)容進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，其中有6個(gè)事件是與跨文化能力培養(yǎng)存在著直接聯(lián)系的，均要求學(xué)生圍繞“種族歧視”這一主題開展全方位的深度跨文化思考，學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)”“對(duì)比”“分析”來體會(huì)跨文化的核心內(nèi)容。另外，在第一輪教學(xué)之中還有3個(gè)事件是與語言知識(shí)學(xué)習(xí)存在著直接的聯(lián)系，這3個(gè)事件與跨文化教學(xué)學(xué)習(xí)事件緊密聯(lián)系在一起，從而實(shí)現(xiàn)了跨文化交際的有效融合。（二）教學(xué)觀察與反思。通過回顧課堂教學(xué)實(shí)況錄播，整理教學(xué)反思對(duì)第一輪教學(xué)進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)在第一輪教學(xué)中存在如下問題：（1）教學(xué)事件4與8雖然均屬于詞語和語法教學(xué)的內(nèi)容，但與“產(chǎn)出教學(xué)”并不是完全一致的，在學(xué)習(xí)具體語法知識(shí)的過程之中學(xué)生雖然能夠掌握一定與“歧視”相關(guān)的詞語，同時(shí)也具備對(duì)種族歧視的初步敏感性，但是這種敏感性的形成對(duì)教師具有較高的依賴，只有教師堅(jiān)持不斷地輸入才能逐漸生成，參與度相對(duì)較低。另一方面，對(duì)事件2和事件5進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，雖然兩個(gè)事件的目標(biāo)并非完全相同，但在教學(xué)內(nèi)容方面基本完全重復(fù)，這就必然導(dǎo)致課堂教學(xué)時(shí)間利用的不充分；（2）教學(xué)事件6、7、9雖然符合跨文化能力培養(yǎng)的產(chǎn)出要求，但對(duì)其產(chǎn)出過程進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生通過“角色扮演”所實(shí)現(xiàn)的教學(xué)產(chǎn)出既不能實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)詞匯的現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，同時(shí)也無法表達(dá)出種族歧視的社會(huì)學(xué)含義。

三、第二輪教學(xué)研究分析

（一）教學(xué)具體計(jì)劃。在第二論教學(xué)研究中選擇《大學(xué)英語綜合教材》第二冊(cè)中第四單元的文章內(nèi)容，該單元的文章題目為《TheTelephone》，這篇文章主要記敘了作者幼年時(shí)在黎巴嫩地區(qū)的生活狀態(tài)以及童年趣味。后來，隨著村子里安裝了電話，與外界的聯(lián)系度逐漸提升，人們也紛紛離開了家鄉(xiāng)去外地謀生。在第二輪教學(xué)之中共設(shè)計(jì)了6個(gè)教學(xué)事件，其中事件1則同時(shí)布置了兩個(gè)任務(wù)，實(shí)際操作性較強(qiáng)，同時(shí)與學(xué)生的實(shí)際生活體驗(yàn)也存在著緊密的聯(lián)系。事件2與事件3則為跨文化能力的提升做出了重要鋪墊，并且需要融合“發(fā)現(xiàn)”“對(duì)比”與“分析”訓(xùn)練為一體，余下教學(xué)事件則是對(duì)教學(xué)事件1的總結(jié)與反思，具體如下表2中所示。在第二輪教學(xué)之中事件2、3是教學(xué)的核心內(nèi)容，對(duì)于這兩個(gè)事件具體操作形式為：師生互動(dòng)教學(xué)，教師通過設(shè)置支架式引導(dǎo)問題來激發(fā)學(xué)生對(duì)不同文化形式的深入地思考，并對(duì)具體教學(xué)內(nèi)容展開深入的評(píng)價(jià)與分析，在掌握具體語言知識(shí)的過程中，逐漸深入到文化內(nèi)里，從而達(dá)到提升學(xué)生跨文化能力的目標(biāo)。（二）教學(xué)觀察與反思。從上文的研究中可以發(fā)現(xiàn)第二輪教學(xué)基本上實(shí)現(xiàn)了語言知識(shí)教學(xué)與跨文化教學(xué)的深度融合，在第二階段通過設(shè)置產(chǎn)出導(dǎo)向型教學(xué)任務(wù)，把對(duì)文章、語言的理解與使用與文化技能深度訓(xùn)練融合起來，能為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)更深度的跨文化交流語境，同時(shí)在這種語境之中學(xué)生能夠與教師展開更深層次的互動(dòng)交流，并逐步從文化角度來掌握詞匯、語法等語言知識(shí)技能，最終不斷提升對(duì)特定文化內(nèi)容的理解。例如，在教學(xué)事件3中，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)在黎巴嫩地區(qū)的文化中存在著一種特殊的文化現(xiàn)象：一個(gè)長(zhǎng)相極為丑陋、為人豪邁的女子居然受到了全村男子的歡迎。學(xué)生在閱讀的初步階段往往認(rèn)為這位女子必然具備善于傾聽、大方等優(yōu)點(diǎn)，但是在經(jīng)過教學(xué)之后大多數(shù)學(xué)生能夠從特定的文化背景入手進(jìn)行分析，即在黎巴嫩地區(qū)男人往往需要一個(gè)能夠談?wù)撜蔚墓_場(chǎng)合，這種場(chǎng)所往往與現(xiàn)代社會(huì)中的咖啡館、茶館等一樣具有公共性特征，男人們對(duì)這一女子的歡迎并非是由于該女子本身具有什么優(yōu)點(diǎn)與長(zhǎng)處，而是她為男人們提供了一個(gè)可以表達(dá)自我情感的場(chǎng)所。由此可見，在第二輪的教學(xué)中學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了從自我文化角度來審視對(duì)方文化，同時(shí)也逐步加深了對(duì)對(duì)方文化形式的深刻理解，最終形成了以文化反思為核心的跨文化能力。

四、總結(jié)與反思

上文通過兩輪教學(xué)觀察對(duì)大學(xué)外語專業(yè)學(xué)生專業(yè)知識(shí)教育與跨文化能力培養(yǎng)的融合策略進(jìn)行了全面的研究與分析，對(duì)兩輪教學(xué)進(jìn)行對(duì)比分析可以發(fā)現(xiàn)二者的本質(zhì)在于支架式問題的設(shè)定以及教學(xué)任務(wù)的安排與設(shè)定，在第二論教學(xué)中遵循了“目標(biāo)設(shè)定———任務(wù)設(shè)置———任務(wù)實(shí)施———任務(wù)評(píng)估與反思”四部分，同時(shí)在每部分當(dāng)中又融合了外語教學(xué)與跨文化教學(xué)的內(nèi)容，全面實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的有效改革，能在開展外語知識(shí)教育的過程當(dāng)中，啟發(fā)學(xué)生從特定的文化背景入手去了解語言文字背后的文化內(nèi)涵，并使其逐漸具備與其他文化開展深層次溝通的能力。在外語專業(yè)教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)的起點(diǎn)應(yīng)設(shè)定為學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)與語言知識(shí)教育雙重目標(biāo)，同時(shí)本文的研究發(fā)現(xiàn)在具體的授課過程中還需要繼續(xù)細(xì)分教學(xué)目標(biāo)，將具體跨文化技能教育目標(biāo)與語言技能目標(biāo)結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語言技能的同時(shí)逐步提升對(duì)跨文化語境的敏感度，并將所學(xué)習(xí)的語言在跨文化教育中主動(dòng)應(yīng)用起來。在進(jìn)行教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)要盡量選擇少而精的任務(wù)，要促進(jìn)學(xué)生通過任務(wù)了解不同文化的內(nèi)涵，并掌握外語應(yīng)用能力，具體而言可以依據(jù)授課內(nèi)容進(jìn)行跨文化語境設(shè)計(jì)，并規(guī)定學(xué)生要在特定文化語境下完成對(duì)應(yīng)的跨文化學(xué)習(xí)內(nèi)容。另外，任務(wù)的設(shè)定必須要具備較高的可實(shí)現(xiàn)性，要能促進(jìn)學(xué)生語言的學(xué)習(xí)與使用。形成性評(píng)價(jià)則是保障跨文化能力培養(yǎng)教學(xué)效率穩(wěn)步提升的重要方法，形成性評(píng)價(jià)必須要貫穿在教學(xué)的全過程之中，同時(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)反思往往是相伴而生的，最終在互動(dòng)形成性評(píng)價(jià)的推動(dòng)之下完善教學(xué)的各個(gè)方面，引導(dǎo)教師不斷改進(jìn)語言知識(shí)與跨文化能力融合教學(xué)的具體方法，提升跨文化能力教學(xué)的融合力度。

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作者:劉春富 徐艷艷 單位:黑龍江工業(yè)學(xué)院