導(dǎo)語(yǔ)：地方高?；鶎咏虒W(xué)組織學(xué)科競(jìng)賽研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要：作為履行高校教學(xué)職能的基本單元，基層教學(xué)組織的構(gòu)建形式對(duì)高校的教學(xué)質(zhì)量有著最直接的影響。針對(duì)目前地方高校基層教學(xué)組織普遍存在的問(wèn)題，構(gòu)建了一個(gè)融入學(xué)科競(jìng)賽和OBE(Outcomes-basedEducation)理念的基層教學(xué)組織。該基層教學(xué)組織在依托學(xué)科競(jìng)賽的基礎(chǔ)上，將OBE理念融入至課程建設(shè)和組織建設(shè)中，形成了相對(duì)完善的實(shí)踐教學(xué)體系和組織運(yùn)行保障機(jī)制，進(jìn)而最大限度地激發(fā)學(xué)生的積極性和教師潛能，這不僅對(duì)探索提升基層教學(xué)組織活力的有效路徑起到積極作用，而且為基層教學(xué)組織的可持續(xù)性發(fā)展提供了保障。

關(guān)鍵詞：學(xué)科競(jìng)賽；OBE理念；PDCA；基層教學(xué)組織

伴隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的蓬勃發(fā)展，社會(huì)對(duì)高等教育培養(yǎng)的人才質(zhì)量提出了新的要求，尤其是在高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)大的背景下，高校如何提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，并使其符合社會(huì)的需求已經(jīng)成為高等教育改革關(guān)注的重點(diǎn)。作為支撐我國(guó)高等教育改革和教學(xué)質(zhì)量提升的最基本的單元，基層教學(xué)組織的建設(shè)與高等教育的質(zhì)量密不可分［1］。在《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》、《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》和《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見(jiàn)》等文件中，教育部多次提到要建立健全基層教學(xué)組織，制定完善相關(guān)管理制度，激發(fā)基層教學(xué)組織的活力。由此可以看出無(wú)論是形勢(shì)趨向還是政策導(dǎo)向，加強(qiáng)基層教學(xué)組織的建設(shè)，使其與我國(guó)高等教育事業(yè)的發(fā)展和社會(huì)的需求相適應(yīng)，已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)高校亟須解決的難題。

一、基層教學(xué)組織的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題

20世紀(jì)50年代，我國(guó)從蘇聯(lián)引進(jìn)基層教學(xué)組織即教研室模式，它對(duì)我國(guó)高等教育影響深遠(yuǎn)，經(jīng)歷了初步建立、探索發(fā)展以及漸進(jìn)式微三個(gè)階段［2］。該模式將相同或者相似的專(zhuān)業(yè)和學(xué)科進(jìn)行劃分，以此設(shè)立相應(yīng)的基層教學(xué)組織，這種設(shè)置基層教學(xué)組織的模式在建立初期與我國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)，為提高我國(guó)高等教育質(zhì)量起到了不可替代的作用。但隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，高等教育的規(guī)模不斷擴(kuò)大，社會(huì)對(duì)高校培養(yǎng)的人才質(zhì)量要求越來(lái)越高，僅僅依靠封閉傳統(tǒng)的教研室建制的基層教學(xué)組織已經(jīng)難以適應(yīng)我國(guó)高等教育大眾化、國(guó)際化的發(fā)展趨勢(shì)［3］。針對(duì)這種情況，目前國(guó)內(nèi)不少高校工作者從管理結(jié)構(gòu)、設(shè)置方式和規(guī)章。制度等方面對(duì)基層教學(xué)組織進(jìn)行改革，對(duì)激活基層教學(xué)組織的效能有一定的積極作用，但仍存在一些問(wèn)題，總結(jié)起來(lái)可以歸納為以下幾個(gè)方面。（一）組織結(jié)構(gòu)較為單一，教學(xué)職能漸被弱化目前，我國(guó)地方高校大多以專(zhuān)業(yè)為中心，直接將相同或者相近的專(zhuān)業(yè)進(jìn)行劃分，設(shè)立相應(yīng)的基層教學(xué)組織去完成教學(xué)任務(wù)的分配、教學(xué)計(jì)劃的制定、教學(xué)活動(dòng)的組織等。雖然采用這種縱向設(shè)置的組織結(jié)構(gòu)能夠方便地劃分出多個(gè)基層教學(xué)組織，便于對(duì)專(zhuān)業(yè)進(jìn)行深度挖掘，但是這種組織結(jié)構(gòu)沒(méi)有將不同專(zhuān)業(yè)、不同學(xué)科進(jìn)行融合，組織結(jié)構(gòu)較為單一，難以培養(yǎng)出社會(huì)所需的多元化、復(fù)合型人才。此外，由于這種組織結(jié)構(gòu)的基層教學(xué)組織與傳統(tǒng)意義上的教研室并無(wú)多大的區(qū)別，高校采用學(xué)校、學(xué)院、系部自上而下的三級(jí)模式進(jìn)行管理，基層教學(xué)組織幾乎沒(méi)有任何職權(quán)［4］，必須事事請(qǐng)示，層層上報(bào)，這無(wú)形中讓基層教學(xué)組織承擔(dān)了過(guò)多的諸如召開(kāi)例會(huì)、傳達(dá)上級(jí)文件、執(zhí)行上級(jí)任務(wù)等行政工作，有時(shí)候甚至?xí)霈F(xiàn)越想通過(guò)下達(dá)任務(wù)的形式來(lái)改變基層教學(xué)組織的現(xiàn)狀，越發(fā)加重其行政工作負(fù)擔(dān)的惡性循環(huán)。一個(gè)人的精力是有限的，這些行政工作無(wú)疑分散了教師開(kāi)展教研活動(dòng)的時(shí)間和精力，從而導(dǎo)致基層教學(xué)組織無(wú)法充分發(fā)揮其教學(xué)職能，長(zhǎng)此以往下去會(huì)使基層教學(xué)組織的教學(xué)職能漸被弱化。（二）教學(xué)主體地位混亂，組織難以持續(xù)改進(jìn)。大多地方高校的基層教學(xué)組織在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，仍按照確定的教學(xué)進(jìn)度和手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)［5］，并利用最終測(cè)試分?jǐn)?shù)的高低來(lái)衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成果的好壞，這種以教師為中心的教學(xué)模式難以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，限制了學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。此外，高校在對(duì)基層教學(xué)組織進(jìn)行評(píng)價(jià)考核時(shí)采用的是同一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但由于各專(zhuān)業(yè)和各學(xué)科的發(fā)展不平衡，造成各個(gè)基層教學(xué)組織的起點(diǎn)參差不齊［6］。如果評(píng)價(jià)機(jī)制中的標(biāo)準(zhǔn)制定得過(guò)高，那些起點(diǎn)較低的基層教學(xué)組織難以達(dá)標(biāo)，容易使它們喪失信心，缺乏前進(jìn)的動(dòng)力；如果評(píng)價(jià)機(jī)制中的標(biāo)準(zhǔn)制定得過(guò)低，那些起點(diǎn)較高的基層教學(xué)組織輕松就能達(dá)標(biāo)，容易使它們滿(mǎn)足現(xiàn)狀，停步不前。無(wú)論是上述哪種情況，這種缺乏層次的評(píng)價(jià)機(jī)制會(huì)造成基層教學(xué)組織無(wú)法持續(xù)改進(jìn)，以至于難以適應(yīng)不斷發(fā)展變化的社會(huì)需求。（三）組織內(nèi)外缺乏交流，師資隊(duì)伍建設(shè)落后?；鶎咏虒W(xué)組織大多各自為政，不但缺乏內(nèi)部組織的互動(dòng)，而且缺乏與外界的交流。內(nèi)部組織缺乏互動(dòng)造成青年教師難以得到正規(guī)的訓(xùn)練以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師的指導(dǎo)和幫助，他們只能摸著石頭過(guò)河，難以快速明確提高教學(xué)質(zhì)量的方向。特別是在高校不斷擴(kuò)招、教師隊(duì)伍呈年輕化發(fā)展趨勢(shì)的形勢(shì)下，這不但不利于青年教師的成長(zhǎng)，而且不利于高等教育質(zhì)量的提高。與此同時(shí)，大多數(shù)教師經(jīng)歷都較為單一，從學(xué)校一畢業(yè)就任教，缺乏實(shí)踐經(jīng)歷，在教學(xué)時(shí)難以向?qū)W生呈現(xiàn)理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐當(dāng)中的實(shí)例。而基層教學(xué)組織這種缺乏與外界進(jìn)行交流的封閉式現(xiàn)狀，不但不利于拓展教師的視野和思維，而且阻礙了多元化、復(fù)合型人才的培養(yǎng)。（四）同一化培養(yǎng)嚴(yán)重，學(xué)生受益范圍窄。地方高校的基層教學(xué)組織很少將學(xué)生掌握知邱意敏王冠凌李煒：融入學(xué)科競(jìng)賽和OBE理念的地方高?；鶎咏虒W(xué)組織的構(gòu)建識(shí)快慢深淺的程度考慮到培養(yǎng)過(guò)程中，常利用同一化的培養(yǎng)模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)，嚴(yán)重影響了學(xué)生后續(xù)知識(shí)的掌握程度以及個(gè)性化的發(fā)展。此外，地方高校優(yōu)質(zhì)的教師資源和實(shí)踐資源相對(duì)短缺，參加學(xué)科競(jìng)賽的學(xué)生數(shù)量有限，在較大規(guī)模的學(xué)生培養(yǎng)中，基層教學(xué)組織難以對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行教育和培養(yǎng)，造成學(xué)生受益的范圍窄。

二、融入學(xué)科競(jìng)賽和OBE理念的地方高?；鶎咏虒W(xué)組織的構(gòu)建路徑

為了適應(yīng)我國(guó)高等教育的發(fā)展，發(fā)揮基層教學(xué)組織提升教師教學(xué)水平、激發(fā)教師潛能、提高學(xué)校創(chuàng)新人才的輸出能力等作用，本文提出了一種將學(xué)科競(jìng)賽和OBE理念融入基層教學(xué)組織的新型構(gòu)建方法。（一）融入競(jìng)賽，培養(yǎng)多元化人才。目前，大多數(shù)學(xué)科競(jìng)賽均是在傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)教學(xué)的基礎(chǔ)上融合了部分其他學(xué)科的知識(shí)，通過(guò)作品的制作、答辯、評(píng)比等環(huán)節(jié)考查學(xué)生融會(huì)貫通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和創(chuàng)新實(shí)踐能力［7］。作為實(shí)踐教學(xué)的重要組成部分，它能夠在鞏固專(zhuān)業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高專(zhuān)業(yè)能力，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力、創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力具有不可替代的作用［8-9］。將學(xué)科競(jìng)賽融入基層教學(xué)組織的建設(shè)中，必須打破專(zhuān)業(yè)和學(xué)科間的界限，將專(zhuān)業(yè)和學(xué)科相近、相關(guān)或互補(bǔ)的教師組建成基層教學(xué)組織，共享來(lái)自不同學(xué)科、專(zhuān)業(yè)的優(yōu)質(zhì)資源，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)和學(xué)科的交叉滲透，為進(jìn)一步提升跨學(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)的綜合性課程的教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)復(fù)合型多元化人才提供保障。作為學(xué)科競(jìng)賽的組成部分，學(xué)科競(jìng)賽賽題大多圍繞前沿技術(shù)和研究熱點(diǎn)設(shè)置。基層教學(xué)組織在實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建過(guò)程中，可以將賽題融入其中，具體方法如圖1所示。第一，將學(xué)科競(jìng)賽中的賽題分解成相互聯(lián)系的項(xiàng)目，使其貫穿于相互割裂的單科課程實(shí)驗(yàn)、課程設(shè)計(jì)、綜合性大實(shí)驗(yàn)之中，無(wú)縫對(duì)接課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)與課外創(chuàng)新活動(dòng)，這對(duì)促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)改革，拓寬學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)途徑有一定的作用。第二，將學(xué)科競(jìng)賽中的賽題作為實(shí)際案例引入課程教學(xué)中，能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)和實(shí)踐應(yīng)用的融會(huì)貫通，進(jìn)一步提高他們利用理論知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。從另一角度來(lái)說(shuō)，教師必須完成從理論灌輸向?qū)嶋H應(yīng)用教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，這要求他們既要有理論知識(shí)講授能力，又要有實(shí)踐操作能力，為促進(jìn)教師夯實(shí)理論基礎(chǔ)，強(qiáng)化綜合應(yīng)用能力提供助力。此外，以學(xué)科競(jìng)賽為引導(dǎo)構(gòu)建的基層教學(xué)組織實(shí)踐環(huán)節(jié)比重明顯高于傳統(tǒng)模式下的比重，且多為需組隊(duì)完成的應(yīng)用研究型實(shí)踐項(xiàng)目，更加貼近實(shí)際。這種模式一方面能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)他們自主學(xué)習(xí)，另一方面，能夠培養(yǎng)他們實(shí)踐動(dòng)手能力、創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、溝通交流能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神等，為培養(yǎng)新形勢(shì)下復(fù)合型多元化發(fā)展的人才提供保障。（二）理念先行，建立雙層閉環(huán)結(jié)構(gòu)。高等教育的大眾化、國(guó)際化發(fā)展趨勢(shì)使得傳統(tǒng)的教學(xué)方式已無(wú)法滿(mǎn)足當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的新要求。伴隨著我國(guó)加入《華盛頓協(xié)議》，OBE理念逐漸出現(xiàn)在人們的視野當(dāng)中，它的核心思想是以成果為導(dǎo)向，反向設(shè)計(jì)課程體系，強(qiáng)調(diào)結(jié)果的產(chǎn)出和重視能力的達(dá)成［10-11］。在課程建設(shè)方面，將OBE理念融入其中，使其深入每個(gè)教師的教學(xué)理念中，這是基層教學(xué)組織的第一層閉環(huán)結(jié)構(gòu)即閉環(huán)設(shè)置課程。這個(gè)閉環(huán)結(jié)構(gòu)要求教師在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)要結(jié)合學(xué)校教學(xué)理念、企業(yè)發(fā)展需求、學(xué)生發(fā)展需求等確定學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，并根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)反向設(shè)計(jì)課程，并在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中時(shí)刻以學(xué)生為中心，采用多種方式進(jìn)行教學(xué)，促使學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為主動(dòng)學(xué)習(xí)。同時(shí)教師還需根據(jù)教學(xué)過(guò)程中獲得的評(píng)價(jià)不斷改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，保證課程與時(shí)俱進(jìn)，確保每個(gè)學(xué)生均能達(dá)到預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)。課程的設(shè)計(jì)流程如圖2所示，包括課程內(nèi)部循環(huán)、學(xué)校內(nèi)部循環(huán)以及學(xué)校外部循環(huán)三個(gè)循環(huán)模式，這種模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比更加靈活，能夠突出學(xué)生的主體地位，使學(xué)生由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變成“我要學(xué)”，大力提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量有積極作用。在組織建設(shè)方面，將OBE+PDCA(PlanDoCheckAction)運(yùn)用其中，使基層教學(xué)組織的發(fā)展呈現(xiàn)一環(huán)套一環(huán)，螺旋式上升持續(xù)改進(jìn)的趨勢(shì)，這是基層教學(xué)組織的第二層閉環(huán)結(jié)構(gòu)即閉環(huán)組織建設(shè)。這種閉環(huán)結(jié)構(gòu)要求基層教學(xué)組織利用OBE理念反向設(shè)計(jì)組織建設(shè)指標(biāo)點(diǎn)，并結(jié)合PDCA得到的評(píng)價(jià)改進(jìn)組織建設(shè)過(guò)程。而PDCA的評(píng)價(jià)結(jié)果是按照“計(jì)劃、實(shí)施、檢查、改進(jìn)”循環(huán)模式分析問(wèn)題并解決問(wèn)題，首先，根據(jù)OBE理念設(shè)計(jì)的建設(shè)指標(biāo)點(diǎn)制定計(jì)劃，其次按照制定的計(jì)劃實(shí)施，再次對(duì)執(zhí)行成果進(jìn)行檢查，最后糾正發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，尋找可以進(jìn)一步改進(jìn)的地方進(jìn)入下一次循環(huán)?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)過(guò)程流程如圖3所示。這種組織建設(shè)過(guò)程使每個(gè)教師都能在基層教學(xué)組織中找到自己的角色定位并承擔(dān)一定的任務(wù)，從而提高基層教學(xué)組織的凝聚力，增加教師的歸屬感，促進(jìn)基層教學(xué)組織功能逐步完善，為基層教學(xué)組織的可持續(xù)性發(fā)展提供保障。（三）互補(bǔ)建隊(duì)，發(fā)揮傳幫帶的作用。融入學(xué)科競(jìng)賽的基層教學(xué)組織中的教師具有層次性，將他們按照學(xué)科、職稱(chēng)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分層，確保每個(gè)教師小團(tuán)隊(duì)均能形成年齡結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)互補(bǔ)的局面。這種小團(tuán)隊(duì)的模式不但為青年教師傳承經(jīng)驗(yàn)豐富教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提供平臺(tái)，促進(jìn)教師間“傳幫帶”作用的發(fā)揮，而且增加教師間交流的機(jī)會(huì)，促進(jìn)在教師間形成開(kāi)放、協(xié)作、共享的教學(xué)討論模式，拓展教師的視野和思維，有利于復(fù)合型多元化發(fā)展人才的培養(yǎng)。此外，定期安排基層教學(xué)組織的成員與校內(nèi)外的其他基層教學(xué)組織成員以及企業(yè)工程師進(jìn)行交流，加強(qiáng)外部溝通和資源共享，拓展教師的視野和思維，提高教師理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力，促進(jìn)高水平復(fù)合型教師的培養(yǎng)。（四）豐富形式，擴(kuò)大周邊受益面積利用普惠式+精英式教育，結(jié)合多種活動(dòng)形式，擴(kuò)大受益面。第一，在構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)體系時(shí)將賽題分解到相互割裂的單科課程實(shí)驗(yàn)、課程設(shè)計(jì)、綜合性大實(shí)驗(yàn)中，無(wú)縫對(duì)接課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)與課外創(chuàng)新活動(dòng)，對(duì)全體學(xué)生實(shí)施普惠式創(chuàng)新教育。第二，選出較為優(yōu)秀的學(xué)生組建創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)班實(shí)施精英式教育。一方面將他們按照年級(jí)和知識(shí)掌握熟練度進(jìn)行分層，對(duì)他們進(jìn)行從低級(jí)別到高級(jí)別的能力培養(yǎng)，即基礎(chǔ)能力培養(yǎng)、提高能力培養(yǎng)、綜合能力培養(yǎng)以及創(chuàng)新能力培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生間“傳幫帶”作用的發(fā)揮，形成高幫低的情形。具體構(gòu)架如圖4所示，實(shí)線(xiàn)箭頭代表按正常情況晉升學(xué)生需要進(jìn)行的能力培養(yǎng)，虛線(xiàn)箭頭代表非正常晉升學(xué)生需要進(jìn)行的能力培養(yǎng)，晉升下一個(gè)階段能力的培養(yǎng)需通過(guò)考核。一方面鼓勵(lì)班級(jí)學(xué)生在日常實(shí)踐教學(xué)中與非班級(jí)同學(xué)組隊(duì)，形成內(nèi)幫外的情形，初步實(shí)踐全員受益的教學(xué)目標(biāo)。第三，利用假期時(shí)間開(kāi)展競(jìng)賽獲獎(jiǎng)經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)、科普宣傳、下鄉(xiāng)維修家電等活動(dòng)，擴(kuò)大周邊群眾的受益面。

三、結(jié)語(yǔ)

隨著高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，各個(gè)高校逐漸意識(shí)到加強(qiáng)基層教學(xué)組織建設(shè)的重要性及急迫性。該文構(gòu)建的一個(gè)融入學(xué)科競(jìng)賽和OBE理念的基層教學(xué)組織，一方面依托學(xué)科競(jìng)賽豐富教學(xué)內(nèi)容及方式，另一方面利用OBE+PDCA雙層閉環(huán)結(jié)構(gòu)持續(xù)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和組織建設(shè)，對(duì)充分發(fā)揮基層教學(xué)組織教學(xué)功能、提高復(fù)合型人才培養(yǎng)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展提供保障。改革和重建基層教學(xué)組織是一個(gè)長(zhǎng)期且復(fù)雜的系統(tǒng)工程，如何建設(shè)符合地方高校特色的基層教學(xué)組織，還需作進(jìn)一步的探索。

作者:邱意敏 王冠凌 李煒 單位:安徽工程大學(xué)電氣工程學(xué)院