導(dǎo)語(yǔ)：醫(yī)學(xué)教學(xué)的探索及實(shí)施一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

1、LBL教學(xué)（Lecture-BasedLearning，LBL）

LBL是以教師講授為主的教學(xué)，是最傳統(tǒng)的教學(xué)方法，應(yīng)用從古到今，也最為廣泛。它以教師為中心，以傳授知識(shí)為教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)科教學(xué)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性。教師按照教材章節(jié)，系統(tǒng)地向?qū)W生講授理論知識(shí)，能夠很好的把握教學(xué)進(jìn)度，學(xué)生也能全面系統(tǒng)的掌握學(xué)科的知識(shí)和技能。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，工作難度較小，工作任務(wù)較輕，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，也容易掌握基本理論知識(shí)，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較輕。所以，從古到今，LBL教學(xué)模式對(duì)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)，發(fā)揮了不可替代的作用。但是，這一教學(xué)方法也存在諸多缺點(diǎn)，如忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)興趣不高，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神，在醫(yī)學(xué)教育中，尤其在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段，往往和臨床實(shí)際脫節(jié)，不利于提高學(xué)生分析、解決問(wèn)題的能力，不利于培養(yǎng)學(xué)生的科研能力和創(chuàng)新思維，不利于培養(yǎng)應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才。而在科技日新月異，知識(shí)成爆炸式增長(zhǎng)的今天，教師已沒(méi)有足夠的學(xué)時(shí)來(lái)傳授全部知識(shí)，學(xué)生也沒(méi)有充足的時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)全部知識(shí)，這就需要學(xué)生具有自主學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，醫(yī)藥科技的快速發(fā)展需要大量具有創(chuàng)新精神和較強(qiáng)實(shí)踐能力的醫(yī)學(xué)人才。很顯然，傳統(tǒng)的LBL教學(xué)方法是不能滿足這些需求的。因此，各醫(yī)科院校近幾十年來(lái)都在針對(duì)LBL開(kāi)展教學(xué)改革[1]。

2、CBL教學(xué)（Case-BasedLearning，CBL）

CBL教學(xué)是以案例為導(dǎo)向的討論式教學(xué)，以提高學(xué)生分析、解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力為教學(xué)目標(biāo)。也是比較傳統(tǒng)的一種教學(xué)方法。其核心是“以臨床病例為先導(dǎo)、以問(wèn)題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)[2]。其實(shí)施步驟是：針對(duì)病例設(shè)定問(wèn)題→小組討論→教師總結(jié)。CBL將LBL教學(xué)以教師為中心，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的被動(dòng)學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，由教師引導(dǎo)，學(xué)生通過(guò)多種途徑在解決臨床問(wèn)題中獲得知識(shí)的主動(dòng)學(xué)習(xí)方式。通過(guò)教學(xué)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，在和同學(xué)、老師的交流討論中，提高思辨能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力；有利于加深對(duì)基本理論的理解；通過(guò)與臨床病例的聯(lián)系，將各基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科的知識(shí)融會(huì)貫通，形成發(fā)散和橫向的臨床思維能力，有利于提高解決臨床問(wèn)題的能力[3]。存在的問(wèn)題是小組教學(xué)，成本高，師資力量不足，同時(shí)老師和學(xué)生都要在課余時(shí)間查閱資料，教師的工作任務(wù)、學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)均加重。另外，將傳統(tǒng)理論學(xué)習(xí)改為病例討論學(xué)習(xí)，有可能遺漏教學(xué)大綱要求掌握和熟悉的內(nèi)容。國(guó)內(nèi)一些院校在部分學(xué)科的部分內(nèi)容實(shí)行了CBL教學(xué)。湖北醫(yī)藥學(xué)院藥理學(xué)科從2002年開(kāi)始，在臨床醫(yī)學(xué)、麻醉、護(hù)理學(xué)等多個(gè)專業(yè)進(jìn)行CBL教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容選取消化系統(tǒng)用藥、呼吸系統(tǒng)用藥和抗寄生蟲(chóng)藥物以及綜合病例1個(gè)。實(shí)踐證明，這一教學(xué)方式能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，提高學(xué)生分析問(wèn)題的能力，又能很好的完成教學(xué)目標(biāo)，深受學(xué)生歡迎。

3、PBL教學(xué)（Problem-BasedLearning，PBL）

PBL是基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)。我國(guó)自上世紀(jì)90年代以來(lái)，開(kāi)展PBL教學(xué)的醫(yī)學(xué)院校逐漸增多。目前，已成為醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的主要方式之一。它以學(xué)生為主體，以小組討論為形式，在教師的引導(dǎo)下圍繞某一實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行研究式學(xué)習(xí)[4]。它是一種情境化的學(xué)習(xí)，以循序漸進(jìn)的方式，運(yùn)用多種手段獲得相關(guān)知識(shí)資源，最終解決疾病問(wèn)題。實(shí)施步驟是：提出問(wèn)題→學(xué)生查閱資料→小組討論→教師引導(dǎo)。教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)人際溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力。這種教學(xué)方式的優(yōu)點(diǎn)是：將能力的培養(yǎng)放在首要位置，甚至高于理論知識(shí)的傳授；在教學(xué)內(nèi)容方面，大部分單一學(xué)科被多學(xué)科的器官系統(tǒng)整合課程代替；以小組討論為主體，以學(xué)生為中心，從而使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)新知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力；以疾病問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，把學(xué)生放在接近臨床實(shí)際的情境中，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；并對(duì)所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值有較好的理解，從而加強(qiáng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)同臨床醫(yī)學(xué)的聯(lián)系，使學(xué)生早期接觸臨床，有利于學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)的融會(huì)貫通。總之，PBL教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)能力，通過(guò)發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題加深對(duì)知識(shí)的理解和掌握，通過(guò)促使學(xué)生查閱資料，提高學(xué)生的資料檢索能力，歸納總結(jié)、綜合理解和邏輯推理能力，提高學(xué)生的人際溝通能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、臨床綜合能力，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。存在的困難是，習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生短時(shí)間內(nèi)難以適應(yīng)；學(xué)生要查閱大量文獻(xiàn)以致學(xué)習(xí)任務(wù)增加；小班教學(xué)需要大量的師資，尤其在教學(xué)為主型醫(yī)學(xué)院校，學(xué)生數(shù)量大，不可能大范圍實(shí)施；對(duì)教師提出了很高的要求，要求教師掌握從基礎(chǔ)到臨床的多學(xué)科知識(shí)；小班教學(xué)使教學(xué)成本大幅增加，學(xué)校沒(méi)有足夠的人力、物力開(kāi)展大范圍PBL教學(xué)；缺乏科學(xué)合理的評(píng)價(jià)體系；不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)完整的基本理論，基本知識(shí)可能不扎實(shí)，科研能力的培養(yǎng)可能欠缺。PBL與CBL相同之處在于整個(gè)教學(xué)過(guò)程都以一個(gè)臨床案例入手，主要不同在于PBL是以學(xué)生自我討論最終解決問(wèn)題為主要形式，教師的作用僅在于引導(dǎo)討論的方向，避免偏離主題，而CBL是以教師為主導(dǎo)；CBL注重實(shí)際病例，PBL多使用小型標(biāo)準(zhǔn)化案例。相比而言，CBL可以避免因小組研究討論機(jī)制不良而導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)無(wú)法實(shí)現(xiàn)，但是，CBL缺乏實(shí)際情境體驗(yàn)[5]。湖北醫(yī)藥學(xué)院從2007年開(kāi)始，針對(duì)2005～2011級(jí)五年制臨床醫(yī)學(xué)本科實(shí)驗(yàn)班，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)藥理學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、免疫學(xué)、病理學(xué)、解剖學(xué)、病理生理學(xué)七個(gè)學(xué)科和多門臨床學(xué)科中開(kāi)展了部分內(nèi)容的PBL教學(xué)，從調(diào)查問(wèn)卷和考試成績(jī)來(lái)看，該教學(xué)模式具有上述優(yōu)點(diǎn)，也存在上述困難。因此，如何克服困難，在較大范圍開(kāi)展PBL教學(xué)是值得思考的問(wèn)題[4,6]。還有學(xué)校開(kāi)展了PBL與CBL相結(jié)合的教學(xué)方法，取長(zhǎng)補(bǔ)短，取得較好的效果，如第三軍醫(yī)大學(xué)、上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院等。

4、RBL教學(xué)（Research-BasedLearning，RBL）

RBL教學(xué)是以綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)為載體，在老師指導(dǎo)下，讓學(xué)生參與科研全過(guò)程，使其在本科階段能接受科研思維、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的訓(xùn)練，把理論知識(shí)和科學(xué)實(shí)驗(yàn)相結(jié)合。該模式堅(jiān)持以學(xué)生為中心，把教學(xué)和科研有機(jī)結(jié)合，把人才培養(yǎng)和學(xué)科建設(shè)有機(jī)結(jié)合，把學(xué)習(xí)、探索和科研實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，以培養(yǎng)高層次、復(fù)合型、多樣化的高素質(zhì)研究型人才。實(shí)施方案是：給予學(xué)生研究方向→學(xué)生和老師擬定研究課題→學(xué)生查閱文獻(xiàn)，撰寫課題計(jì)劃書(shū)→老師指導(dǎo)修改→做實(shí)驗(yàn)→總結(jié)，提交論文和研究設(shè)計(jì)報(bào)告。RBL教學(xué)充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心的人本主義教學(xué)理念和合作教育的新型師生觀；改變了LBL教學(xué)以教師和書(shū)本為核心的教學(xué)理念，讓學(xué)生成為教學(xué)中的主人；注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，強(qiáng)化科研創(chuàng)新能力及溝通合作精神的培養(yǎng)。存在的問(wèn)題是，課題設(shè)計(jì)需要具有豐富科研經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任，對(duì)師資要求高；由于時(shí)間和學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)、實(shí)踐能力的限制，一般只能完成較小的課題；評(píng)價(jià)體系不完善；教學(xué)成本非常高。國(guó)內(nèi)從90年代初開(kāi)始，主要在人數(shù)較少的長(zhǎng)學(xué)制（七或八年制）臨床專業(yè)中進(jìn)行，證實(shí)了這一模式的優(yōu)越性。少數(shù)院校在五年制醫(yī)學(xué)專業(yè)中也進(jìn)行了少量的RBL教學(xué)。如湖北醫(yī)藥學(xué)院從2002年開(kāi)始，進(jìn)行機(jī)能實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容和方法的改革，除驗(yàn)證性和綜合性實(shí)驗(yàn)外，增設(shè)了探索性實(shí)驗(yàn)，給每個(gè)班級(jí)安排1個(gè)內(nèi)容。從教師、學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果來(lái)看，探索性實(shí)驗(yàn)體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，激發(fā)了學(xué)生探索未知的積極性和主動(dòng)性，培養(yǎng)了科研思維，提高了協(xié)作和創(chuàng)新意識(shí)[7-8]。

5、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，LBL教學(xué)突出的優(yōu)點(diǎn)是經(jīng)過(guò)從古到今的實(shí)踐，教材規(guī)范，理論體系完備，教師、學(xué)生普遍接受，學(xué)生可以獲得系統(tǒng)完整的基本理論知識(shí)。所以，它仍然是目前不可替代的教學(xué)方式。然而隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展和醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革的不斷深入，社會(huì)對(duì)醫(yī)藥人才的需求更加多元和綜合，尤其對(duì)自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力強(qiáng)的人才需求迫切。醫(yī)學(xué)教育工作者提出并嘗試了多種多樣的教學(xué)改革，CBL、PBL、RBL共同的特征是以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維能力以及協(xié)作精神，并提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力為培養(yǎng)目標(biāo)。這是共同的優(yōu)點(diǎn)，也有共同的缺點(diǎn)，如都需要小班或小組教學(xué)，教學(xué)成本較高，財(cái)力、師資難以滿足等。顯然，它們之間存在緊密的聯(lián)系，CBL是PBL的拓展，CBL和RBL也常常是LBL的補(bǔ)充。然而，它們各有側(cè)重。很難說(shuō)某一種教學(xué)方法優(yōu)越而排斥其它教學(xué)方法。比如，近年來(lái)方興未艾的PBL教學(xué)，北美部分醫(yī)科院校已逐漸放棄單純的PBL教學(xué)，而是增加了較多的講授內(nèi)容，更傾向于在LBL教學(xué)的基礎(chǔ)上將PBL教學(xué)作為補(bǔ)充[9-10]。國(guó)內(nèi)也有多所醫(yī)科院校在嘗試多種教學(xué)方法的結(jié)合使用。如湖北醫(yī)藥學(xué)院多個(gè)學(xué)科在以LBL為主的基礎(chǔ)上，部分內(nèi)容分別采用PBL、CBL和RBL教學(xué)，取得很好的教學(xué)效果。因此，對(duì)任何一種教學(xué)模式，要用辯證的觀點(diǎn)去看待，既要看到其優(yōu)點(diǎn)，也要看到其缺點(diǎn)，要揚(yáng)長(zhǎng)避短，批判的學(xué)習(xí)采用，絕不能要求各醫(yī)科院校盲目開(kāi)展同樣的教學(xué)改革。對(duì)上述教學(xué)模式的運(yùn)用應(yīng)該結(jié)合專業(yè)、學(xué)科、內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生和師資的具體情況以及各自院校的條件、特色，而有所選擇，或者綜合使用。在實(shí)踐中不斷探索，不斷完善，以期實(shí)現(xiàn)高等醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的主要目標(biāo)：為社會(huì)培養(yǎng)大批具有自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和創(chuàng)新能力與精神以及解決臨床、科研問(wèn)題能力的復(fù)合型醫(yī)藥學(xué)人才。這樣，才能不斷滿足國(guó)家衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的需求。

作者：趙萬(wàn)紅朱克剛龔應(yīng)霞潘龍瑞單位：湖北醫(yī)藥學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院