導(dǎo)語(yǔ)：教育改革應(yīng)用型困境分析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、何謂“實(shí)踐邏輯”

布迪厄的實(shí)踐邏輯理論主要探討“實(shí)踐是如何發(fā)生的，是按照什么方式展開的，在何種社會(huì)空間中呈現(xiàn)什么樣的一般圖式”。［3］（P19）布迪厄運(yùn)用“關(guān)系性”思維方式把實(shí)踐邏輯視為習(xí)性、資本以及場(chǎng)域之間關(guān)系的結(jié)果，其簡(jiǎn)要公式為［（習(xí)性）（資本）］＋場(chǎng)域＝實(shí)踐（1）公式（1）清晰地表明“實(shí)踐”是習(xí)性、資本、場(chǎng)域聯(lián)合作用的結(jié)果，不是三者中任何一個(gè)因素的單一結(jié)果。所謂“習(xí)性”，布迪厄認(rèn)為它是由積淀在個(gè)人身體內(nèi)的一系列歷史關(guān)系所構(gòu)成，其形式為知覺(jué)、評(píng)判和行動(dòng)的各種身心圖式，它是一種社會(huì)型塑機(jī)制，涉及社會(huì)行動(dòng)者具有的對(duì)應(yīng)于其占據(jù)的特定位置的性情傾向。［4］（P279）習(xí)性主要具有以下特征：首先，習(xí)性是一種社會(huì)性情傾向系統(tǒng)，先于個(gè)人而存在并賦予個(gè)人以某種社會(huì)身份的文化系統(tǒng)和心理習(xí)慣，其功能是“確保既往經(jīng)驗(yàn)的有效存在，這些既往經(jīng)驗(yàn)以感知、思維和行為圖式的形式儲(chǔ)存于每個(gè)人身上，與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，能更加可靠地保證實(shí)踐活動(dòng)的一致和它們歷時(shí)不變的特性。”［5］（P83）其次，習(xí)性是一種后天所獲得的各種生產(chǎn)性圖式的系統(tǒng)，是“體現(xiàn)在人身上的歷史”。習(xí)性所導(dǎo)致的行為常常不是深思熟慮的結(jié)果，而是一種“適得其所”的歷史積淀和“合情合理”的經(jīng)驗(yàn)潛在。［6］（P175）最后，習(xí)性具有持久性。習(xí)性通常在行動(dòng)者的意識(shí)和語(yǔ)言運(yùn)作之前發(fā)生效力，超出了意志控制的范圍，具有特定持久的效力?？梢?jiàn)，習(xí)性是內(nèi)在化和外在化的雙重過(guò)程，是完成主觀和客觀、個(gè)人與社會(huì)兩方面的雙向共時(shí)運(yùn)動(dòng)的相互滲透過(guò)程，是行動(dòng)者通過(guò)行動(dòng)而外在化的社會(huì)結(jié)構(gòu)的前結(jié)構(gòu)，同時(shí)又是行動(dòng)者的內(nèi)心深層結(jié)構(gòu)化，并持續(xù)影響著行動(dòng)者的思想和行動(dòng)。

資本是實(shí)踐邏輯的另一個(gè)極為核心的要素，布迪厄把資本定義為行動(dòng)者的社會(huì)實(shí)踐工具。根據(jù)資本所體現(xiàn)的社會(huì)權(quán)力類型與關(guān)系，布迪厄?qū)①Y本劃分為四種主要類型：經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本及符號(hào)資本。經(jīng)濟(jì)資本是能用來(lái)制造產(chǎn)品和服務(wù)的貨幣與財(cái)產(chǎn)；文化資本涉及各種合法知識(shí)，包括非正式的人際技術(shù)、舉止、品味、生活方式等；社會(huì)資本是在群內(nèi)或者社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的位置和關(guān)系；符號(hào)資本是使用符號(hào)來(lái)為本階級(jí)所擁有的三種資本的數(shù)量和組合謀取合法性的能力，作用在于把某種經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)資本的組合形式合法化，形成意識(shí)形態(tài)。符號(hào)資本是與榮譽(yù)和聲望相關(guān)的。［7］（P493）各種資本在社會(huì)交換體系中是以社會(huì)關(guān)系的形態(tài)運(yùn)作，但其彼此之間并不是隔離的，而是相互轉(zhuǎn)化的，其中符號(hào)資本最具有轉(zhuǎn)換力量。如一個(gè)人頭銜、聲譽(yù)作為符號(hào)資本一旦被確認(rèn)，就可以轉(zhuǎn)換為經(jīng)濟(jì)資本、文化資本或社會(huì)資本。布迪厄關(guān)于資本類型的劃分使行動(dòng)者的實(shí)踐工具從經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域擴(kuò)展到符號(hào)和非物質(zhì)領(lǐng)域，深化了人們對(duì)實(shí)踐工具概念的認(rèn)識(shí)。行動(dòng)者所擁有的習(xí)性和資本，必須有一個(gè)展開的領(lǐng)域。場(chǎng)域是實(shí)踐邏輯的另一重要概念，布迪厄認(rèn)為，“場(chǎng)域是一些社會(huì)生活領(lǐng)域中客觀性的位置之間形成的網(wǎng)絡(luò)”［8］（P392）。在他看來(lái)，場(chǎng)域不僅是一個(gè)特定的物理空間，更是一個(gè)資源爭(zhēng)奪、權(quán)力運(yùn)作、關(guān)系重組的意義空間。場(chǎng)域具有三個(gè)重要的特征：一是獨(dú)立性，場(chǎng)域是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的空間，遵循自身的邏輯和游戲規(guī)則；二是關(guān)系性，場(chǎng)域不是一個(gè)可見(jiàn)的物質(zhì)實(shí)體系統(tǒng)，而是一個(gè)由各種關(guān)系形成的系統(tǒng)；三是斗爭(zhēng)性，由于資本分布的不均，分布于場(chǎng)域空間中不同位置的各種力量為了獲取更多的權(quán)力與利益，而不斷展開競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)。在布迪厄看來(lái)，社會(huì)是由許多不同的場(chǎng)域構(gòu)成的，如藝術(shù)場(chǎng)域、學(xué)術(shù)場(chǎng)域等，每個(gè)場(chǎng)域都有自己相對(duì)獨(dú)立的邏輯和運(yùn)行空間，行動(dòng)者依靠各自的習(xí)性在場(chǎng)域中展開爭(zhēng)斗和較量以獲取對(duì)自己有利的資本。作為一套特定的概念性方法論工具，實(shí)踐邏輯強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)實(shí)事件的非限定性、情境性和不確定性的認(rèn)知與把握，不以先在的本質(zhì)與規(guī)律去規(guī)范和指導(dǎo)實(shí)踐，而是在實(shí)踐中，依托于具體的實(shí)踐情景和實(shí)踐自身的邏輯特性去規(guī)范實(shí)踐自身。它強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)踐者“身體在場(chǎng)”的價(jià)值承認(rèn)，即把實(shí)踐者自身基于具體實(shí)踐情景及個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)作為規(guī)范與指導(dǎo)實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)和承認(rèn)這種標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值。即問(wèn)題總是一定場(chǎng)域的問(wèn)題，其解決是行動(dòng)者基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)庫(kù)的當(dāng)下決斷而不是理性的持續(xù)反思。這樣，在尋求實(shí)踐問(wèn)題的解決時(shí)，實(shí)踐者的實(shí)踐優(yōu)先于理論者的理論。

二、實(shí)踐邏輯視角下的應(yīng)用型本科教育改革困境分析

倘若從布迪厄“實(shí)踐邏輯”的視角透視當(dāng)前的應(yīng)用型本科教育改革實(shí)踐，習(xí)性是應(yīng)用型本科教育的實(shí)踐觀念，資本是應(yīng)用型本科教育的實(shí)踐工具，場(chǎng)域是應(yīng)用型本科教育實(shí)踐空間，習(xí)性、資本與場(chǎng)域的互構(gòu)形成了應(yīng)用型本科教育改革的實(shí)踐邏輯。從實(shí)踐邏輯視角觀之，應(yīng)用型本科教育實(shí)踐面臨如下諸多困境。

（一）習(xí)性對(duì)應(yīng)用型本科教育改革的抗拒

在重學(xué)輕術(shù)的社會(huì)文化背景和長(zhǎng)期的精英性的學(xué)術(shù)型教育實(shí)踐中，高校內(nèi)各主體及運(yùn)行的方方面面都形成了圍繞掌握理論知識(shí)或高深學(xué)問(wèn)而進(jìn)行的一定的感知、感覺(jué)、行動(dòng)和思考傾向，不同于這種習(xí)性的外在力量一旦觸動(dòng)它，就會(huì)像是觸到了一種軟性的防衛(wèi)機(jī)制，雖然沒(méi)有面對(duì)面的激烈沖突，但是抗拒力量卻無(wú)處不在。1．教師教育教學(xué)方式以理論知識(shí)為核心的習(xí)性教育教學(xué)方式習(xí)性是存在于顯性教育制度之外的內(nèi)在規(guī)則，既支配教育實(shí)踐者的行為，又賦予其教育身份的潛規(guī)則系統(tǒng)。教育教學(xué)方式習(xí)性是歷史形成的，教育者個(gè)體自身或教育集體內(nèi)在的、持久的潛在行為傾向系統(tǒng)。它是一種先于教育個(gè)體存在并時(shí)刻影響其具體實(shí)踐的穩(wěn)定的文化規(guī)則與心理特征，這種規(guī)則與心理特征時(shí)刻驅(qū)動(dòng)著教育實(shí)踐者將原有的語(yǔ)言、思維及過(guò)去發(fā)生的各種經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起，不斷地作為各種感覺(jué)、思維、判斷、行動(dòng)的母體發(fā)揮其作用，從而對(duì)具體的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生重大的影響。目前，在地方本科院校工作的教師大都接受的是以理論知識(shí)為核心的學(xué)術(shù)型教育，從實(shí)踐出身具備豐富的實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)并掌握扎實(shí)的理論知識(shí)的教師可謂是鳳毛麟角，他們以往的教育經(jīng)歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)已內(nèi)化到日常教育教學(xué)行為中，傾向于“以被教育的方式去教學(xué)”，形成以理論知識(shí)為核心的教育教學(xué)行為習(xí)性。這種教育教學(xué)行為習(xí)性，既規(guī)約著教師對(duì)地方高校身份的認(rèn)知，也深刻影響著教師的行為，在教學(xué)中，教師將知識(shí)的邏輯性、客觀性奉為至上，而忽視知識(shí)的主觀價(jià)值和體驗(yàn)性特征，忽視知識(shí)的人文蘊(yùn)涵。［9］（P68）應(yīng)用型本科教育改革實(shí)踐需要教師放棄以前理論知識(shí)灌輸“習(xí)性”，并自愿進(jìn)行新的知識(shí)基礎(chǔ)的構(gòu)建。這對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一件充滿挑戰(zhàn)和困難的事。因此，教師更多地表現(xiàn)為保守性和惰性，缺乏改革動(dòng)力，消極參與、逃避甚至抵制應(yīng)用型本科教育改革。［10］（P57）2．大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的應(yīng)試習(xí)性現(xiàn)在的大學(xué)生大部分經(jīng)歷中小學(xué)階段應(yīng)試教育的嚴(yán)格篩選而得以進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)。在中小學(xué)階段，他們的一切學(xué)習(xí)圍繞著考試轉(zhuǎn)，久而久之，學(xué)生便形成了被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)，擅長(zhǎng)死記硬背，熟知各種答題技巧的應(yīng)試習(xí)性。進(jìn)入大學(xué)之后，許多大學(xué)生仍然沿襲中小學(xué)階段的應(yīng)試習(xí)性，把“一切為考試而學(xué)”的準(zhǔn)則以無(wú)意識(shí)的方式內(nèi)化為自己的行事準(zhǔn)則。大學(xué)生“應(yīng)試學(xué)習(xí)”習(xí)性，突出表現(xiàn)為部分大學(xué)生以應(yīng)付各種考試為學(xué)習(xí)的主要目的，熱衷采取考前突擊和參加各種考試輔導(dǎo)班，死記硬背、不求甚解的學(xué)習(xí)方式和方法，只片面注重積累與考試有關(guān)的特定知識(shí)，不利于培養(yǎng)創(chuàng)造力和實(shí)踐能力，尤其是考前突擊性學(xué)習(xí)，不僅不利于系統(tǒng)知識(shí)的掌握，更談不上知識(shí)的應(yīng)用。應(yīng)用型本科教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)于實(shí)踐的能力，大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的應(yīng)試習(xí)性不利于真正把知識(shí)的獲得與實(shí)踐能力的提高聯(lián)系起來(lái)。

（二）資本對(duì)應(yīng)用型本科教育改革的制約

資本是應(yīng)用型本科教育改革的實(shí)踐工具，是行動(dòng)者獲取和使用的嵌入在改革中的各種資源。資本的總量和構(gòu)成決定了改革的力度和深度。顯然，資本屬性對(duì)具體改革實(shí)踐的影響也不容忽視。但是，在各方面因素影響下，地方本科院校缺乏啟動(dòng)改革的各種類型資本，導(dǎo)致改革實(shí)踐缺乏應(yīng)有的力度和深度。1．現(xiàn)行教育改革政策傾向制約地方本科院校獲得改革所需經(jīng)濟(jì)資本現(xiàn)代國(guó)家的許多教育改革都是以財(cái)政支持為基礎(chǔ)的，沒(méi)有經(jīng)濟(jì)資本的支撐，許多教育改革目標(biāo)將很難實(shí)現(xiàn)?！拔覀兒茈y想象任何重大的教育改革不伴隨著大量資金的注入。沒(méi)有財(cái)政的潤(rùn)滑劑，要移動(dòng)教育齒輪，這架機(jī)器就會(huì)產(chǎn)生巨大的噪音”。［11］（P15）對(duì)于應(yīng)用型本科教育改革來(lái)講，也是如此。然而，長(zhǎng)期以來(lái)的高等教育改革政策傾向卻將地方本科院校置于不利的處境。以現(xiàn)行“質(zhì)量工程”政策作為分析的對(duì)象，截至2008年底，在已有的1664門國(guó)家精品課程中，“211工程”大學(xué)有1306門，所占比例為78．5％，地方本科院校僅有358門，所占比例為21．5％。再以2007、2008年人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)分布情況來(lái)看，“211工程”大學(xué)占64．1％，地方本科院校也僅占35．8％。由此可以看出，在“質(zhì)量工程”政策中，“211工程”之列的研究型大學(xué)是政策獲益最多的群體，地方本科院校雖然群體數(shù)量龐大，但卻是政策獲益最少的群體。據(jù)有學(xué)者估算，一門國(guó)家級(jí)精品課程，國(guó)家、省以及學(xué)校各項(xiàng)配套經(jīng)費(fèi)以及分批維護(hù)費(fèi)用大致30萬(wàn)元。［12］（P62）如果說(shuō)，現(xiàn)階段“211工程”大學(xué)以培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才為導(dǎo)向；地方本科院校以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主，已經(jīng)獲得學(xué)界和實(shí)踐領(lǐng)域共識(shí)的背景下，教育改革政策依然把有限的財(cái)力投向“211工程”大學(xué)，這在某種程度上折射出追求學(xué)術(shù)的價(jià)值取向，不利于地方本科院校定位于應(yīng)用型，也不利于調(diào)動(dòng)他們進(jìn)行應(yīng)用型教育改革的積極性。2．大學(xué)排行學(xué)術(shù)導(dǎo)向弱化地方本科院校的符號(hào)資本大學(xué)排行是“用一套共同適用的指標(biāo)體系將一定范圍內(nèi)的大學(xué)按照分?jǐn)?shù)高低的順序進(jìn)行排列”。［13］（P5）大學(xué)排行直接影響社會(huì)受眾對(duì)各大學(xué)的認(rèn)知和認(rèn)同，排名的層化作用將對(duì)教育資源和教育資本的流向、流量產(chǎn)生影響，排名的變化牽連著各個(gè)大學(xué)維持和獲取不同辦學(xué)資源能力的強(qiáng)弱。因而，大學(xué)排行對(duì)于大學(xué)來(lái)講是一種重要的符號(hào)資本。排名越靠前，符號(hào)資本越多，話語(yǔ)權(quán)也越強(qiáng)烈，大學(xué)獲得的各種辦學(xué)資源也越敦厚，從而加劇大學(xué)符號(hào)資本的“馬太效應(yīng)”。然而，現(xiàn)階段的大學(xué)排行，無(wú)論是學(xué)科排名還是綜合排名，都體現(xiàn)了一所大學(xué)在相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)，具有濃厚的學(xué)術(shù)性導(dǎo)向。具體體現(xiàn)為排名的各項(xiàng)指標(biāo)重在學(xué)術(shù)論文數(shù)量、科研經(jīng)費(fèi)總量等學(xué)術(shù)性導(dǎo)向的指標(biāo)上，忽略人才培養(yǎng)與勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的匹配度等指標(biāo)。盡管勞動(dòng)力市場(chǎng)急需應(yīng)用型人才，專門培養(yǎng)該類人才的高校卻在整個(gè)高等教育體系中被各種形式的大學(xué)排行排斥，排名難以靠前。大學(xué)排行學(xué)術(shù)導(dǎo)向致使地方本科院校難以向社會(huì)傳遞其績(jī)效信號(hào)，影響社會(huì)大眾對(duì)應(yīng)用型本科教育的認(rèn)知和認(rèn)同，弱化了地方本科院校的符號(hào)資本，使其難以獲得廣泛的社會(huì)資源以推動(dòng)改革。

（三）應(yīng)用型本科教育場(chǎng)域尚未形成

經(jīng)過(guò)多年發(fā)展，大部分地方本科院校已經(jīng)客觀地形成了具有自己相對(duì)獨(dú)立的邏輯和運(yùn)行空間，院校、教育者、受教育者及其他參與者在相互客觀關(guān)系結(jié)構(gòu)中形塑了實(shí)際的“場(chǎng)”，每個(gè)人都嘗試著以遵循規(guī)則方式融入場(chǎng)域內(nèi)，無(wú)論這一實(shí)際場(chǎng)域是否客觀科學(xué)。因此，要進(jìn)行應(yīng)用型本科教育改革實(shí)踐，就必須有外在力量滲入，對(duì)場(chǎng)域中各種制約要素進(jìn)行協(xié)調(diào)、重構(gòu)，改變?cè)袌?chǎng)域規(guī)則和運(yùn)轉(zhuǎn)邏輯。在當(dāng)前型塑應(yīng)用型本科教育場(chǎng)域中，各種力量、要素之間的距離、鴻溝和不對(duì)稱關(guān)系制約著場(chǎng)域的形成和發(fā)展。

1．應(yīng)用型本科教育缺乏場(chǎng)域運(yùn)作和轉(zhuǎn)變的原動(dòng)力

布迪厄是從“資本”和“權(quán)力”等角度來(lái)揭示場(chǎng)域運(yùn)作和轉(zhuǎn)變的原動(dòng)力。在應(yīng)用型本科教育改革實(shí)踐中，各種力量和利益依靠各自的習(xí)性展開爭(zhēng)斗和較量以獲取對(duì)自己有利的資本，并不斷進(jìn)行整合和重組。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育場(chǎng)域的運(yùn)作和轉(zhuǎn)變的原動(dòng)力主要來(lái)自政府，但是隨著21世紀(jì)初我國(guó)高等教育管理體制基本確立以中央和省級(jí)政府兩級(jí)辦學(xué)、以地方管理為主的新框架，大部分高校劃歸地方管理，中央政府不直接管理地方本科院校。即使中央政府意識(shí)到應(yīng)用型本科教育的重要性，但受管理體制所限，也難以推動(dòng)應(yīng)用型本科教育改革實(shí)踐。地方政府雖然有直接管理的權(quán)限，要么改革意識(shí)不強(qiáng)，要么受財(cái)政能力所限，缺乏改革所需的經(jīng)濟(jì)資本。在應(yīng)用型本科教育改革實(shí)踐中，中央政府權(quán)力的架空，地方政府經(jīng)濟(jì)資本的缺乏導(dǎo)致應(yīng)用型本科教育場(chǎng)域缺乏運(yùn)作和轉(zhuǎn)變的原動(dòng)力。

2．應(yīng)用型本科教育場(chǎng)域邊界難以界定

按照聯(lián)合國(guó)《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》和潘懋元先生的高等教育類型三分法理論，應(yīng)用型本科教育（5A2）類屬學(xué)術(shù)型本科教育（5A1）和高職教育（5B）之間的一種教育類型。這種教育類型在理論知識(shí)的傳授方面與學(xué)術(shù)型本科教育存在共性與關(guān)聯(lián)，在應(yīng)用能力的培養(yǎng)方面與高職教育的職業(yè)能力培養(yǎng)也存在共性與關(guān)聯(lián)。正是這些共性與關(guān)聯(lián)，如果過(guò)度強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)，則可能發(fā)展為學(xué)術(shù)型本科教育，而一味強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)應(yīng)用能力，則可能轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龝r(shí)間多一年的高職教育。那么，如何界定應(yīng)用型本科教育場(chǎng)域的邊界？在布迪厄看來(lái)，場(chǎng)域是一個(gè)由各種客觀的社會(huì)關(guān)系交織而成的空間，場(chǎng)域的邊界是由場(chǎng)域中行動(dòng)者所占有的各種資本的數(shù)量及其分布結(jié)構(gòu)來(lái)確定的。從作為行動(dòng)者之一的教師入職標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，進(jìn)入地方本科院校任教的教師入職標(biāo)準(zhǔn)和其他類型院校并沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性差別，大多以學(xué)術(shù)水平作為考核標(biāo)準(zhǔn)。從另一行動(dòng)者學(xué)生進(jìn)入高校的資格標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，進(jìn)入地方本科院校的學(xué)生和進(jìn)入研究型大學(xué)的學(xué)生都是通過(guò)統(tǒng)一高考進(jìn)行選拔，而中國(guó)高考主要考核的是考生的書本知識(shí)掌握情況，傾向于學(xué)術(shù)能力考試，并以這一標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)高中教學(xué)，導(dǎo)致所有學(xué)生進(jìn)入高校的入場(chǎng)券沒(méi)有內(nèi)容上的差異，只有程度高低的差別。與其他教育類型存在共性與關(guān)聯(lián)以及行動(dòng)者入場(chǎng)券不具有特有的行為和表達(dá)的特殊代碼，造成應(yīng)用型本科教育場(chǎng)域的邊界難以界定。

三、應(yīng)用型本科教育改革實(shí)踐創(chuàng)新

綜上所述，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下應(yīng)用型本科教育改革實(shí)踐所面臨的種種困境，都典型地表現(xiàn)出改革受實(shí)踐邏輯的支配。行動(dòng)者雖然認(rèn)同應(yīng)用型本科教育改革的理論邏輯，但是一旦變革到自己具體的行為方式，他們往往會(huì)拒絕變革。遵循實(shí)踐邏輯的應(yīng)用型本科教育改革，主張立足于應(yīng)用型本科教育改革所具有的不確定性、價(jià)值性、場(chǎng)域性等特征，在對(duì)改革實(shí)踐中的復(fù)雜性、情境性認(rèn)知與把握的前提下，將應(yīng)用型本科教育的具體情景及其既有經(jīng)驗(yàn)作為尋求其遭遇實(shí)踐問(wèn)題的解決辦法。

（一）消解行動(dòng)者以往經(jīng)驗(yàn)，改造阻礙改革的習(xí)性

習(xí)性是行動(dòng)者長(zhǎng)期“積習(xí)”而生成的“性情”，行動(dòng)者自身既不愿意主動(dòng)改變，也缺乏從理智上將習(xí)性與行為剝離進(jìn)行自識(shí)與反思的能力，期待行動(dòng)者能夠在短時(shí)期內(nèi)發(fā)生整體性、急劇式的變革，無(wú)疑是十分天真的想法。但是，正如布迪厄指出：習(xí)性“是一個(gè)開放的性情傾向系統(tǒng)，不斷地隨經(jīng)驗(yàn)而變，從而在這些經(jīng)驗(yàn)的影響下不斷的強(qiáng)化，或者調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)。它是穩(wěn)定持久的，但不是永遠(yuǎn)不變的”［6］（P178）。因此，消解行動(dòng)者以往經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而改造阻礙改革的習(xí)性，是應(yīng)用型本科教育改革實(shí)踐得以成功的關(guān)鍵。

1．創(chuàng)新地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展制度

教師專業(yè)發(fā)展旨在改進(jìn)教師的態(tài)度、技能、行為，提高其能力和有效性，從而更好地滿足學(xué)生、教師個(gè)人以及大學(xué)的需要。［14］（P32）隨著高等教育進(jìn)入大眾化和普及化階段之后，高校數(shù)量不斷增加、規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大，使高校呈現(xiàn)出層次化和多樣化的特點(diǎn)。由于不同類型層次高校的存在，其內(nèi)在要求的不同必然導(dǎo)致不同類型層次高校的教師專業(yè)發(fā)展的多樣性。在新形勢(shì)下，對(duì)于研究型大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，原有精英教育階段的學(xué)術(shù)性模式仍然有其適應(yīng)性，而對(duì)于地方高校教師專業(yè)發(fā)展來(lái)講，其教師專業(yè)發(fā)展旨在提高教師的理論水平和理論聯(lián)系實(shí)際的能力，從而滿足培養(yǎng)應(yīng)用型人才以及地方高校應(yīng)用型定位的需要，因此，學(xué)術(shù)性模式已經(jīng)難以適應(yīng)其變化的人才培養(yǎng)類型。創(chuàng)新地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展制度是應(yīng)用型本科教育改革實(shí)踐的必然要求。在宏觀上，有必要研究在制度和政策層面如何為地方高校教師專業(yè)發(fā)展提供有利的外部環(huán)境；在微觀上，應(yīng)該研究在院校層面如何建立起完善的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制。目前，重視教師專業(yè)發(fā)展的美國(guó)和日本都在加強(qiáng)以校為本和以院系為本的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展模式建設(shè)，充分發(fā)揮院系在此方面的領(lǐng)導(dǎo)能力。［15］（P32）因此，地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展可以借鑒他們的經(jīng)驗(yàn)，先從院校層面出發(fā)，不斷完善現(xiàn)有的教師內(nèi)部專業(yè)發(fā)展機(jī)制，探索促進(jìn)應(yīng)用型本科教育改革的教師專業(yè)發(fā)展的多元化途徑。

2．改革學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式，轉(zhuǎn)變大學(xué)生應(yīng)試習(xí)性

要轉(zhuǎn)變大學(xué)生為考試而學(xué)習(xí)的習(xí)性，有必要從現(xiàn)有學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)和考試制度改革方面加以考慮。高校學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與考試制度目的在于評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)的掌握和運(yùn)用能力，但是長(zhǎng)期以來(lái)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)和考試制度評(píng)價(jià)存在方法單一、重視結(jié)果不重視過(guò)程、缺乏主體參與等多種弊端。改革需要通過(guò)堅(jiān)持內(nèi)容全面、評(píng)價(jià)方法多樣、關(guān)注過(guò)程和主體多元參與等原則消解大學(xué)生長(zhǎng)期積累的應(yīng)試經(jīng)驗(yàn)。首先，重視過(guò)程考核，消解一次考試代替全部評(píng)價(jià)的經(jīng)驗(yàn)。對(duì)此，要增加大學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的出勤、作業(yè)、課堂討論等的比重。其次，加重知識(shí)運(yùn)用能力方面的考核，特別是一些實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)，如營(yíng)銷、管理、醫(yī)學(xué)類等專業(yè)，都可以增加實(shí)訓(xùn)考察、實(shí)踐操作部分的比重，采用小組學(xué)習(xí)、調(diào)查、方案設(shè)計(jì)等方式考察學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)情況。通過(guò)這些外在性的規(guī)約逐漸調(diào)整大學(xué)生死記硬背理論知識(shí)的應(yīng)試習(xí)性，轉(zhuǎn)化為重視實(shí)踐能力培養(yǎng)的性情傾向系統(tǒng)。

（二）實(shí)施院校分類管理，謀求改革所需各項(xiàng)資本

對(duì)于地方本科院校群體而言，應(yīng)用型本科教育改革正是一個(gè)盡力獲取并充分利用布爾迪厄所言的各種資本，以維持或改進(jìn)其在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的地位與位置。1．設(shè)置應(yīng)用型本科教育專項(xiàng)資金，謀求地方本科院校啟動(dòng)改革的經(jīng)濟(jì)資本無(wú)論是改變行動(dòng)者習(xí)性還是型塑應(yīng)用型本科教育場(chǎng)域，地方本科院校啟動(dòng)改革都需要一定的經(jīng)濟(jì)資本。目前，中國(guó)高等教育投資體制實(shí)施“綜合定額加專項(xiàng)補(bǔ)助”撥款模式，在“綜合定額”之外，中央政府開啟了一些大型的高等教育專項(xiàng)資金項(xiàng)目，以推動(dòng)高校進(jìn)行各項(xiàng)改革。在2006年之前，這些專項(xiàng)資金主要流向重點(diǎn)高校，如“211工程”大學(xué)、“985工程”大學(xué)等。2006年，教育部和財(cái)政部正式啟動(dòng)了“國(guó)家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃”以大力發(fā)展職業(yè)教育。然而，在現(xiàn)有的改革政策框架中，唯獨(dú)忽略了院校數(shù)量龐大、學(xué)生群體多樣的地方本科院校的改革。對(duì)此，政府有必要實(shí)施院校分類管理，設(shè)置應(yīng)用型本科教育改革專項(xiàng)資金，推動(dòng)地方本科院校致力于培養(yǎng)應(yīng)用型人才。目前，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》已經(jīng)提出“設(shè)立支持地方高等教育專項(xiàng)資金”，但是政策落實(shí)還需要中央政府和地方各級(jí)政府的積極行動(dòng)。2．倡導(dǎo)院校分類評(píng)價(jià)，積累地方本科院校符號(hào)資本開展應(yīng)用型本科教育改革，符號(hào)資本的經(jīng)營(yíng)是關(guān)鍵。由于歷史、經(jīng)費(fèi)、政策、生源等多種原因，地方本科院校在符號(hào)資本上的弱勢(shì)使其社會(huì)認(rèn)同度較低。要增強(qiáng)地方本科院校的符號(hào)資本，提高其社會(huì)聲譽(yù)，不可能繼續(xù)走研究型大學(xué)通過(guò)不斷提高學(xué)術(shù)水平獲取符號(hào)資本的老路，有必要通過(guò)差異化的發(fā)展戰(zhàn)略獲取并積累新的符號(hào)資本。其中，倡導(dǎo)分類評(píng)價(jià)，不僅可以增強(qiáng)公眾對(duì)地方本科院校辦學(xué)特色的社會(huì)認(rèn)同，而且促使地方本科院校通過(guò)專注于教學(xué)改革，專注于培養(yǎng)學(xué)生將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的能力，進(jìn)而提升畢業(yè)生就業(yè)率，使地方本科院校獲得社會(huì)認(rèn)同，獲得自我身份認(rèn)同，增強(qiáng)凝聚力。

（三）變革行動(dòng)者入場(chǎng)標(biāo)準(zhǔn)，型塑應(yīng)用型本科教育場(chǎng)域

布迪厄認(rèn)為，場(chǎng)域作為一個(gè)關(guān)系結(jié)構(gòu)應(yīng)該有自己的邊界，場(chǎng)域的界限體現(xiàn)為各種制度化的進(jìn)入壁壘。因而，型塑應(yīng)用型本科教育場(chǎng)域可以從構(gòu)建制度化壁壘方面加以考慮，即變革行動(dòng)者入場(chǎng)標(biāo)準(zhǔn)。

1．改革地方本科院校教師入職條件，增加一定年限專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷

在師資引進(jìn)方面，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才著稱的德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)對(duì)教師素質(zhì)的要求值得中國(guó)借鑒。根據(jù)德國(guó)高等教育結(jié)構(gòu)法的有關(guān)規(guī)定，“在科學(xué)知識(shí)和方法的應(yīng)用或開發(fā)方面具有至少五年的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其中至少三年在高校以外的領(lǐng)域里工作”是應(yīng)用科技大學(xué)教師的聘任條件之一。即德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的教師除了具有較高的理論水平外，還必須具有豐富的理論聯(lián)系實(shí)際的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。［16］（P71）因此，為滿足培養(yǎng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的特殊要求，地方本科院校在引進(jìn)師資時(shí)，應(yīng)綜合考慮新進(jìn)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是否合理，而不是簡(jiǎn)單地以學(xué)歷、學(xué)位層次的高低或科研成果的多少作為衡量的基本標(biāo)準(zhǔn)。為此，地方高校應(yīng)重視多渠道引進(jìn)師資，一方面強(qiáng)調(diào)將“具有豐富的行業(yè)企業(yè)專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷”作為地方高校教師的入職條件之一；另一方面可加強(qiáng)學(xué)校各專業(yè)與行業(yè)的聯(lián)系，聘請(qǐng)相關(guān)行業(yè)的專業(yè)人士來(lái)學(xué)校擔(dān)任專職或兼職教師。

2．構(gòu)建多樣化入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，增加實(shí)踐能力考核

中國(guó)長(zhǎng)期以“用分?jǐn)?shù)代表智力、以智力為唯一標(biāo)準(zhǔn)”的方法篩選大學(xué)入學(xué)學(xué)生。這種單一標(biāo)準(zhǔn)壓抑了學(xué)生其他方面能力的發(fā)展，不利于高校培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的多樣化人才。在入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)方面，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的做法也值得地方本科院校借鑒。德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)對(duì)入學(xué)的學(xué)生除要求相當(dāng)于高中的學(xué)歷水平外，還要求有實(shí)踐經(jīng)歷。申請(qǐng)入學(xué)的學(xué)生必須有與所申報(bào)專業(yè)相一致的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，時(shí)間至少半年以上。中專和職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生有實(shí)踐經(jīng)歷可直接報(bào)考，其他中學(xué)的學(xué)生必須自己尋找企業(yè)參加生產(chǎn)勞動(dòng)實(shí)習(xí)，補(bǔ)上實(shí)踐經(jīng)歷這一課，并取得帶班師傅的鑒定，方可進(jìn)入應(yīng)用科技大學(xué)。為此，地方本科院校應(yīng)該呼吁修改其入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，將高考分?jǐn)?shù)作為入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的一部分，增加實(shí)踐能力的考核。（本文來(lái)自于《河北科技大學(xué)學(xué)報(bào).社會(huì)科學(xué)版》雜志?！逗颖笨萍即髮W(xué)學(xué)報(bào).社會(huì)科學(xué)版》雜志簡(jiǎn)介詳見(jiàn).）

作者：周群英工作單位：武漢理工大學(xué)高等教育研究所