導(dǎo)語：分析知識觀發(fā)展角度看教育價值觀歷程一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

1、知識觀理論的起源

在人類社會從原始蒙昧狀態(tài)發(fā)展到今天科技高度發(fā)達的現(xiàn)代文明社會過程之中，這期間形成過各種各樣的知識觀。如19世紀(jì)法國著名哲學(xué)家、社會學(xué)家孔德就曾將知識分類為虛構(gòu)的宗教知識、抽象的形而上學(xué)知識和科學(xué)的實證知識。在他的這一劃分基礎(chǔ)上，雖然也有后人又將知識觀的發(fā)展進一步劃分為相應(yīng)的神話知識觀、形而上學(xué)知識觀和科學(xué)知識觀。但孔德實證主義知識觀仍對近現(xiàn)代中西方教育理論的形成產(chǎn)生了決定性的深遠影響。他的這一劃分可被視為人們對知識觀的轉(zhuǎn)變這一問題進一步探討的最初開端。

繼孔德之后，現(xiàn)代管理學(xué)家彼得•德魯克經(jīng)過長期的潛心研究，從知識的社會目的這一角度，將知識的發(fā)展劃分為三個歷史階段：

第一階段：啟蒙時代。為了啟蒙思想、增加智慧的知識。

第二階段：工業(yè)時代。應(yīng)用知識。

第三階段：知識時代。知識的知識。

可以看出：他的這種劃分只是建立在知識對社會的作用和功能的基礎(chǔ)上的一種劃分。但是，這并不妨礙我們遵循這樣一個思路，對社會歷史的發(fā)展階段略作重新劃分后通過對知識傳承形式及其特點的考察，來重新認(rèn)識一下由此帶來的在教育價值觀上發(fā)生的種種歷史變遷，并對當(dāng)今流行的種種教育價值觀思潮，從歷史淵源的角度嘗試進行一番全新的透視。

2、原始社會的知識觀及其教育傳承形式

原始社會是人類發(fā)展進程的第一個歷史階段，屬于無文字記載的最早歷史時期，因而一切關(guān)于原始社會時期的實際狀況我們只能是依靠人類學(xué)或考古學(xué)中考察發(fā)掘的文物資料進行論證和推斷。關(guān)于知識與教學(xué)的問題亦是如此。

原始社會中人類的知識主要是靠在實際生產(chǎn)、生活當(dāng)中直接積累的經(jīng)驗中獲得的。這種知識的獲得并非是人們出于主觀意愿所直接追求的目標(biāo)，而是伴隨著謀求生存的需要而在有意無意之間逐漸積累而生成的。由于當(dāng)時人們對知識“是什么”并不了解，那時候，由于對認(rèn)識能力的限制，人們把事物常?？醋魇悄撤N超自然力的表現(xiàn)，認(rèn)為他們所生存的世界都是由神靈來掌握的。顯然，這時人類的知識觀是建立在人的直觀洞察和所謂神靈的啟示之上的。

基于原始社會人們對知識的認(rèn)識特征，原始社會的教學(xué)往往也就建立在兩種不同的教學(xué)內(nèi)容上：一種是關(guān)于生產(chǎn)生活知識的，即教授和學(xué)習(xí)一些勞動經(jīng)驗和部落的風(fēng)俗習(xí)慣及行為規(guī)范；另一種則是關(guān)于神靈知識的，即教授和學(xué)習(xí)如何通過一定的手段獲得并解釋神靈啟示的知識。前一種主要是由年長者為師，以共同參與生產(chǎn)勞動為渠道，通過口傳身授的方式，以掌握生產(chǎn)和生存經(jīng)驗為目的開展知識傳授的教育活動。后一種則以巫為師，以宗教的或部落的各種儀式為手段，以參與和接受儀式的方式，以建立與部落和社會的精神聯(lián)系為目的完成所謂某種知識的傳遞活動。

因此，原始社會的所謂教學(xué)主要是以服務(wù)生產(chǎn)勞動和社會生活、建立與部落社會的精神聯(lián)系為目的進行的。其與原始社會的其它活動一樣常常充滿神秘色彩。

3、古代知識觀影響下的教育教學(xué)價值觀特征

隨著時代的變遷和社會的不斷進步，人們對于用“神秘的啟示”去解釋萬事萬物的方式逐漸產(chǎn)生懷疑，追求一種顯得更為合理、可信、確定的對世界的解釋。特別是隨著階級社會和私有財產(chǎn)的出現(xiàn)、文字和學(xué)校的產(chǎn)生，使得古代社會在政治、經(jīng)濟、文化等各個方面較之原始社會都發(fā)生了巨大的變動，這種變動也勢必要求構(gòu)建出一種新的知識觀。

古代知識觀來自于傳統(tǒng)的哲學(xué)思想。如古希臘早期唯物主義哲學(xué)家赫拉克利特就認(rèn)為：智慧只在于要認(rèn)識能夠駕馭一切的思想。畢達哥拉斯學(xué)派也認(rèn)為，只要對世界萬物的本原及規(guī)律性做出說明，就算是達到了最高的智慧境界。此后，德謨克利特同樣認(rèn)為感覺只能提供意見，理性才能獲得真理。智者學(xué)派的代表人物普洛泰戈拉則提出“人是萬物的尺度”，他認(rèn)為感覺不僅是認(rèn)識的基本途徑，而且是認(rèn)識的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這些看法表明：人們開始認(rèn)識到追求客體過程中應(yīng)重視主觀因素的作用，但由于當(dāng)時人們對自己的認(rèn)識能力的盲目樂觀，促使另外一些人試圖從新的角度去思考“什么是知識”和“怎樣獲得知識”的問題。

如：蘇格拉底強調(diào)知識是對普遍必然性的把握。柏拉圖則認(rèn)為所謂知識就是存在于我們內(nèi)心深處的絕對真的和具有普遍必然性的觀念系統(tǒng)。而亞里士多德則認(rèn)為關(guān)于普遍、一般的理論知識比感覺經(jīng)驗更重要，真理是建立在證明基礎(chǔ)上的。由此說明，人類對知識觀的把握已開始轉(zhuǎn)向了以概念、邏輯和思辯為中心的理智性認(rèn)識活動。

以古希臘時期哲學(xué)思想為代表的古代知識觀關(guān)注知識的來源：認(rèn)為知識是天賦的，與人的理性相聯(lián)系；而對知識的表現(xiàn)形式：則認(rèn)為知識是由一定概念和邏輯構(gòu)成的命題；對于獲得知識的方法則看成是人們排除干擾的思維成果，因而特別強調(diào)“反思”、“回憶”、“沉思”；關(guān)注知識對人的發(fā)展所起的作用：認(rèn)為知識關(guān)乎人生，不僅能提高人的修養(yǎng)與學(xué)識、還可達到凈化心靈及顯示智慧的目的。

在古代知識觀的影響下，在教育教學(xué)領(lǐng)域里呈現(xiàn)出一系列的新特征。①教育在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身理念中所蘊藏的知識，而不是去創(chuàng)造知識。因此人們將教育的根本目標(biāo)定位在：幫助學(xué)生發(fā)展自身內(nèi)在的探索能力以認(rèn)識知識。②由于極其注重理性認(rèn)識，因而在教學(xué)中把發(fā)展學(xué)生的思維能力作為教育的首要任務(wù)。③把哲學(xué)、倫理學(xué)和宗教神學(xué)作為教育教學(xué)的核心內(nèi)容，教育變成了心智的一種形式上的訓(xùn)練，使其具有了強烈的宗教與政治教化色彩。

4、現(xiàn)代知識觀視域下的教育價值觀

從16世紀(jì)初到19世紀(jì)中葉的將近400年間，人們逐漸認(rèn)識到自然知識的有效性和合理性，開始思考如何重新確立一種知識標(biāo)準(zhǔn)。在這個過程中，自然科學(xué)逐漸形成了“經(jīng)驗論”和“唯理論”兩種觀點和學(xué)派的對立，不過在知識觀問題上兩派學(xué)者卻也達成了一些共識：即都認(rèn)為知識屬于認(rèn)識的范疇；“知識就是力量”；知識有解決問題的價值。

為調(diào)和兩者的爭論，18世紀(jì)的德國哲學(xué)家康德率先提出了“先天綜合判斷”的概念，認(rèn)為知識既源于感覺經(jīng)驗，也出于認(rèn)識能力。此后西方知識界相繼出現(xiàn)了幾位對現(xiàn)代科學(xué)產(chǎn)生劃時代影響力的科學(xué)巨匠，如：牛頓及其“經(jīng)典力學(xué)”、哥白尼及其“日心說”、開普勒及其“天體運行三定律”，等等。由于這些科學(xué)巨匠及其理論的出現(xiàn)，科學(xué)進入了一個由量變到質(zhì)變的新時代。而真正開啟科學(xué)認(rèn)識知識觀先河的先驅(qū)就是我們在文章開始提到的法國哲學(xué)家孔德所率先提出的實證主義的基本原則，至此，現(xiàn)代的科學(xué)意義上的知識觀逐漸代替了形而上學(xué)知識觀的統(tǒng)治地位。

到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以法國科學(xué)家彭加勒和迪昂為代表：認(rèn)為科學(xué)理論的作用在于將大量經(jīng)驗材料和定律按演繹規(guī)則系統(tǒng)化和簡明化，為預(yù)測試驗結(jié)果提供方便。此時的一些哲學(xué)家也開始對科學(xué)知識的表達形式及意義給予關(guān)注。進入20世紀(jì)隨著邏輯實證主義的興起，哲學(xué)界開始把知識的經(jīng)驗證明問題作為最核心的問題提出來了。此時，人類在物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域和生命科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)都取得了重大突破，科學(xué)知識在生產(chǎn)中的廣泛應(yīng)用達到了空前的發(fā)展水平。

現(xiàn)代科學(xué)主義知識觀把科學(xué)知識看作是由精確概念拼合起來的完全自洽的概念體系，因此教育也就可以象拆裝機器一樣將知識進行“條塊分割”后進行分別傳授，對人的教育也可以以類似于生產(chǎn)流水線的方式進行。對此以美國教育家布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類觀點最具有代表性，也最為盛行。此外，現(xiàn)代科學(xué)主義知識觀把科學(xué)知識的授受作為教育的中心和重點，認(rèn)為教育應(yīng)以使學(xué)生熟練掌握每門學(xué)科知識為目的。科學(xué)教育演進成為教育活動的核心內(nèi)容，科學(xué)知識的授受成為師生活動的起點和歸宿。于是，濃縮在書本上的科學(xué)知識成為教育不可動搖的主要內(nèi)容，知識一旦被獲得就會受用一生；而學(xué)生對教師所傳授的知識與方法的掌握程度更是成為了教學(xué)評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

5、后現(xiàn)代知識觀引發(fā)的教育價值觀的新變革

人類社會進入20世紀(jì)后，隨著科學(xué)研究的不斷深化，特別是相對論和量子力學(xué)的出現(xiàn)，致使社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等眾多學(xué)科領(lǐng)域都逐步在自然科學(xué)研究范式的引領(lǐng)下建立起了一套基本的科學(xué)研究方法論，使人們的知識觀和真理觀進一步得到深化。特別是人類社會邁入21世紀(jì)以來，隨著全球政治、經(jīng)濟一體化進程的加快和科技的飛速發(fā)展，整個世界處在一個開放的大環(huán)境下，現(xiàn)代科學(xué)主義時期末的知識觀伴隨著社會的發(fā)展步伐就已經(jīng)開始具有了后現(xiàn)代主義的色彩。

后現(xiàn)代主義知識觀已把知識視為一種不斷變化的、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，認(rèn)為研究者并非外在而是內(nèi)在于這一系統(tǒng)之中。認(rèn)為：從知識的產(chǎn)生過程看其具有文化性；從知識的適用程度看其具有境域性；從對知識的需要來看其具有價值性；從知識的存在形態(tài)來看其具有構(gòu)建生成性；從知識的類型來看其更具有多樣性。

在后現(xiàn)代知識觀的引領(lǐng)下，教育價值觀逐漸衍生出種種帶有鮮明后現(xiàn)代主義色彩的新主張。

5.1實用主義教育價值觀。實用主義教育價值觀受現(xiàn)代實用主義知識觀的影響，以杜威的實證主義理論為支點，認(rèn)為：教育就是學(xué)習(xí)者通過主動的活動去經(jīng)驗一切和獲得各種直接經(jīng)驗的過程。即教學(xué)的本質(zhì)不在于知識的注入，而在于經(jīng)驗的改造。這種教育價值觀反對學(xué)校教學(xué)與社會實際生活相脫節(jié)，沖擊了科學(xué)主義教育中那種教死知識的純書本式教學(xué)。

5.2建構(gòu)主義教育價值觀。以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義認(rèn)為，教育并不是使學(xué)習(xí)者個體獲得越來越多的外部的知識的過程，而應(yīng)該是不斷形成新的解決問題的程序的過程，也就是認(rèn)識圖式不斷重新建構(gòu)的過程。因此，教育不能用知識的機械積累的過程來解釋。強調(diào)教育過程是一種能動的建構(gòu)過程，而不是或不僅僅是知識的授受過程，在這里知識的意義具有主觀性。

5.3人文主義教育價值觀。人文主義教育價值觀的出現(xiàn)則是對科學(xué)主義教學(xué)價值觀進行反思的一種結(jié)果。由于人們逐漸認(rèn)識到知識客觀性的真實體現(xiàn)必然要立足于現(xiàn)實的人文精神。于是提出在教育領(lǐng)域里應(yīng)該注重人文知識的開發(fā)、積累與授受；注重人文精神的培養(yǎng)與熏陶。教育應(yīng)以提高學(xué)生的人文素養(yǎng)和形成人文主義理念為目標(biāo)；以傳授人文知識，培養(yǎng)人文精神為內(nèi)容；教學(xué)注重在現(xiàn)實生活中通過移情、體驗、理解現(xiàn)實等方式去擴展教育主體的自我意識和建構(gòu)意義世界。

通過以上回顧我們可以看出，教育價值觀與知識觀的轉(zhuǎn)變意味著觀念認(rèn)識的發(fā)展與深化。在兩者之間存在著緊密的關(guān)聯(lián)性特征：知識觀對教育價值觀起著決定性的作用，知識觀影響和決定著教育教學(xué)的理念和實踐；而教育價值觀也對知識觀的發(fā)展起著明顯促進作用，它通過教育實踐幫助新知識觀的確立和不斷完善。