導(dǎo)語(yǔ)：班級(jí)教學(xué)中馬太效應(yīng)深究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

1班級(jí)教學(xué)中的馬太效應(yīng)

馬太效應(yīng)的名字來(lái)源于《圣經(jīng)?馬太福音》中的一則寓言，是指好的愈好，壞的愈壞，多的愈多，少的愈少這樣一種現(xiàn)象。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，馬太效應(yīng)可以歸納為任何個(gè)體、群體或地區(qū)，一旦在某一個(gè)方面（如金錢(qián)、榮譽(yù)、地位等）獲得進(jìn)步和成功，就會(huì)產(chǎn)生一種積累優(yōu)勢(shì)，就會(huì)有更多的機(jī)會(huì)取得更大的進(jìn)步和成功。班級(jí)教學(xué)中的馬太效應(yīng)是指，相比于成績(jī)落后的學(xué)生，成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生會(huì)得到教師更多的關(guān)注、鼓勵(lì)和指導(dǎo)。教師在分配其關(guān)注、鼓勵(lì)和指導(dǎo)這種微觀層面的教育資源時(shí)所存在的馬太效應(yīng)，被越來(lái)越多的教育研究者所重視。

2兩種沖突的教育公平觀

教育公平觀，是指對(duì)教育資源的配置是否合理的一種評(píng)價(jià)。①人們基于不同的立場(chǎng)和態(tài)度可能會(huì)選擇不同的教育公平觀，其中兩種主要的教育公平觀是：基于平等的教育公平觀和基于效率的教育公平觀，兩者是相互沖突的。

2.1基于平等的教育公平觀

基于平等的教育公平觀認(rèn)為，在班級(jí)教學(xué)過(guò)程中存在的馬太效應(yīng)是不公平的，無(wú)論是成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生還是成績(jī)落后的學(xué)生，都應(yīng)該得到相同的教育資源，這里所指的教育資源是班級(jí)教學(xué)中微觀層面的教育資源。在班級(jí)教學(xué)中存在的馬太效應(yīng)是不公平的，教師不能簡(jiǎn)單的通過(guò)學(xué)習(xí)成績(jī)而將學(xué)生加以區(qū)分。對(duì)待學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，一方面，教師不能采取片面的觀點(diǎn)，要從脈絡(luò)的細(xì)節(jié)去加以考察，要考慮到影響學(xué)生成績(jī)的諸多因素；另一方面，教師不能采取靜止的觀點(diǎn)，要用一種發(fā)展的眼光看待學(xué)生及其學(xué)習(xí)成績(jī)。每一個(gè)人都永遠(yuǎn)走在其向一個(gè)真正人邁進(jìn)的旅途中，因?yàn)槊恳粋€(gè)個(gè)體與過(guò)去相比，是一個(gè)既成，與未來(lái)相比，卻是一個(gè)未成。②盧梭在他的《愛(ài)彌兒》中也提出：“輕率地對(duì)孩子們下斷語(yǔ)的人，是往往會(huì)判斷錯(cuò)誤的，這種人反而比孩子們還更加的幼稚”。學(xué)習(xí)成績(jī)只是學(xué)生在學(xué)校生活中一個(gè)方面的體現(xiàn)，學(xué)生身上往往隱藏著更深層次、更有價(jià)值的東西等待教師去挖掘，如果教師僅僅憑借學(xué)習(xí)成績(jī)而有所傾斜的分配教育資源，那么勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致一部分學(xué)生的才能被埋沒(méi)，對(duì)于這一部分學(xué)生，顯然是不公平的。

2.2基于效率的教育公平觀

基于效率的教育公平觀認(rèn)為，班級(jí)教學(xué)中存在的馬太效應(yīng)是具有其公平性的，教師應(yīng)該區(qū)別地對(duì)待不同成績(jī)的學(xué)生，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，如果不加區(qū)別地分配教育資源，那么班級(jí)中就會(huì)出現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象——一部分學(xué)生不能夠充分地利用教師所提供的教育資源，造成有限的教育資源的浪費(fèi)，而另外一部分學(xué)生又感到所得到的教育資源不足。教師在班級(jí)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該追求平等，但不能只是追求表面的數(shù)量上的平等。真正的平等意味著任何學(xué)生都是他自己的主人，而不應(yīng)該成為其他學(xué)生達(dá)到目的的手段。③那些成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生應(yīng)該得到教師給予更多的教育資源，對(duì)他們施予充分的教育，以培養(yǎng)出社會(huì)所需求的尖端人才，從而提高整個(gè)社會(huì)的發(fā)展效率。如果一味地給那些成績(jī)落后者提供教育資源，直到他們把握住機(jī)會(huì)為止，這種行為也就意味著剝奪了成績(jī)優(yōu)秀學(xué)生獲得足夠教育資源的機(jī)會(huì)，勢(shì)必會(huì)影響到他們的學(xué)習(xí)積極性，教育向社會(huì)輸送優(yōu)秀人才的效率也勢(shì)必受此影響而降低。

3路徑尋求：關(guān)注學(xué)生未來(lái)發(fā)展和生活幸福

上面所述的沖突，是由于價(jià)值選擇的不同而造成的，面對(duì)這樣的沖突，我們力圖尋找到一條適宜的路徑，以給教育研究者和一線教師提供一種研究問(wèn)題的視角和解決問(wèn)題的策略。

3.1關(guān)注學(xué)生未來(lái)發(fā)展——提供一種適合的教育

最公平的教育是給學(xué)生提供了一種最適合的教育，如果把每個(gè)學(xué)生都看作是一個(gè)物化的對(duì)象來(lái)進(jìn)行整齊劃一的教育，這本身就意味著教育的休止。我們不能簡(jiǎn)單地判斷班級(jí)教學(xué)中存在的馬太效應(yīng)公平與否，關(guān)鍵要看教師是否給學(xué)生提供了一種適合的教育，這種適合的教育是以關(guān)注學(xué)生的未來(lái)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)的。提供這種適合的教育，需要教師改變單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，樹(shù)立一種人人均可成材，人人均能成材的觀念。沒(méi)有一個(gè)人能認(rèn)識(shí)到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來(lái)喚醒人所未能意識(shí)到的一切。④教師不能僅按照一種模式來(lái)塑造具有不同個(gè)性、不同潛質(zhì)的學(xué)生，也不能以學(xué)習(xí)成績(jī)這種單一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的能力，有些學(xué)生適合做科研，有些學(xué)生適合從事商業(yè)，所以教師應(yīng)該站在學(xué)生未來(lái)發(fā)展的角度，充分挖掘和培養(yǎng)學(xué)生的這種潛質(zhì)，帶著較少功利心、設(shè)身處地地為學(xué)生的未來(lái)發(fā)展考慮，對(duì)個(gè)體的差異平等地予以尊重，最終達(dá)到一種學(xué)生獲得適合的發(fā)展與教師形成適當(dāng)教學(xué)觀的聯(lián)動(dòng)共生。

3.2關(guān)注學(xué)生生活幸?！獦?gòu)筑一種幸福觀

教師在班級(jí)教學(xué)過(guò)程中對(duì)教育資源的分配，依據(jù)上述兩種不同的價(jià)值取向會(huì)得出不同的關(guān)于其做法是否公平的結(jié)論，但無(wú)論哪一種，都是外在的橫向的價(jià)值判斷，我們真正應(yīng)該給予更多關(guān)注的，是學(xué)生個(gè)體內(nèi)在的縱向的幸福感受。真正的公平不僅在于學(xué)生在班級(jí)教學(xué)中獲得教育資源的多與少，更在于學(xué)生在獲得了這種教育資源后能否在當(dāng)時(shí)以及其未來(lái)生活中獲得一種幸福感和自我滿足感，無(wú)論從事何種職業(yè)，都能感受到個(gè)體存在的價(jià)值感。作為人生命的產(chǎn)物，知識(shí)原本蘊(yùn)含著多重意義。⑤如果教師只讓那些成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生獲得了幸福感而使那些成績(jī)落后的學(xué)生陷入痛苦，這才是真正的不公平，我們不能為了某種外在的目的而忽視了學(xué)生個(gè)體內(nèi)在的價(jià)值。

幫助學(xué)生構(gòu)筑一種幸福觀，需要教師明確什么是幸福。真正的幸福，應(yīng)該是來(lái)源于自身，而非來(lái)源于與同學(xué)的比較或是老師的證明。如果學(xué)生總是生活在別人的看法當(dāng)中，總是被別人的思想所左右，那么他不可能獲得真正的幸福。關(guān)鍵是要讓學(xué)生用自己的眼睛去看事物，用自己的頭腦去想問(wèn)題，時(shí)刻保持一顆平靜寧和的心態(tài)，專(zhuān)注于當(dāng)下，專(zhuān)注于求知和學(xué)習(xí)。有些學(xué)生之所以不幸福，是由于他們毫無(wú)節(jié)制地追逐他們的欲念，沒(méi)有把他們的心約束在條件所能許可的范圍之內(nèi)，正是由于學(xué)生不斷力圖增加他們的幸福，才使他們的幸福變成了痛苦。