導(dǎo)語(yǔ)：語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)策略論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀(guān)點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

下班走在路上，不經(jīng)意地問(wèn)孩子：“今天語(yǔ)文課上舉了幾次手？”孩子興高采烈地回答：“42次！老師問(wèn)了42個(gè)問(wèn)題，每一次我都舉手了?！蔽毅等?。這看起來(lái)好似一個(gè)笑話(huà)，但也反映出語(yǔ)文課堂的“滿(mǎn)堂問(wèn)”弊端：教學(xué)中過(guò)多、過(guò)細(xì)、過(guò)淺、過(guò)濫的提問(wèn)使教學(xué)過(guò)程平淡無(wú)味。教師連續(xù)發(fā)問(wèn)，學(xué)生或倉(cāng)促應(yīng)答，或置之不理，保持沉默……這些問(wèn)題沒(méi)有把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)組織起來(lái)并引向深入，其結(jié)果是聽(tīng)任對(duì)話(huà)在膚淺的水平上一味滑行，眼睜睜地看著課堂陷于一片混亂之中。

如何走出“滿(mǎn)堂問(wèn)”的誤區(qū)？我們認(rèn)為，我們的語(yǔ)文課堂應(yīng)該少一些問(wèn)題，多一些話(huà)題，將課堂中的問(wèn)題，想方設(shè)法變成我們師生交流的話(huà)題。

與瑣碎繁雜的問(wèn)題相比,教學(xué)話(huà)題則是由教師或?qū)W生根據(jù)課文提出的中心議題，并圍繞話(huà)題同時(shí)產(chǎn)生一些新問(wèn)題，然后開(kāi)展討論，探究課文內(nèi)容。從而讓這些話(huà)題為我們打開(kāi)一個(gè)廣闊的思維空間，搭建一個(gè)生動(dòng)的互動(dòng)平臺(tái)，從而使信息在此匯聚，熱情在此燃燒，心智在此充實(shí)，能力在此提高……

如何變問(wèn)題為話(huà)題，這實(shí)在是極具個(gè)性化的現(xiàn)象。然而，漫步于語(yǔ)文教學(xué)的迷人海灘，我們依然可以通過(guò)那一個(gè)個(gè)鮮活的教學(xué)案例，透過(guò)“絢爛”后的“沉寂”，把握現(xiàn)象后的某些規(guī)律。

一、緊扣文本，設(shè)置精當(dāng)話(huà)題

課堂教學(xué)中話(huà)題必須緊扣文本進(jìn)行設(shè)置。這樣的設(shè)計(jì)緊扣文本，既注重學(xué)生對(duì)文本的感悟，又注意了利用學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)作者感情的體驗(yàn)。這樣，學(xué)生以反復(fù)朗讀課文為教學(xué)主線(xiàn)，在朗讀中變換角度，同時(shí)有步驟有層次地對(duì)課文進(jìn)行評(píng)析。

著名特級(jí)教師周益民在教學(xué)《只有一個(gè)地球》時(shí)，就將學(xué)生閱讀文本的過(guò)程轉(zhuǎn)變成同“地球母親”交流的過(guò)程。教學(xué)過(guò)程主要有“傾聽(tīng)”和“訴說(shuō)”兩個(gè)環(huán)節(jié)。在“傾聽(tīng)”環(huán)節(jié)，周老師設(shè)計(jì)的話(huà)題是“文字后面是地球母親的心跳，是地球母親的呼吸。我們默默地讀，靜靜地聽(tīng)，就能聽(tīng)見(jiàn)地球母親在跟咱們?cè)V說(shuō)呢！”于是，與文本的對(duì)話(huà)成了與母親的對(duì)話(huà)，與地球的溝通成了與母親的溝通。在學(xué)生眼中，地球是一位穿著白藍(lán)兩色沙裙、身材苗條、步履輕盈的母親。隨著對(duì)話(huà)的深入，母親變了，變得面容憔悴，變得愁眉不展，變得傷痕累累。

在“訴說(shuō)”環(huán)節(jié)，周益民老師又設(shè)立一個(gè)話(huà)題：“面對(duì)地球母親那哀傷的眼神，我們作為她的孩子，又該如何應(yīng)答呢？這是我們每一個(gè)地球人都必須直面的問(wèn)題，大家靜靜地想一想，然后寫(xiě)下來(lái)吧！”學(xué)生用心、用情、用自己對(duì)地球母親全部的愛(ài)，訴說(shuō)自己對(duì)地球母親的心聲。整節(jié)課，在朗讀和感悟中喚起了學(xué)生情感的體驗(yàn)和心靈的共鳴。

日本教育家池田大作說(shuō)過(guò)：“每句話(huà)里都有一顆心?！弊寣W(xué)生在教師設(shè)置的話(huà)題多次從語(yǔ)言文字中去了解那份情，把握文字后作者那顆火熱的心，這不就是語(yǔ)文閱讀的本意嗎？

二、遵循目標(biāo)，取舍價(jià)值話(huà)題

語(yǔ)文課堂是生成的、多變的，每一個(gè)教學(xué)文本，都可以被演繹成不同的教學(xué)故事。但是課堂又必須是有目標(biāo)、有計(jì)劃的，課堂應(yīng)該允許旁枝斜逸，甚至不妨有一些枝蔓，但教學(xué)必須遵循教學(xué)目標(biāo)。所以，進(jìn)行教學(xué)話(huà)題的設(shè)置，要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行取舍、安排。

在教學(xué)《峨眉道上》一文時(shí)，香港的潘和華老師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，根據(jù)教學(xué)目的，他準(zhǔn)確解讀課文隱藏的主題：“鋪路人=無(wú)名英雄=為了大眾利益（不為出名而做好事且不留名的人）”。教學(xué)話(huà)題的設(shè)置緊扣“無(wú)名英雄”進(jìn)行，整個(gè)教學(xué)分三大版塊：初步理解什么是無(wú)名英雄----體會(huì)無(wú)名英雄所做事情的艱辛與偉大----聯(lián)系實(shí)際升華對(duì)無(wú)名英雄的內(nèi)涵的理解。課堂中沒(méi)有主題的人為拔高，沒(méi)有遠(yuǎn)離學(xué)生的抽象的語(yǔ)言，沒(méi)有游離于教學(xué)內(nèi)容的熱鬧場(chǎng)面。但由于教學(xué)話(huà)題明確，教學(xué)的目標(biāo)明確清晰，教學(xué)過(guò)程干凈明快，毫不拖泥帶水，短時(shí)高效地完成了對(duì)文本的解讀。

三、把握生成，預(yù)約精彩話(huà)題

生成性體現(xiàn)在教師可以根據(jù)課堂實(shí)施過(guò)程中學(xué)習(xí)的反饋，臨時(shí)改變教學(xué)前設(shè)置的話(huà)題，選擇學(xué)生在學(xué)習(xí)中新生成的有價(jià)值的問(wèn)題作為下一階段的研究話(huà)題，努力做到時(shí)刻關(guān)注每個(gè)學(xué)生和每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的生成和發(fā)展。

著名特級(jí)教師孫雙金教學(xué)《林沖棒打洪教頭》一文時(shí)，有這樣一個(gè)教學(xué)片段。孫老師叫學(xué)生讀課文，一學(xué)生把“撥草尋蛇”讀成了“拔草尋蛇”。學(xué)生出現(xiàn)了錯(cuò)誤，老師怎么辦？孫老師沒(méi)有責(zé)怪學(xué)生粗心大意，而是在黑板上寫(xiě)下“撥草尋蛇”這個(gè)詞，讓讀錯(cuò)的同學(xué)上臺(tái)分別表演“拔草”和“撥草”動(dòng)作，然后告訴學(xué)生，“拔草”，一般是用雙手去拔，而“撥草”一般是手拿來(lái)棍去“撥”，因此“撥”一比“拔”字多了一根木棍，右邊是“發(fā)現(xiàn)”的“發(fā)”字。接著，孫老師讓學(xué)生想象林沖“撥草尋蛇”的招式，然后和洪教頭“把火燒天”的招式作比較，讓學(xué)生體會(huì)到洪教頭“把火燒天”招式是打?qū)Ψ降念^蓋骨，欲致人于死地。而林沖“撥草尋蛇”招式是打?qū)Ψ降男⊥裙?，是點(diǎn)到為止。從這兩個(gè)不同招式中就可以看出林沖武藝之高強(qiáng)、武德之高尚，洪教頭那咄咄逼人，不顧對(duì)手死活的丑態(tài)也躍然紙上。

透過(guò)這樣一個(gè)課堂生成的教學(xué)片段反思我們的語(yǔ)文教學(xué)，我們不禁感嘆：一個(gè)不經(jīng)意間誤讀的字，一個(gè)教師意想不到的教學(xué)契機(jī)，一個(gè)教學(xué)前預(yù)設(shè)不了的話(huà)題，卻給整個(gè)課堂帶來(lái)了多少生機(jī)和活力，錘煉了這樣一個(gè)普通的字，卻也錘煉了作者的思想和情感。生成，無(wú)法預(yù)約的精彩！

四、關(guān)注學(xué)情，引發(fā)有效話(huà)題

我們?cè)掝}的設(shè)置必須時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況來(lái)設(shè)置話(huà)題。教師在課前可以認(rèn)真研究學(xué)生對(duì)文本的原始理解，了解學(xué)生在閱讀中興趣點(diǎn)、疑惑點(diǎn)，然后進(jìn)行話(huà)題設(shè)置；或讓學(xué)生提出問(wèn)題，教師則根據(jù)學(xué)生所提問(wèn)題進(jìn)行篩選、歸類(lèi)、升華、提煉出話(huà)題；或根據(jù)所了解的學(xué)情，教師自己提出一兩個(gè)能讓學(xué)生積極思考、主動(dòng)探究的話(huà)題。

如一位教師教學(xué)《小珊迪》一課時(shí)，在深入品讀階段，教師問(wèn)學(xué)生有哪些疑問(wèn)，學(xué)生提了不少問(wèn)題：

----“等了很久也不見(jiàn)他回來(lái)，我猜想可能上當(dāng)了。但是當(dāng)我想到孩子那誠(chéng)懇的面容，想到他那使人信任的神情，我斷定他不是那種人?！睉{什么斷定他不是那種人？

----我為什么要答應(yīng)幫助素不相識(shí)的珊迪照顧他弟弟呢？

----遇到這種事，有的人躲都來(lái)不及，但是我為什么還要和小利比一起去看望珊迪呢？

----珊迪為什么不用這錢(qián)叫弟弟去買(mǎi)藥？

……

在此基礎(chǔ)上，教師與學(xué)生一起分析：這些問(wèn)題都與珊迪的為人有關(guān)。于是自然而然地提升概括教學(xué)話(huà)題：“小珊迪到底是一個(gè)怎樣的窮孩子？”在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生研讀、交流。學(xué)生自然品悟到小珊迪的可貴精神。

這樣，教學(xué)話(huà)題在學(xué)生諸多問(wèn)題的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，牽一發(fā)而動(dòng)全身，讓學(xué)生思維的觸角深入到課文每個(gè)自然段，深入關(guān)鍵的詞語(yǔ)和句子。從而使學(xué)生在閱讀中萌生出豐姿綽約的多向思維、變向思維和新向思維，煥發(fā)出生命的激情和活力。

我們知道，圍棋力求以最少棋子占領(lǐng)最大的地盤(pán)，假如361個(gè)點(diǎn)都是空白的話(huà)，那又何談什么地盤(pán)？我們探求語(yǔ)文課堂的“教學(xué)話(huà)題”，目的就是想用最少、最有效的“棋子”給學(xué)生的留下更有意義的天空。