導(dǎo)語(yǔ)：小議人文性目標(biāo)下的語(yǔ)文課堂建構(gòu)應(yīng)走出的幾個(gè)誤區(qū)一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要在現(xiàn)行教育體制的制約下，語(yǔ)文課堂教學(xué)依然存在著重工具而輕人文的傾向，導(dǎo)致教師在構(gòu)建語(yǔ)文課堂的過(guò)程中，出現(xiàn)了將開(kāi)放性的語(yǔ)文教學(xué)簡(jiǎn)化成了封閉式的語(yǔ)言分析的誤區(qū)。本文深入分析了這些問(wèn)題出現(xiàn)的原因，并提出了相應(yīng)的改正措施。

關(guān)鍵詞人文性語(yǔ)文課堂開(kāi)放性封閉式語(yǔ)言訓(xùn)練

當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)關(guān)注的依然是教材進(jìn)度和考試任務(wù)的完成；依然把生動(dòng)、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)囿于固定、狹窄的認(rèn)知領(lǐng)域中。一句話，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)因追求升學(xué)率而重工具性輕人文性依然是他的特質(zhì)。造成這一現(xiàn)狀的原因，很大程度上還是因?yàn)槲覀兊恼Z(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)與其它學(xué)科教學(xué)的界限認(rèn)識(shí)不甚清楚，以致使不少錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和做法還得到推崇。

語(yǔ)文教學(xué)過(guò)分的符號(hào)化、抽象化、狹窄化，使語(yǔ)文教學(xué)陷入語(yǔ)言文字分析的魔圈且難于自拔，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課感到厭倦。因?yàn)檫@種看似透徹的分析實(shí)際上完全脫離了語(yǔ)文教學(xué)直觀、形象的要求。語(yǔ)文除了要搞好聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)這幾項(xiàng)基本能力的培養(yǎng)外，還應(yīng)讓他們?cè)谇橹巧系玫桨l(fā)展，使他們具有創(chuàng)造能力和健全的人格。

語(yǔ)文與語(yǔ)言雖然密不可分，但畢竟是兩個(gè)不同的概念。（1）兩者內(nèi)容的涵蓋面不同。語(yǔ)文既包括語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、閱讀和寫(xiě)作，又包括人文理念；語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)又包括語(yǔ)言知識(shí)、文體知識(shí)和文化知識(shí)等。而語(yǔ)言所涉及的范圍僅僅是語(yǔ)音、文字、詞、句等語(yǔ)言符號(hào)的特征、功能及規(guī)則等?？梢?jiàn)，語(yǔ)文的涵蓋面遠(yuǎn)大于語(yǔ)言。（2）兩者屬性的側(cè)重點(diǎn)不同。無(wú)論語(yǔ)文還是語(yǔ)言，雖然都具有自然性和社會(huì)性的特點(diǎn)，但語(yǔ)文更注重社會(huì)性，也就是文化內(nèi)涵；而語(yǔ)言更注重自然性，也就是信息的載體符號(hào)本身。（3）兩者任務(wù)的實(shí)施點(diǎn)不同。語(yǔ)文內(nèi)容龐雜，它的任務(wù)也就具有綜合性的特點(diǎn)，除語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)外的知識(shí)教育、文學(xué)教育、情感教育和品德教育都是語(yǔ)言教學(xué)難于擔(dān)當(dāng)甚至是無(wú)法擔(dān)當(dāng)?shù)摹＃?）兩者目的的落腳點(diǎn)不同。語(yǔ)文雖然也有語(yǔ)言教學(xué)的層面，但它的目的是要欣賞語(yǔ)言的精妙以及如何使語(yǔ)言精妙；而語(yǔ)言研究的目的則在于“語(yǔ)”與“言”的表達(dá)的準(zhǔn)確規(guī)范。

如果將語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的雙線運(yùn)行變?yōu)閱尉€運(yùn)行，即將語(yǔ)文教學(xué)簡(jiǎn)化為語(yǔ)言分析，既違背了語(yǔ)文教學(xué)的客觀實(shí)際，也違背了高中學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)心理。因此，必須走出那種把廣義的言語(yǔ)實(shí)踐教學(xué)異化為狹義的語(yǔ)言訓(xùn)練的誤區(qū)。

語(yǔ)文教學(xué)就是要培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力，其核心內(nèi)涵則是要讓學(xué)生具備良好的言語(yǔ)交際的技巧。但語(yǔ)文教學(xué)成為依規(guī)裁剪自己言語(yǔ)的加工廠，語(yǔ)文課也就成了枯燥乏味、死氣沉沉的。語(yǔ)言和言語(yǔ)也是完全不同的兩個(gè)概念：從語(yǔ)義來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言的意義是固定的，概括的附著在語(yǔ)言身上，而言語(yǔ)的意義是不固定的，它存在于言語(yǔ)與言語(yǔ)的運(yùn)用及其環(huán)境與關(guān)系中；從詞匯來(lái)講，語(yǔ)言的詞匯是靜態(tài)的、概括地、泛化的，而言語(yǔ)的詞匯是動(dòng)態(tài)的、具體的、特定的；從組合規(guī)則來(lái)講，語(yǔ)言遵循的最高規(guī)則是語(yǔ)法，而語(yǔ)言運(yùn)用遵循的最高規(guī)則是交際目的和條件?？傊Z(yǔ)言是一種純粹的符號(hào)系統(tǒng)，而言語(yǔ)是人的生命意識(shí)的外化。將言語(yǔ)實(shí)踐變成語(yǔ)言訓(xùn)練就是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的異化。退一步講，語(yǔ)文教學(xué)就是語(yǔ)言工具的訓(xùn)練，語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)言不能也不可能是純粹的?，F(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)告訴我們：語(yǔ)言具有自我遺忘性，“在活語(yǔ)言中語(yǔ)言學(xué)家運(yùn)用巨大抽象能力研究出的法則完全消失?！闭Z(yǔ)言又具有無(wú)我性，“說(shuō)話不是個(gè)人行為，而是與他人共同參與的一個(gè)行為”，“語(yǔ)言這種把你我他同起來(lái)的精神，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了工具的屬性”。因此我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，不能企望通過(guò)語(yǔ)文課堂灌輸語(yǔ)言規(guī)則、進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練會(huì)使學(xué)生的言語(yǔ)水平得以大幅度的提高。

必須走出那種把形音義結(jié)合的漢語(yǔ)教學(xué)歐化為形音義分離的西語(yǔ)教學(xué)的誤區(qū)。

上述兩種誤區(qū)產(chǎn)生的根本原因還是我們對(duì)于自己的母語(yǔ)抱有偏見(jiàn)，對(duì)于引進(jìn)的理論一味的膜拜。這種偏見(jiàn)頑固到脫離漢語(yǔ)本身特點(diǎn)去對(duì)漢語(yǔ)進(jìn)行改造，這種膜拜導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)偏離了他的發(fā)展軌道，產(chǎn)生了較為嚴(yán)重的后果。一方面，進(jìn)入我們語(yǔ)文課堂的言語(yǔ)傳統(tǒng)是五四以后歐化了的言語(yǔ)傳統(tǒng)；另一方面，語(yǔ)文教學(xué)有太多的語(yǔ)言學(xué)家的介入，使語(yǔ)文教學(xué)變成了去“語(yǔ)文化”的教學(xué)。我們?cè)?jīng)用赫爾巴特的“五環(huán)節(jié)”來(lái)規(guī)范課堂教學(xué)，我們?cè)?jīng)用布魯姆的“目標(biāo)理論”來(lái)厘定語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)果學(xué)科越追求科學(xué)化，語(yǔ)文教學(xué)就越來(lái)越趨于封閉，而與人民的大眾的言語(yǔ)傳統(tǒng)，即真正的漢語(yǔ)越來(lái)越遠(yuǎn)，使有識(shí)之士發(fā)出了“誤盡蒼生是語(yǔ)文”的感慨。

綜上所述，人文目標(biāo)下的語(yǔ)文課堂建構(gòu)應(yīng)呈現(xiàn)復(fù)合性、開(kāi)放性、生成性和審美性諸特點(diǎn)。

復(fù)合性——美國(guó)課程論專(zhuān)家施瓦布的實(shí)踐性課程論認(rèn)為，課程有教師、學(xué)生、教材和環(huán)境構(gòu)成，并且這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了（實(shí)踐性）課程的基本內(nèi)容。如果說(shuō)教師、學(xué)生、文本這些個(gè)體系統(tǒng)中的人文因子相對(duì)穩(wěn)定但又相對(duì)模糊性的話，那么，課堂教學(xué)情境中的人文因子就絕對(duì)富于變化且具有即時(shí)性和動(dòng)態(tài)感。這種模糊和動(dòng)態(tài)使四個(gè)要素的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，層現(xiàn)出多種的復(fù)合交互。

開(kāi)放性——“語(yǔ)文”是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，它是一個(gè)以言語(yǔ)為媒介的包括了文字、文學(xué)、文章等為第一層面，以政治、經(jīng)濟(jì)、歷史等信息為第二層面，以培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的基本能力和對(duì)客觀世界的認(rèn)知和求索為第三層面的多種文化元素構(gòu)成的綜合體。它的組成有文本系統(tǒng)、教師和學(xué)生系統(tǒng)、情境系統(tǒng)。在這個(gè)生態(tài)圖示中各獨(dú)立的個(gè)體系統(tǒng)都浸透了人文因子的活體，它們一方面通過(guò)對(duì)話將自己知識(shí)的、經(jīng)驗(yàn)的、靈感的、興趣的、審美的等人文因子進(jìn)行外化，另一方面，又通過(guò)與生活情境的構(gòu)建，將于自己原有的經(jīng)驗(yàn)相沖突的人文因子進(jìn)行內(nèi)化，使各自?xún)?nèi)部心理結(jié)構(gòu)與外部環(huán)境現(xiàn)實(shí)相互協(xié)調(diào)，從而達(dá)到一致。

生成性——語(yǔ)文教學(xué)本身就是一個(gè)文化傳遞的過(guò)程，一種陶冶人性、構(gòu)建靈魂、促進(jìn)生命個(gè)體生成的過(guò)程。教師使用能夠讓學(xué)生進(jìn)行操作或進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)，從而主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的材料，教學(xué)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)的生成。語(yǔ)文課程不只是文本課程，例如教學(xué)計(jì)劃、教科書(shū)等的實(shí)施，還更是實(shí)踐課程，即教師與學(xué)生共同探究新知的過(guò)程。在實(shí)踐過(guò)程中，別人的信息為自己所吸收，自己的經(jīng)驗(yàn)也同化了他人。每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)得到改造與提高，新意義上的人文因子也得以生成。這時(shí)候產(chǎn)生的人文，是開(kāi)啟學(xué)生心智的鑰匙，也是學(xué)生將來(lái)進(jìn)一步放飛的翅膀。

審美性——語(yǔ)文學(xué)習(xí)較之于其它一些學(xué)科的學(xué)習(xí)，形象性、感染性、愉悅性、和諧性等審美性的特點(diǎn)更為顯著。教師按照一定的審美意識(shí)（審美觀念、審美情趣、審美理想），充分展示和挖掘文本的審美因素，積極地影響學(xué)生，從而去開(kāi)啟其內(nèi)在的情智。但是，一個(gè)文本沒(méi)有接受者的積極參與是不可思議的。文本更多地像一部管弦樂(lè)譜，在其演奏中不斷獲得讀者的新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來(lái)，成為一種當(dāng)代的存在。使學(xué)生透視出文字底下的意蘊(yùn)，不斷產(chǎn)生出震驚感、傾慕感、欣慰感和榮譽(yù)感。