導(dǎo)語(yǔ)：高職人文教育研究3篇一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇

一、結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，適時(shí)、適量、適度地滲透數(shù)學(xué)史，凸顯數(shù)學(xué)史的教育功能

數(shù)學(xué)的發(fā)展決不是一帆風(fēng)順的，更多的情況下是充滿猶豫徘徊，經(jīng)歷艱難曲折，甚至面臨危機(jī)，因此數(shù)學(xué)史不僅僅是純的數(shù)學(xué)成就的編審錄，數(shù)學(xué)史也記錄數(shù)學(xué)家們克服困難和戰(zhàn)勝危機(jī)的過(guò)程。數(shù)學(xué)史對(duì)于揭示數(shù)學(xué)知識(shí)的現(xiàn)實(shí)來(lái)源和應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)真正的數(shù)學(xué)思維過(guò)程，創(chuàng)造一種探索與研究的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)氣氛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，培養(yǎng)探索精神，對(duì)于揭示數(shù)學(xué)在文化史和科學(xué)進(jìn)步史上的地位與影響進(jìn)而揭示其人文價(jià)值，都有重要意義。在教學(xué)實(shí)踐中可結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，適時(shí)、適量、適度地滲透數(shù)學(xué)史。微積分是高職數(shù)學(xué)的主要內(nèi)容，在講解微積分時(shí)，可以先介紹微積分產(chǎn)生的歷史背景。促使微積分產(chǎn)生的科學(xué)問(wèn)題主要有四類問(wèn)題；瞬時(shí)速度問(wèn)題、切線問(wèn)題、函數(shù)的最值問(wèn)題及面積、體積、曲線長(zhǎng)、重心和引力的計(jì)算問(wèn)題。在微積分誕生之前，有眾多科學(xué)家為解決上述問(wèn)題作出過(guò)不懈努力，但他們的方法粗糙且缺乏一般性。牛頓與萊布尼茲在前人研究的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)到前面四類問(wèn)題之間的內(nèi)在聯(lián)系，對(duì)微積分的研究取得了突破性進(jìn)展，從而成為微積分的創(chuàng)始人。對(duì)于牛頓學(xué)生一定都知道，至于萊布尼茲學(xué)生一般都不知道。教學(xué)中可介紹牛頓與萊布尼茲的生平。牛頓生于英格蘭林肯郡的烏蘭索普鎮(zhèn)的一個(gè)農(nóng)民家庭，在中學(xué)時(shí)代學(xué)習(xí)成績(jī)并不出眾，只是愛(ài)好讀書(shū)，對(duì)自然現(xiàn)象有好奇心。1661年，牛頓以減費(fèi)生的身份進(jìn)入劍橋大學(xué)三一學(xué)院，受教于巴羅教授。1665年，牛頓剛結(jié)束他的大學(xué)課程，學(xué)校就因?yàn)榱餍形烈叨P(guān)閉，牛頓離校返鄉(xiāng)。牛頓于1664年秋開(kāi)始研究微積分問(wèn)題，在家鄉(xiāng)躲避瘟疫期間取得了突破性進(jìn)展。萊布尼茲出生于德國(guó)萊比錫大學(xué)的一個(gè)教授家庭，1661年進(jìn)入萊比錫大學(xué)學(xué)習(xí)法律，1663年5月獲得學(xué)士學(xué)位。同年夏季進(jìn)入耶拿大學(xué)并在次年1月獲得碩士學(xué)位，在此期間他系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了解析幾何。1672年至1676年，萊布尼茲作為梅因茨選帝侯的大使在巴黎工作。當(dāng)時(shí)，巴黎是歐洲的文化中心，在那里萊布尼茲結(jié)識(shí)了許多的數(shù)學(xué)家和科學(xué)家，激起了他對(duì)數(shù)學(xué)的濃厚興趣。萊布尼茲出使巴黎的四年成為他學(xué)術(shù)生涯的最寶貴時(shí)間，微積分的創(chuàng)立等許多重大的成就都是在這一時(shí)期完成或奠定了基礎(chǔ)。雖然牛頓與萊布尼茲研究的問(wèn)題不同，但剔除其具體背景，它們都是研究一個(gè)函數(shù)增量與自變量增量之比當(dāng)自變量增量趨向于零時(shí)的極限，即導(dǎo)數(shù)問(wèn)題。由此讓學(xué)生了解微積分的創(chuàng)立并不是當(dāng)今教材呈現(xiàn)的順序，而是先有導(dǎo)數(shù)，后有極限、積分等。另外，再向?qū)W生介紹雖然牛頓早于萊布尼茲發(fā)現(xiàn)微積分，而研究成果卻晚于萊布尼茲發(fā)表，因此導(dǎo)致了微積分發(fā)明權(quán)之爭(zhēng)。由于此次爭(zhēng)論，英國(guó)和歐洲數(shù)學(xué)交流被迫中斷，結(jié)果令英國(guó)的數(shù)學(xué)發(fā)展落后了一百年。通過(guò)上述的介紹．學(xué)生不僅體會(huì)到了從不同視角考慮有時(shí)可以達(dá)到“殊途同歸”的目的，也會(huì)深深地被他們的勤奮鉆研的科學(xué)精神所感染。

二、加強(qiáng)數(shù)學(xué)思想方法的教學(xué)，學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)思維方式去解決實(shí)際問(wèn)題

數(shù)學(xué)思想方法是數(shù)學(xué)的靈魂，是數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。數(shù)學(xué)思想方法具有比數(shù)學(xué)知識(shí)更為豐富深刻的內(nèi)涵，是對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)技能、數(shù)學(xué)素質(zhì)的高度概括，是人類的一種創(chuàng)造性的文化。在數(shù)學(xué)教育中要把數(shù)學(xué)知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展和演變的過(guò)程中蘊(yùn)含的思想方法傳授給學(xué)生，使所學(xué)者將其內(nèi)化在心靈深處，形成一種思維方式，即數(shù)學(xué)式的思維方式，并遷移到工作、學(xué)習(xí)和生活的各個(gè)方面，從而能更好地適應(yīng)信息時(shí)代的競(jìng)爭(zhēng)和發(fā)展，更好地駕馭復(fù)雜多變的客觀世界。日本著名數(shù)學(xué)教育家米山國(guó)藏指出“：學(xué)生所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)，在進(jìn)入社會(huì)后幾乎沒(méi)有什么機(jī)會(huì)應(yīng)用，因而這種作為知識(shí)的數(shù)學(xué)，通常在走出校門(mén)后不到一兩年就忘掉了。然而不管他們從事什么工作，惟有深深銘刻于頭腦中的數(shù)學(xué)思想和方法等隨時(shí)地發(fā)生作用，使他們受益終身?！睂W(xué)過(guò)微積分幾年以后，有多少人還記得定積分的概念和定積分的計(jì)算公式呢？但蘊(yùn)涵在定積分概念中的數(shù)學(xué)思想方法“化整為零、不變代變、積零為整”，恐怕終生難忘。這一思想方法的實(shí)質(zhì)是“以退求進(jìn)”的思想，所謂“以退求進(jìn)”的思想，即在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，當(dāng)要求解決的問(wèn)題在直接求解有困難時(shí)，可采取退一步先考察它的接近問(wèn)題（你已能解決的），然后再進(jìn)一步進(jìn)行分析研究，從中探求出求解問(wèn)題的方法，最終使問(wèn)題得以解決。總之，數(shù)學(xué)思想方法對(duì)于提高學(xué)生的思維能力，引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的思維方式去觀察分析現(xiàn)實(shí)社會(huì)、解決日常生活中和其他學(xué)科中的問(wèn)題具有重要作用。

三、展現(xiàn)數(shù)學(xué)美，提高學(xué)生的審美能力

愛(ài)美之心，人皆有之。一提到美，人們最容易想到的是“江山如此多嬌”的自然美，抑或是悅目的圖畫(huà)、動(dòng)聽(tīng)的樂(lè)章、精妙的詩(shī)文……。數(shù)學(xué)歷來(lái)以其高度的抽象性、嚴(yán)密的邏輯性被人們所認(rèn)同，卻很少有人把它與美學(xué)聯(lián)系起來(lái)，似乎數(shù)學(xué)與美學(xué)毫不相干。這實(shí)際上是對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的一種誤解，是對(duì)數(shù)學(xué)與美學(xué)的關(guān)系以及數(shù)學(xué)中的美缺乏真正的了解和認(rèn)識(shí)。其實(shí)數(shù)學(xué)是一門(mén)既真又美的學(xué)科，它不但擁有真理，而且具有獨(dú)特的數(shù)學(xué)美。簡(jiǎn)潔性是數(shù)學(xué)美的基本表現(xiàn)形式之一。追求簡(jiǎn)潔可以提高效率，人們一直把簡(jiǎn)潔當(dāng)成一種美，并為實(shí)現(xiàn)它而樂(lè)此不疲。法國(guó)哲學(xué)家狄德羅說(shuō)過(guò)：“數(shù)學(xué)中所謂美的問(wèn)題是一個(gè)難于解決的問(wèn)題，所謂美的解答則是指一個(gè)困難、復(fù)雜問(wèn)題的簡(jiǎn)單回答。”數(shù)學(xué)中化紛繁復(fù)雜為簡(jiǎn)潔使人容易辨別出隱藏在知識(shí)中熟知的模式，啟發(fā)思維；使所展示的知識(shí)去掉多余的枝枝蔓蔓，簡(jiǎn)明扼要地突出本質(zhì)，優(yōu)化邏輯思維。最簡(jiǎn)單的例子便是代數(shù)運(yùn)算中之乘法與冪的運(yùn)算的引進(jìn)是源于避免重復(fù)的加法運(yùn)算和重復(fù)的乘法運(yùn)算。張奠宙教授認(rèn)為數(shù)學(xué)審美教育有四個(gè)層次，即“美觀、美好、美妙、美思或完美”。美觀是審美者對(duì)數(shù)學(xué)對(duì)象的直觀感受，如圖形的對(duì)稱與和諧，公式的簡(jiǎn)潔和對(duì)稱等，這是數(shù)學(xué)美的較低層次。在數(shù)學(xué)中隨處可見(jiàn)，對(duì)稱美、和諧美、簡(jiǎn)單美都是美觀的，美思是數(shù)學(xué)美的最高境界，是審美者對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的透徹理解和對(duì)數(shù)學(xué)對(duì)象的全面審美后獲得的情感體驗(yàn)，這主要表現(xiàn)為對(duì)深層次的數(shù)學(xué)思想方法體驗(yàn)出的理性美。由于高職生整體上來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)基礎(chǔ)相對(duì)比較薄弱，所以對(duì)他們的數(shù)學(xué)審美教育可以在美觀、美好、美妙三個(gè)層次；這樣可以最大限度地激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣和獲得盡可能好的審美體驗(yàn)。數(shù)學(xué)美可以陶冶人的情操。教師要不斷提高自身的專業(yè)知識(shí)水平和美學(xué)修養(yǎng)，認(rèn)真鉆研教材，深入發(fā)掘和精心提煉教材中蘊(yùn)含的美育因素，在課堂教學(xué)中不失時(shí)機(jī)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)美的教育，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)和諧、優(yōu)美、愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境和氣氛，引導(dǎo)學(xué)生按照美的規(guī)律去發(fā)現(xiàn)美、感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美，提高學(xué)生的審美能力，培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)。

作者：陶正娟工作單位：臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院

第二篇

護(hù)理人文與高職護(hù)理語(yǔ)文的交集明顯體現(xiàn)在哪里呢？研究表明：在護(hù)理實(shí)踐中，人文精神集中體現(xiàn)在對(duì)患者的價(jià)值，即對(duì)患者的生命與健康、患者的權(quán)利與需求、患者的人格和尊嚴(yán)的關(guān)心與關(guān)注，它既可以體現(xiàn)為整體護(hù)理內(nèi)外環(huán)境所需的人性氛圍，也顯現(xiàn)為護(hù)士個(gè)體的素養(yǎng)和品格。要提高護(hù)士的人文修養(yǎng)，一般來(lái)說(shuō)需從以下幾個(gè)方面入手：語(yǔ)言文字修養(yǎng)、人際關(guān)系修養(yǎng)、倫理道德修養(yǎng)、文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)、文化傳統(tǒng)修養(yǎng)、理性思維修養(yǎng)。顯而易見(jiàn)，護(hù)理人文教育與高職護(hù)理語(yǔ)文教學(xué)的交集頗多，語(yǔ)言文字修養(yǎng)、人際關(guān)系修養(yǎng)、文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)、文化傳統(tǒng)修養(yǎng)是高職護(hù)理語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容中的重要部分。

《江蘇省五年制高等職業(yè)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將課程性質(zhì)明確定為：五年制高職語(yǔ)文課程，以提高學(xué)生的語(yǔ)文應(yīng)用能力和人文素養(yǎng)為宗旨，是學(xué)生學(xué)好專業(yè)課程，形成綜合職業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生審美情趣，提高思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和良好的職業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，具有重要作用。在課程理念中又提到：要加強(qiáng)人文教育，注重發(fā)揮其德育、智育和美育的綜合功能。由此可見(jiàn)，對(duì)高職護(hù)理專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，護(hù)理人文教育正是語(yǔ)文學(xué)科自身包含的人文教育在職業(yè)情境下的具體顯現(xiàn)，因此二者不僅是不矛盾的，而是彼此交融，互促互進(jìn)的。同時(shí)，將護(hù)理人文教育適當(dāng)貫穿于高職護(hù)理語(yǔ)文教學(xué)符合“五年制高職語(yǔ)文課程應(yīng)結(jié)合職業(yè)教育的特點(diǎn)，遵循語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律，兼顧各類專業(yè)，精選學(xué)習(xí)內(nèi)容，改革學(xué)習(xí)方法，使全體學(xué)生獲得應(yīng)該具備的語(yǔ)文修養(yǎng)”的課程理念。

因此，在高職護(hù)理語(yǔ)文教學(xué)中，針對(duì)護(hù)士職業(yè)生涯的特點(diǎn)和護(hù)生人生發(fā)展的需要，可加強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)與護(hù)理人文教育的溝通，在職業(yè)情境的創(chuàng)設(shè)中強(qiáng)化讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)等基本能力的訓(xùn)練，以利于形成適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的護(hù)理職業(yè)能力和生存能力。那么在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，我國(guó)護(hù)理實(shí)踐中人文精神主要的缺失點(diǎn)在哪里呢？近年來(lái)不斷在媒體上曝光的護(hù)患糾紛事件，顯示出護(hù)患關(guān)系日趨緊張，正成為護(hù)理實(shí)踐中的一大難題。

調(diào)查表明：護(hù)患關(guān)系緊張?jiān)蚨鄻?，但有很大一部分是因?yàn)槿狈τ行У淖o(hù)患溝通引起的。而護(hù)患溝通恰是人文關(guān)懷在臨床護(hù)理中的具體應(yīng)用。調(diào)查表明，當(dāng)前高職護(hù)理院校學(xué)生的口語(yǔ)交際能力普遍偏低，一項(xiàng)最新調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，80%的學(xué)生懼怕在公共場(chǎng)合講話。學(xué)生的聽(tīng)知分辨力、聽(tīng)知理解力、聽(tīng)知品評(píng)力低，定向表述能力和應(yīng)用體態(tài)語(yǔ)及副語(yǔ)言的能力較差。而筆者任教的高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生，在臨床見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)甚至走上工作崗位后，普遍表達(dá)了在職業(yè)情境下面對(duì)護(hù)患溝通的困惑。筆者也在學(xué)校組織的深入臨床醫(yī)院的專業(yè)實(shí)踐中，多次聽(tīng)到來(lái)自醫(yī)院的熱切呼吁：請(qǐng)學(xué)校繼續(xù)加強(qiáng)護(hù)生的護(hù)理人文教育。

因此，高職護(hù)理專業(yè)語(yǔ)文的教學(xué)，在注重提高護(hù)生的語(yǔ)言文字修養(yǎng)、文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)、文化傳統(tǒng)修養(yǎng)等的同時(shí)，更迫切的任務(wù)是加強(qiáng)護(hù)生的表達(dá)與交流的口語(yǔ)交際訓(xùn)練，有效運(yùn)用表達(dá)技巧緩解護(hù)患關(guān)系，為護(hù)理工作的順利開(kāi)展提供保證?；诖?，高職護(hù)理語(yǔ)文教學(xué)可以適當(dāng)調(diào)整現(xiàn)有語(yǔ)文“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”的教學(xué)比例，增加必修課口語(yǔ)訓(xùn)練課時(shí)，著重培養(yǎng)與高職護(hù)理專業(yè)密切相關(guān)的口語(yǔ)交際表達(dá)能力，通過(guò)介紹、交談、答詢、即興演講、面試等口語(yǔ)交際訓(xùn)練，靈活使用多種教學(xué)方法，模擬學(xué)生未來(lái)會(huì)面臨的各種職業(yè)情境，有效開(kāi)展各種教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力、心理承受能力、分析能力、預(yù)見(jiàn)能力等，切實(shí)提高學(xué)生的人際關(guān)系修養(yǎng)。

筆者將思考所得付諸實(shí)踐，通過(guò)開(kāi)設(shè)一學(xué)期口語(yǔ)交際專題訓(xùn)練課，創(chuàng)設(shè)多種職業(yè)情境，并結(jié)合當(dāng)下受大眾歡迎的真人秀電視節(jié)目，比如《超級(jí)演說(shuō)家》、《職來(lái)職往》等，學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)中口語(yǔ)交際能力切實(shí)得到提升。在接踵而至的暑假醫(yī)院見(jiàn)習(xí)中，學(xué)生普遍反映自己在護(hù)患關(guān)系的處理方面，獲得了院方和患者的較多肯定。綜上，筆者認(rèn)為，護(hù)理人文教育與高職護(hù)理語(yǔ)文在教學(xué)過(guò)程中的結(jié)合是必要且可行的。

作者：蘆瑩工作單位：江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院南京衛(wèi)生分院

第三篇

一、人文教育無(wú)用論

人文教育對(duì)高職院校學(xué)生的重要性已成為共識(shí)，但是“，在實(shí)際執(zhí)行的過(guò)程中，人文教育并未引起人們的足夠重視，我國(guó)的絕大多數(shù)高職院校并未將人文素質(zhì)教育系統(tǒng)地納入整個(gè)教育教學(xué)體系當(dāng)中，人們對(duì)人文素質(zhì)教育的理解也普遍存在著模糊化、形式化和簡(jiǎn)單化等問(wèn)題。與專業(yè)課和實(shí)訓(xùn)課相比，人文教育類課時(shí)比重嚴(yán)重失衡，職業(yè)生涯規(guī)劃與職業(yè)素養(yǎng)等還未形成完整的體系納入人文教育的課程規(guī)劃，即便是高職院?，F(xiàn)有的‘兩課’等必修人文社科類課程的課堂教學(xué)中，學(xué)生也多是為應(yīng)付考試，人文教育多流于形式，甚至一些高職院校的人文類課程設(shè)置仍處于一種空白狀態(tài)中，人文教育并未引起高職院校老師和學(xué)生的重視，專業(yè)教育與人文教育相分離的現(xiàn)象比較明顯，并未將人文素質(zhì)教育貫穿于各類專業(yè)教育之中?！保?］所以，學(xué)術(shù)界、教育界的熱議總歸只是熱議，教育部、國(guó)務(wù)院的三令五申也只能是三令五申，人文教育要想在高職院校扎下根還有很長(zhǎng)的一段路走。主要的原因，還是跟高職院校太過(guò)實(shí)用的培養(yǎng)目標(biāo)有關(guān)。不同于普通高校，高職院校以就業(yè)為導(dǎo)向，以社會(huì)需求為目標(biāo)，按照技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的實(shí)際需要設(shè)置和調(diào)整專業(yè)，有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生具備從事某一特定職業(yè)或職業(yè)崗位（群）所需的實(shí)際能力（包括技能和知識(shí)等），學(xué)生技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)是其主線。即使后來(lái)因?yàn)樾蝿?shì)所需，高職院校的人才培養(yǎng)模式開(kāi)始往關(guān)注學(xué)生的全面素質(zhì)尤其是人文素質(zhì)的發(fā)展變革，也只是如何楊勇所言，“很多學(xué)者把人文教育重要性的立足點(diǎn)放在有利于職業(yè)技能的獲得上”［5］，這樣做導(dǎo)致的結(jié)果有二：一是一些和人文談不上有什么聯(lián)系的職業(yè)技能的教育，很難實(shí)現(xiàn)與人文教育的融合；二是人文教育因?yàn)閺膶儆诼殬I(yè)教育，而失去其應(yīng)有的對(duì)職業(yè)本身進(jìn)行批判和反思的功能。［6］人文教育在高職院校的應(yīng)有地位還是得不到體現(xiàn)，作用也仍然得不到發(fā)揮。何楊勇的見(jiàn)解是很深刻的，筆者也認(rèn)為，如上所述的高職人文教育的定位，“服務(wù)專業(yè)教學(xué)”的提法本身也隱含“把人文教育置于職業(yè)教育的附屬地位”這一偏頗，有待糾正。人文教育不從屬于職業(yè)教育，理應(yīng)是與職業(yè)教育并行不悖的兩種教育模式，在高職院校處于同等重要的地位。但包括何楊勇和公緒姣在內(nèi)的多數(shù)研究者都認(rèn)為，考慮到高職院校的學(xué)制和技能訓(xùn)練任務(wù)，還有學(xué)生的心理和接受能力等，高職人文教育不可能完全照搬普通本科院校大量開(kāi)設(shè)人文通識(shí)類課程的人文教育模式，而只能從其自身的職業(yè)性出發(fā)，兼顧學(xué)生的實(shí)際，重點(diǎn)培養(yǎng)他們現(xiàn)代企業(yè)所需的綜合職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，并使他們“形成對(duì)待自然、社會(huì)、他人以及自身的積極正向、相對(duì)穩(wěn)定，能指導(dǎo)其行為的觀念、態(tài)度和情感”［7］。與此指導(dǎo)思想相適應(yīng)，高職人文教育的課程體系除了引導(dǎo)和幫助學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義、集體主義、社會(huì)主義教育和普法教育的馬克思主義理論課和思想政治教育課，即“兩課”，多半圍繞職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)道德、職業(yè)核心能力和職業(yè)生涯規(guī)劃的培育設(shè)置［8］，或者把職業(yè)歷史文化課程整合到專業(yè)課程中，開(kāi)發(fā)校本課程。同時(shí)，采取互動(dòng)式、情境式的教學(xué)方法，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用。筆者以為這樣的做法，可以部分地彌補(bǔ)如上所述的“把人文教育重要性的立足點(diǎn)放在有利于職業(yè)技能的獲得上”所導(dǎo)致的不良結(jié)果，但沒(méi)有能完全糾正“把人文教育置于職業(yè)教育的附屬地位”這一偏頗。杜時(shí)忠說(shuō)，人文教育有三個(gè)層次：傳授人文知識(shí)，講解人文方法，培養(yǎng)人文精神?！昂谩钡娜宋慕逃龖?yīng)該達(dá)到第三個(gè)層次。［9］但作為生命底層的精神或思想是不能直接給予或觀察的，必須在前兩個(gè)層次的基礎(chǔ)上，亦即必須借助一定的載體，才有可能達(dá)成如上所述的終極目的。人文知識(shí)和人文方法這兩個(gè)載體，筆者認(rèn)為前者又是后者的基礎(chǔ)，亦即必須先掌握一些基本的人文基礎(chǔ)常識(shí)，提高美學(xué)素養(yǎng)，鍛煉思維能力，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，才有后來(lái)對(duì)人文方法的領(lǐng)會(huì)和把握，進(jìn)而接受它的陶冶和凈化。如上所述的“專業(yè)教學(xué)融入人文教育”、“互動(dòng)式、情境式的教學(xué)方法”，教師傳授專業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能時(shí)，有意識(shí)地深入挖掘和闡釋其中所蘊(yùn)含的審美意蘊(yùn)和人文精神，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和發(fā)展他們個(gè)人對(duì)專業(yè)或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的態(tài)度，比如：“對(duì)所講課程領(lǐng)域技術(shù)發(fā)展歷史的追溯，技術(shù)應(yīng)用前景的展望，以及技術(shù)與自然、技術(shù)與人、技術(shù)與社會(huì)關(guān)系的分析等”［10］；或者在課堂教學(xué)中讓學(xué)生積極參與，比如師生、生生之間合作完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自己確定目標(biāo)、思考、觀察、計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)、決策和行動(dòng)以及修正實(shí)施的方案；或者利用校內(nèi)實(shí)訓(xùn)、企業(yè)實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的職業(yè)情景，讓學(xué)生在具體的職業(yè)生活體驗(yàn)過(guò)程中，整合自己的認(rèn)知、情感和行為……這些人文方法的運(yùn)用，要想在教育教學(xué)活動(dòng)中達(dá)到預(yù)期的效果，學(xué)生具備一定的“具體體驗(yàn)?zāi)芰?、反思觀察能力、抽象概括能力和主動(dòng)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α保?1］是其重要前提。建構(gòu)主義也認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略），對(duì)新信息進(jìn)行加工而建構(gòu)關(guān)于事物及其過(guò)程的表征。李梅根據(jù)庫(kù)博對(duì)體驗(yàn)學(xué)習(xí)模型的研究中對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式與其學(xué)科成績(jī)的關(guān)系的研究，發(fā)現(xiàn)“具有具體體驗(yàn)和反思觀察學(xué)習(xí)傾向的學(xué)習(xí)者往往在歷史、政治、語(yǔ)文和心理學(xué)等學(xué)科的成績(jī)比較好，因此被稱為發(fā)散者（DIVERGERS），他們具有較強(qiáng)的想象能力、擅長(zhǎng)于出主意想辦法、從不同的角度看問(wèn)題、對(duì)研究人和文化具有廣泛的興趣”［12］，并且看到，學(xué)習(xí)上述人文學(xué)科的學(xué)習(xí)者在發(fā)展“發(fā)散思維”能力（即具體體驗(yàn)?zāi)芰头此加^察能力）的同時(shí)，會(huì)促進(jìn)他們其他方面的提高（如增強(qiáng)抽象概括能力或主動(dòng)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Γ＃?3］早在1911年的德國(guó)，據(jù)統(tǒng)計(jì)，就有60％的中學(xué)以拉丁語(yǔ)為必修課。即使在所謂完全現(xiàn)代的理科中學(xué)，也仍然大量教授古典學(xué)科的必修課，自然科學(xué)反而只占少數(shù)課時(shí)。然而，這并不妨礙德國(guó)成為世界公認(rèn)的科技強(qiáng)國(guó)。因?yàn)榻邮芰宋目平逃漠厴I(yè)生，“他們?cè)谒季S方面受到的訓(xùn)練更好，理解和解決科學(xué)問(wèn)題的能力也更高?！保?4］因此，筆者認(rèn)為高職人文教育必須增設(shè)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、語(yǔ)言、藝術(shù)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)方面的選修課程，尤其要以古代文學(xué)為學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。威廉•白瑞德指出：“克爾凱郭爾以前的哲學(xué)家思維過(guò)‘我存在’這個(gè)命題，然而卻是克爾凱郭爾注意到他們忘記的重要事實(shí)；就是說(shuō)，我的存在對(duì)我來(lái)講絕對(duì)不是一種思維的問(wèn)題，而是我個(gè)人熱切地介入的一件事實(shí)。我不是在心鏡上看見(jiàn)到這個(gè)存在的反映，是在生活中遭遇到它；它是我的生活，是一條環(huán)繞我所有心鏡流動(dòng)的流，卻看不見(jiàn)?！保?5］不可否認(rèn)，科學(xué)技術(shù)是引發(fā)工業(yè)革命、推進(jìn)現(xiàn)代化的本質(zhì)動(dòng)力，是國(guó)家現(xiàn)代化的基礎(chǔ)，但它并不能解決我們?cè)谏钪杏龅降乃袉?wèn)題。我們生活于其中的世界，除了那個(gè)讓我們“更為艱苦勞累的、承擔(dān)著外部責(zé)任的”［16］現(xiàn)實(shí)世界，還有各自充斥著“體驗(yàn)、情緒、需要、畏懼、希望、愛(ài)、詩(shī)意、美、幻想”［17］的內(nèi)心世界。內(nèi)心世界正如克爾凱郭爾所認(rèn)為，不是一種思維的問(wèn)題，而是“一件事實(shí)”，是主觀生活，其內(nèi)涵的豐富遠(yuǎn)非只有正確和錯(cuò)誤、真理和謬誤之分的科技知識(shí)所能囊括。人文科學(xué)側(cè)重研究社會(huì)關(guān)系中個(gè)體性的心理、意識(shí)、語(yǔ)言、思維、知識(shí)、信仰、行為規(guī)范、審美觀念等主體意識(shí)的發(fā)生發(fā)展現(xiàn)律，關(guān)注個(gè)人、人性、人的內(nèi)心世界和人的價(jià)值觀念；并運(yùn)用符號(hào)思維從對(duì)象的全部聯(lián)系（歷史的和現(xiàn)實(shí)的）和全部的豐富性中去反映和認(rèn)識(shí)對(duì)象，“使人能在個(gè)人與外在世界、個(gè)人與社會(huì)、歷史與現(xiàn)實(shí)、現(xiàn)實(shí)與未來(lái)、可能性與現(xiàn)實(shí)性、事實(shí)與理想的區(qū)別和聯(lián)系中來(lái)把握自身、把握世界?！保?8］例如：文學(xué)通過(guò)直觀地表現(xiàn)此在中的存在，給讀者提供一種想象性的人生情境、一個(gè)體驗(yàn)性的審視空間，來(lái)思考自己所遭遇的問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)并認(rèn)識(shí)自身和自身處境?！赌档ねぁ分械亩披惸镆?yàn)椤对?shī)經(jīng)》的啟發(fā)，游園時(shí)為春色所驚而情思萌動(dòng)，她對(duì)“韶華易逝”的感嘆令不少閨閣女子動(dòng)容；《追憶似水年華》通過(guò)馬塞爾復(fù)活積累在腳下的綿延歲月中鮮明而有意味的生活片斷，并賦予其美學(xué)及詩(shī)學(xué)的內(nèi)涵，如小瑪?shù)氯R娜點(diǎn)心的味道、觸到凹凸不平的鵝卵石的感覺(jué)、湯匙碰在碟子上的叮當(dāng)聲等，后來(lái)者可以在閱讀中領(lǐng)略普魯斯特曾有過(guò)的感動(dòng)；鄭愁予《錯(cuò)誤》中的那顆“如小小的寂寞的城”的心，是普天之下等待游子歸來(lái)的思婦的心，不管是“青石的街道向晚”，還是華燈初上的人流熙攘的街頭向晚……文學(xué)經(jīng)典與人生這種水乳交融、血肉一體的內(nèi)在聯(lián)系，使文學(xué)成為人生的另一種存在，盡管它不是社會(huì)現(xiàn)實(shí)自身，卻比社會(huì)現(xiàn)實(shí)更加真實(shí)、深刻、感人。從經(jīng)典作品這面鏡子，通過(guò)符號(hào)化的能力，人潛在地繼承了優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，潛在地延續(xù)、傳遞前人的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和智慧，不斷發(fā)展和提高自我意識(shí)和創(chuàng)造力量；并在此基礎(chǔ)上去理解、把握人生的整體意義，去探索人性能達(dá)到的境界和開(kāi)辟人類生活的新的意義域，獲得全新的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，從而體現(xiàn)人文科學(xué)的超現(xiàn)實(shí)性和批判性品格。因此，高職人文教育增設(shè)以古代文學(xué)為主的人文社會(huì)科學(xué)方面的選修課程，不僅有助于學(xué)生精神的發(fā)現(xiàn)和成長(zhǎng)，而且有助于學(xué)生通過(guò)提升自己對(duì)職業(yè)能力的領(lǐng)悟和把握，改革原來(lái)的規(guī)章制度、方式方法，創(chuàng)新現(xiàn)有的職業(yè)技術(shù)等，批判和反思職業(yè)本身，在促進(jìn)行業(yè)進(jìn)步的同時(shí)，也促進(jìn)自己的進(jìn)步。也只有這樣，人文教育在高職院校的應(yīng)有地位和重要作用才真正得到體現(xiàn)和發(fā)揮，其被置于職業(yè)教育的附屬地位才能夠徹底改善。

二、人文教育內(nèi)容和教學(xué)形式的分離

何楊勇認(rèn)為，人文教育的內(nèi)容限定在人文學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和內(nèi)容的傳授，而忽視在日常課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，導(dǎo)致內(nèi)容和教學(xué)形式的分離，也是當(dāng)前高職人文教育的一大誤區(qū)。［19］何楊勇下這個(gè)結(jié)論時(shí)是2009年7月，時(shí)至今日，筆者從“中國(guó)知網(wǎng)”跨庫(kù)檢索最近一年（2011、3———2012、2）研究高職人文教育的上百篇文章，發(fā)現(xiàn)情形已大有改觀。單從題目就可看出其中的端倪：《“活動(dòng)教學(xué)”策略在高職歷史教學(xué)中的運(yùn)用》《從〈會(huì)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)〉課程教學(xué)談高職學(xué)生職業(yè)人文教育》《讓人文關(guān)懷灑向每一個(gè)孩子———淺談高職〈大學(xué)語(yǔ)文〉教學(xué)中生命意識(shí)與人文關(guān)懷的滲透》《計(jì)算機(jī)組裝與組網(wǎng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)中滲透人文教育的實(shí)踐探討》《關(guān)于高職英語(yǔ)教學(xué)與培養(yǎng)人文精神的思考》《論高職營(yíng)銷(xiāo)專業(yè)教學(xué)與人文教育的融合》《論高職院校體育人文精神培養(yǎng)的行為學(xué)教學(xué)模式構(gòu)建》《淺談高職專業(yè)課教學(xué)與人文教育的融合———以文秘專業(yè)應(yīng)用寫(xiě)作課程為例》《人文素質(zhì)教育在高職思想政治理論教學(xué)中的實(shí)施策略》……以上是專門(mén)論述課堂教學(xué)形式的，其他綜合性的探討人文教育的論文，幾乎也都程度不同地提到這方面的素質(zhì)培養(yǎng)問(wèn)題。因此筆者認(rèn)為，這個(gè)誤區(qū)如今已經(jīng)不成其為誤區(qū)。筆者認(rèn)為真正的誤區(qū)倒是：個(gè)別研究者認(rèn)為，“應(yīng)當(dāng)少開(kāi)或不開(kāi)專門(mén)的人文教育（或稱通識(shí)教育）課程，將人文素質(zhì)教育滲透于課程教學(xué)或技能實(shí)訓(xùn)之中?！保?0］高寶立在文章中把這個(gè)觀點(diǎn)引作他立論的依據(jù)，可見(jiàn)他也贊同。像這樣把教學(xué)形式看得比知識(shí)的傳授本身還重要，未免本末倒置，其中的原因筆者在前一部分“人文教育無(wú)用論”中已經(jīng)明確闡釋，在此不再贅述。這個(gè)觀點(diǎn)從最近一年的研究論文來(lái)看，情形也有較大改觀，大多數(shù)的研究者還是傾向于把加強(qiáng)人文社科課程建設(shè)、增設(shè)選修課和輔修專業(yè)作為人文教育的首要任務(wù)。但多數(shù)高職院校即使開(kāi)設(shè)人文類課程，也帶有很強(qiáng)的職業(yè)針對(duì)性和職業(yè)適用性，極少打破專業(yè)和學(xué)科壁壘，把單科化的專才教育轉(zhuǎn)變?yōu)檎w化的通識(shí)教育。（筆者在前一部分“人文教育無(wú)用論”中也有提及。）學(xué)生讀書(shū)的實(shí)用性過(guò)強(qiáng)，閱讀范圍不廣，影響了綜合素質(zhì)和人文修養(yǎng)的提高。比如某旅游?？茖W(xué)校的旅游管理專業(yè)，開(kāi)設(shè)的職業(yè)核心和職業(yè)拓展人文類課程為：《旅游概論》《旅游禮賓禮儀》《藝術(shù)欣賞》《旅游英語(yǔ)》《應(yīng)用文寫(xiě)作》《旅游服務(wù)業(yè)應(yīng)用心理學(xué)》《創(chuàng)業(yè)素質(zhì)訓(xùn)練》《旅游文化》《藝術(shù)品欣賞》《旅游攝影與攝像》《旅游公共關(guān)系》等；酒店管理專業(yè)則為：《旅游概論》《旅游禮賓禮儀》《酒店英語(yǔ)》《酒店賓客心理分析》《旅游文化》《職業(yè)生涯管理規(guī)劃》等。［21］這些專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)如果不與該校公共必修、選修人文類課程（《文學(xué)欣賞》《古代文學(xué)》《西方歷史與文化》《開(kāi)心生命哲學(xué)的藝術(shù)演繹》等）［22］中的人文知識(shí)發(fā)生整合，以其富有創(chuàng)造性的非邏輯的認(rèn)知方式帶動(dòng)理性的實(shí)證性的邏輯認(rèn)知方式，讓學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域的廣泛涉獵中，拓寬知識(shí)基礎(chǔ)，便難于激發(fā)其自我創(chuàng)造力，構(gòu)建其人文精神。因?yàn)槿宋目茖W(xué)具有價(jià)值性、體驗(yàn)性和教化性的特點(diǎn)。因此高職院校必須增設(shè)一些培養(yǎng)學(xué)生人文基本素養(yǎng)的課程。何楊勇還認(rèn)為“，把重點(diǎn)放在人文知識(shí)的傳授上，而忽略一個(gè)人的人文價(jià)值理念培養(yǎng)，更加忽視對(duì)學(xué)生生活的人文引導(dǎo)”［23］，亦即“人文教育僅限于人文知識(shí)教育”是當(dāng)前高職人文教育的第三大誤區(qū)。筆者認(rèn)為這個(gè)誤區(qū)與第二大誤區(qū)“人文教育內(nèi)容和教學(xué)形式的分離”意思大同小異，可以合并，故此不再單獨(dú)作出分析。

三、人文教育“趨同化”

公緒姣認(rèn)為，“一些高職院校在開(kāi)展人文教育的過(guò)程中，無(wú)視高職教育的特殊性，完全照搬普通高校人文教育的模式，造成專業(yè)教育與人文教育的分離，沒(méi)有將人文教育貫穿于教育的全過(guò)程。使得高職人文教育與普通高校人文教育方式與手段‘趨同化’?！保?4］有鑒于此，她分別從校園文化環(huán)境的建設(shè)、開(kāi)發(fā)人文校本課程、轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)的理念、專業(yè)實(shí)踐中滲透人文教育、開(kāi)展課外文化藝術(shù)活動(dòng)和提高教師的人文素質(zhì)等方面，提出自己的符合高職院校實(shí)際的促進(jìn)人文教育理性回歸的策略。筆者在此想著重談?wù)勑@文化環(huán)境建設(shè)中的圖書(shū)館建設(shè)，這是公緒姣提到的可以盡可能開(kāi)發(fā)和利用、對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文教育的學(xué)校中的隱性資源之一，只是如何開(kāi)發(fā)和利用，她沒(méi)有給出答案。鑒于高職院校人文教育不可能在課堂上過(guò)多地對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文素質(zhì)系統(tǒng)理論知識(shí)的教育、教學(xué)和培養(yǎng)，為學(xué)生人文素質(zhì)的獲得、積淀、提升和架構(gòu)完善的人文知識(shí)理論體系奠定基礎(chǔ)的實(shí)情（筆者在前兩部分“人文教育無(wú)用論”和“人文教育內(nèi)容和教學(xué)形式的分離”中已有提及），必須大力借助圖書(shū)館這一課堂教學(xué)必要的補(bǔ)充和延伸。圖書(shū)館作為不同形式載體的知識(shí)信息的集聚地，在文、史、哲等人文社科方面有著豐富多樣的文化信息資源，能夠?yàn)閷W(xué)生人文素質(zhì)的養(yǎng)成提供強(qiáng)大的支持。筆者曾經(jīng)對(duì)某職業(yè)院校圖書(shū)館人文社科方面的藏書(shū)進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)馬列類的書(shū)籍有《馬克思恩格斯全集》《斯大林全集》《思想》《鄧小平理論》等，哲學(xué)類的有《中國(guó)哲學(xué)史》《論歷史唯物主義》（上、中、下）等，社會(huì)總論有《管理入門(mén)》等，政治法律有《現(xiàn)行法律法規(guī)刑法條文》等，經(jīng)濟(jì)有《社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)若干理論問(wèn)題問(wèn)答》《發(fā)展中的重要問(wèn)題爭(zhēng)論》等，語(yǔ)言、文字有《中國(guó)文法要略》（呂叔湘）《語(yǔ)法講義》（熙）《古今字音對(duì)照手冊(cè)》（丁聲樹(shù)）《宋本廣韻》《詞律》《詞則》《駢字類編》《漢語(yǔ)大字典》《同源字典》《訓(xùn)詁學(xué)》《反切概說(shuō)》等，文學(xué)有《詩(shī)經(jīng)譯注》《曹植集校注》《全唐詩(shī)》《全宋詞》《世說(shuō)新語(yǔ)》《桃花扇》《筆記小說(shuō)大觀》《再生緣》《醒世姻緣傳》《水滸傳》《聊齋》《中國(guó)科幻小說(shuō)大全》《中國(guó)新文藝大系》《當(dāng)代文學(xué)名著寶庫(kù)》《契訶夫小說(shuō)選》《托爾斯泰文集》《平家物語(yǔ)》《羅摩衍那》《十日談》《神曲》等，歷史、地理有《后漢書(shū)》《隋書(shū)》《資治通鑒》《宋史》等……這些傳統(tǒng)文獻(xiàn)資源歷史悠久，數(shù)量龐大，流通廣泛，可長(zhǎng)期保存和隨時(shí)反復(fù)使用，易獲取性高，是知識(shí)和信息獲得的最直接途徑。但隨著國(guó)家政治生活、經(jīng)濟(jì)建設(shè)和科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，哲學(xué)、社會(huì)總論、政治法律、經(jīng)濟(jì)和語(yǔ)言、文字類一些書(shū)刊的內(nèi)容難免顯得陳舊過(guò)時(shí)，有的不合乎學(xué)科設(shè)置和科研需要，可以適當(dāng)剔除；同時(shí)不斷補(bǔ)充、完善、更新反映國(guó)內(nèi)外新的觀點(diǎn)、新的材料、新的研究方法與研究視角及新的研究成果、各學(xué)科領(lǐng)域的前沿情況及研究動(dòng)態(tài)、學(xué)術(shù)含量高的教材、工具書(shū)、專著。這些門(mén)類各專業(yè)學(xué)科的國(guó)內(nèi)外專業(yè)權(quán)威性論著、具有代表性觀點(diǎn)的專業(yè)論著、專業(yè)學(xué)科縱向發(fā)展過(guò)程中各階段有影響的論著等，收藏也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，影響了知識(shí)的連續(xù)性和系統(tǒng)性。文學(xué)類書(shū)籍則由于深受讀者歡迎，導(dǎo)致文獻(xiàn)的盲目增長(zhǎng)，信息或知識(shí)處于分散狀態(tài)，必須根據(jù)一定的原則和方法，使之有序化。對(duì)知識(shí)進(jìn)行有效的整合必須建立在知識(shí)單元基礎(chǔ)上，例如以不同國(guó)別、同一國(guó)別以不同時(shí)代和文體的文學(xué)為知識(shí)單元，也可以以不同文體、同一文體以不同國(guó)別和時(shí)代的文學(xué)為知識(shí)單元。以不同內(nèi)容的知識(shí)單元為基礎(chǔ)使各文獻(xiàn)、信息或知識(shí)緊密聯(lián)系，提升知識(shí)整合能力，便于讀者檢索利用。另外，應(yīng)該盡可能多地收藏權(quán)威性高、信息含量大、科研成果的首發(fā)率高、情報(bào)速發(fā)性強(qiáng)的期刊。在加強(qiáng)圖書(shū)館館藏資源建設(shè)的基礎(chǔ)上，如何構(gòu)建其知識(shí)服務(wù)模式？尉遲文珠在其學(xué)位論文中提到建立“知識(shí)地圖”，改變圖書(shū)館原有檢索方式，為讀者提供非線性化、個(gè)性化的檢索服務(wù)。也即在標(biāo)明圖書(shū)館顯性知識(shí)資源存儲(chǔ)情況的基礎(chǔ)之上，更加明確隱性知識(shí)資源的存儲(chǔ)方位。這“隱性知識(shí)資源”就是不同圖書(shū)館館員的檢索專長(zhǎng)和館員具有的其他學(xué)科門(mén)類專業(yè)知識(shí)，“讀者可與某一館員進(jìn)行相關(guān)專業(yè)的信息檢索等方面問(wèn)題的探討，進(jìn)而讀者可以要求館員為其提供詳實(shí)的、個(gè)性化的、‘點(diǎn)’對(duì)‘點(diǎn)’知識(shí)服務(wù)。”［25］筆者認(rèn)為這是個(gè)很實(shí)用的方法。

作者：陳嬋娟1劉瑩2工作單位：⒈北海市廣播電視大學(xué)⒉廣西工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院