導(dǎo)語：民生轉(zhuǎn)向下社區(qū)教育課程發(fā)展對策一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］21世紀(jì)以來，黨和政府對教育做出了新定位：教育是國之大計，黨之大計，又是民生。課程作為社區(qū)教育的核心，決定著社區(qū)教育質(zhì)量和水平。從生存、生活、生命三個角度深度挖掘民生的內(nèi)涵，結(jié)合當(dāng)前社區(qū)教育課程普遍存在著課程內(nèi)容淺表化、課程實施封閉化、課程管理他者化、課程實施者草根性等問題，有針對性地提出了確保居民主體，關(guān)注民生需求；關(guān)注民生情境，開發(fā)特色課程；推進(jìn)科學(xué)治理，規(guī)范社區(qū)教育課程；加強(qiáng)隊伍建設(shè)，提升人員素質(zhì)等措施。

［關(guān)鍵詞］社區(qū)教育；課程；困境；民生

一、選題緣由

作為終身教育體系的重要組成部分，社區(qū)教育是指以社區(qū)為地域范圍，以社區(qū)全體居民為對象的一種教育活動，旨在通過開展各種形式的社區(qū)教育活動，滿足社區(qū)居民的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)居民個體的自由發(fā)展和生命成長，構(gòu)建和諧的鄰里關(guān)系，促進(jìn)社區(qū)治理?？紤]到社區(qū)教育的特殊屬性,本文從廣義上使用課程的概念，即社區(qū)教育課程是指在社區(qū)范圍內(nèi)，為促進(jìn)人的發(fā)展，社區(qū)進(jìn)步有目的、有計劃進(jìn)行的所有教育活動的總和。課程是社區(qū)教育教學(xué)開展的核心基礎(chǔ)和基本依據(jù)，課程決定者社區(qū)教育的質(zhì)量和水平以及課程目標(biāo)的達(dá)成，也決定著居民的參與愿望。因此，課程的質(zhì)量好壞、課程建設(shè)等問題一直成為社區(qū)教育研究的熱點。其主要原因是：一從發(fā)生學(xué)講，我國社區(qū)教育產(chǎn)生于非正式、非正規(guī)的社會教育，在中國幾千年來的社會教育中，幾乎都不需要設(shè)置專門的課程。鄉(xiāng)規(guī)民俗、日常生活、家長說教、道德自律等是基本的課程內(nèi)容。隨著我國社會、經(jīng)濟(jì)、文化的快速發(fā)展，終身教育、終身學(xué)習(xí)成為個人與社會的共同追求。不斷滿足人民群眾日益增長的對美好生活的追求，形成學(xué)習(xí)化社會，促進(jìn)社會和諧是中國社區(qū)教育的必然選擇。但是，我國社區(qū)教育相比于基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育而言，在各方面的發(fā)展明顯落后，尤其是在課程建設(shè)上。所以，有學(xué)者認(rèn)為：“站在教育科學(xué)”的角度看，造成社區(qū)教育‘短板’的原因之一是社區(qū)教育還沒有形成符合自身特點且具有創(chuàng)新意義的學(xué)科，也沒有形成科學(xué)完整的課程體系與有效的課程論標(biāo)準(zhǔn)?！敝袊M(jìn)入21世紀(jì)以后，黨和政府逐漸深化了教育在中國社會發(fā)展的價值定位，即教育既是國之大計，黨之大計，又是民生。社區(qū)教育作為終身學(xué)習(xí)和社會治理的重要場域，是實現(xiàn)教育民生的著力點。努力辦好人民滿意的社區(qū)教育，不斷滿足基層老百姓對美好生活的向往是新時代社區(qū)教育的重要使命。社區(qū)教育課程的民生轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了課程的民本性與本體價值，打破了傳統(tǒng)教育以政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具性價值認(rèn)知，是我國新時代中國特色社會主義對社區(qū)教育課程的重新定位。

二、社區(qū)教育課程民生轉(zhuǎn)向的內(nèi)涵

課程作為社區(qū)教育的核心，是實現(xiàn)社區(qū)教育發(fā)揮其功能的中心環(huán)節(jié)。社區(qū)教育課程的民生轉(zhuǎn)向順應(yīng)了學(xué)習(xí)型社會和構(gòu)建終身教育體系的趨勢，強(qiáng)調(diào)以居民自身的生活實際為著力點，關(guān)注居民的終身學(xué)習(xí)需求，具體表現(xiàn)為提升生存技能、回歸生活世界以及引領(lǐng)生命成長等。（一）提升生存技能是社區(qū)教育課程民生轉(zhuǎn)向的基本功能。課程知識作為一種傳承和發(fā)展人類優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的手段，也是個體生存與發(fā)展的必要條件。人類進(jìn)入信息化時代以來，知識的指數(shù)型增長、科學(xué)技術(shù)的日新月異、生產(chǎn)方式的急劇變化，使傳統(tǒng)社會奉為圭臬的“一次性學(xué)習(xí)時代”成為悖謬。因此，人類必須不斷地通過終身教育和終身學(xué)習(xí)應(yīng)對瞬息萬變的社會現(xiàn)實，以求得生存。社區(qū)教育課程作為居民終身學(xué)習(xí)的核心，其基本功能是使居民學(xué)會生存，提升居民的生存技能。所謂“生存”是指經(jīng)過生命的延續(xù)和后代的繁衍，然后達(dá)到發(fā)展自我生命力和提高自我生存質(zhì)量的目標(biāo)。因此，社區(qū)教育課程民生轉(zhuǎn)向體現(xiàn)在關(guān)注居民的基本生存需要，提升居民的職業(yè)技能，滿足基本謀生需求。舒爾茨指出，課程“主要是一項投資活動，其目的在于獲取本領(lǐng)，以便將來進(jìn)一步得到滿足，或增加此人作為一個生產(chǎn)者的未來收入。”在社區(qū)教育的場域下，這種“課程”是指居民為提高個人的工作能力而接受的社區(qū)教育職業(yè)技能課程，是一種純粹為投資的教育服務(wù)，旨在獲取教育受益，改變居民的生存境況。例如成都市天府新區(qū)為居民開設(shè)了農(nóng)用技術(shù)培訓(xùn)課程，通過對當(dāng)?shù)剞r(nóng)民進(jìn)行葡萄采后管理技術(shù)和枇杷防凍技術(shù)培訓(xùn)，傳播現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術(shù)，提高農(nóng)民的職業(yè)技能，改善農(nóng)民的生存環(huán)境。（二）回歸生活世界是社區(qū)教育課程民生轉(zhuǎn)向的核心內(nèi)容。社區(qū)教育課程的民生轉(zhuǎn)向要以居民的生活世界為原點，回歸居民的生活世界。哈貝馬斯認(rèn)為，所謂“生活世界”，是指人們在日常生活中相互交往所形成的共識，起源于共同體的成員間相互理解、和諧生活的交往需要，由文化再生產(chǎn)、社會整合、社會化三個結(jié)構(gòu)性要素組成。首先，實現(xiàn)文化再生產(chǎn)是社區(qū)教育課程的民生轉(zhuǎn)向的基礎(chǔ)。哈貝馬斯將文化稱為“知識儲存”，承擔(dān)著更新文化知識傳統(tǒng)的功能，“當(dāng)交往參與者相互關(guān)于世界上的某種事物獲得理解時，他們就按照知識儲存來加以解釋”。人們對事物的理解總是無法擺脫文化知識傳統(tǒng)的藩籬，前人的知識和有效經(jīng)驗成為“知識儲存”。人們通過語言進(jìn)行溝通交往促進(jìn)“理解”，使“知識儲存”與“理解”發(fā)生作用，達(dá)成共識，實現(xiàn)文化再生產(chǎn)。社區(qū)教育課程作為居民交往的重要文化場域，一方面，它能迅速高效地傳遞人類創(chuàng)造的精神文化財富的精華；另一方面，社區(qū)教育課程通過文化選擇，實現(xiàn)居民與客觀世界、與他人、與自己的對話交往，引導(dǎo)居民取舍正確的文化價值，創(chuàng)造新的文化思想與觀念，促進(jìn)文化的創(chuàng)新與再生產(chǎn)。其次，增強(qiáng)社會整合是社區(qū)教育課程的民生轉(zhuǎn)向的功能。哈貝馬斯將“社會稱為合法的秩序，依靠這種秩序，交往行為者通過建立人際關(guān)系而創(chuàng)立一種建立在集體屬性基礎(chǔ)上的團(tuán)結(jié)”，而“社會整合涉及到的是具有言語和行為能力的主體社會化過程中所處的規(guī)范系統(tǒng)，社會系統(tǒng)在這里表現(xiàn)為一個具有符號結(jié)構(gòu)的生活世界?！笨梢姡愸R斯認(rèn)為，人們的交往行為需根據(jù)社會規(guī)范不斷調(diào)適，形成合理的社會秩序和社會認(rèn)同，實現(xiàn)社會一體化的目標(biāo)。社區(qū)教育作為一種社會交往活動，從社會整合的層面講，其強(qiáng)調(diào)在社區(qū)這一小型社會中通過開設(shè)各類課程向居民傳遞一種基本道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范，建立和諧正當(dāng)?shù)娜穗H交往關(guān)系，以此形成社區(qū)認(rèn)同，推動社區(qū)的可持續(xù)發(fā)展與社區(qū)治理。最后，促進(jìn)個性的形成是社區(qū)教育課程的民生轉(zhuǎn)向的核心?！皞€性是一個用來表示習(xí)得力量的術(shù)語，有了這些習(xí)得的力量，一個主體才會具有言語和行為能力，才能在各種現(xiàn)成的語境中參與溝通過程，并在不同的互動語境中捍衛(wèi)自己的同一性。”由此可見，哈貝馬斯認(rèn)為個性的形成包括兩個方面：一是個體的社會化，二是個人在此過程中形成自我認(rèn)同。在此意義上，民生轉(zhuǎn)向下的社區(qū)教育首先應(yīng)以課程為媒介，向居民輸出特定的文化規(guī)范與行為模式，通過與他人互動獲得各種交往能力，推動居民由“單位人”向“社區(qū)人”的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)個體的社會化。同時，民生轉(zhuǎn)向下的社區(qū)教育課程更加關(guān)注居民的主觀世界，即通過各種實踐活動培養(yǎng)居民的主觀能動性，促進(jìn)身心的和諧發(fā)展，提高自我認(rèn)識水平，培養(yǎng)自主性和獨特性，加速個體自我認(rèn)同與發(fā)展的進(jìn)程。（三）促進(jìn)生命成長是社區(qū)教育課程民生轉(zhuǎn)向的最終方向。生命是什么？就是具體的、現(xiàn)實的、活生生的人。生命成長就是人的成長與發(fā)展。促進(jìn)生命成長是社區(qū)教育的本體功能和價值追求，也是社區(qū)教育課程發(fā)展的最終方向，其內(nèi)涵包括如下幾個方面：第一，喚醒生命意識。從哲學(xué)的角度講，喚醒生命意識就是要通過教育引導(dǎo)個體探索“我是誰”的命題，就是在指導(dǎo)學(xué)習(xí)者“認(rèn)識你自己”，“喚醒人所未能意識到的一切”。由于受到時展條件的局限以及對教育本體價值的理解缺失，傳統(tǒng)的社區(qū)教育課程過多地關(guān)注社會價值與工具價值，長期陷入政治教化、經(jīng)濟(jì)增長的桎梏中，導(dǎo)致居民在此功利的課程體系下迷失了自我。社區(qū)教育課程建設(shè)說到底是要跳脫出工具理性的狹隘視角，既要從人的類屬性的高度引導(dǎo)居民探尋課程知識與自身、與客觀世界、與宇宙的聯(lián)系，也要從個體發(fā)展出發(fā)，喚醒自我生命意識，認(rèn)識生命的獨特性，發(fā)現(xiàn)自身的潛力與可能，使個體得到全面自由的發(fā)展。第二，培育生命自覺。生命自覺是指“個體在一定環(huán)境的作用下，能夠正確地認(rèn)識自我，主動地設(shè)計自我，能動地完善自我，把握自身生命發(fā)展的主動權(quán)”。正如柏拉圖的名言“學(xué)習(xí)即回憶”指出，教育是一種由內(nèi)而外的活動，它通過學(xué)習(xí)者的內(nèi)心主動建構(gòu)改變外在行為。作為一種發(fā)生在特定空間的教育活動，社區(qū)教育通過體驗、建構(gòu)、引導(dǎo)等教學(xué)方法，借助課程喚醒居民的主體性，指導(dǎo)居民在主動設(shè)計、開發(fā)、建設(shè)課程過程中獲取豐富的生命體驗與人生閱歷，立足自身，體悟主動學(xué)習(xí)的樂趣，使學(xué)習(xí)從被動走向主動，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從被動走向主動，從外鑠邁向內(nèi)發(fā)，建構(gòu)生命自覺。第三，走向生命的自我實現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為，作為人的最高需要層次，自我實現(xiàn)是指“人對于自我發(fā)揮和自我完成的欲望，也就是一種使人的潛力得以實現(xiàn)的傾向。這種傾向可以說成是一個人越來越成為獨特的那個人，成為他所能夠成為的一切”。作為自我實現(xiàn)的一種路徑，社區(qū)教育課程尊重學(xué)習(xí)者的個性，通過激發(fā)學(xué)習(xí)者的潛能、自主性和創(chuàng)造性塑造認(rèn)知與情意相統(tǒng)一的人格，深度理解生命的內(nèi)涵，聆聽生命的律動，提高生命的質(zhì)量，提升生命的意義，重塑生命的價值，促進(jìn)生命成長，使生命在課程中“詩意地棲居”，走向真善美的境界。

三、我國社區(qū)教育課程的困境

我國現(xiàn)代社區(qū)教育產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代，相較于西方發(fā)達(dá)國家，起步較晚，尚未探索出一條具有中國特色的社區(qū)教育課程建設(shè)道路。在社區(qū)教育課程建設(shè)實踐中，仍然存在著許多不足之處。（一）課程內(nèi)容淺表化。社區(qū)教育課程內(nèi)容“淺表化”是指表面化、日?；?。其中，“表面化”是指課程內(nèi)容主要集中于表層符號知識。知識是課程教學(xué)的基本組成單位，它是由符號、邏輯和意義三個內(nèi)在要素相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成的整體：符號是知識的表達(dá)形式，邏輯是知識構(gòu)成的規(guī)則和方法，意義是內(nèi)隱于知識符號的規(guī)律和價值系統(tǒng)。表層符號只是知識的外衣，邏輯、意義與價值才是知識的內(nèi)涵與核心。布魯姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中將教學(xué)目標(biāo)分為了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價等循序漸進(jìn)、自淺入深的六個層次，停留在表層符號表征的機(jī)械記憶與簡單學(xué)習(xí)只是處于了解或領(lǐng)會的層次，屬于表層學(xué)習(xí)。而通過邏輯理性思辨、創(chuàng)造性思維、探尋知識背后的意義與價值、知識遷移能力的培養(yǎng)等高級思維活動，才能使學(xué)習(xí)者對知識進(jìn)行深度理解與加工，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)?？v觀我國當(dāng)前社區(qū)教育課程內(nèi)容，只注重傳授表層符號知識，這些符號知識背后的原理、規(guī)律、思想、結(jié)構(gòu)、價值等深層次的知識被忽略。居民與知識的關(guān)系只是單一的認(rèn)知與被認(rèn)知的關(guān)系，兩者間更為重要的意義聯(lián)系與價值聯(lián)系被抹殺，課程趨于表面化，忽視了居民的深度學(xué)習(xí)需求。社區(qū)教育課程內(nèi)容“日常化”是指社區(qū)教育課程類型主要集中在健康養(yǎng)生、生活常識、休閑娛樂等與居民生活息息相關(guān)的課程。社區(qū)教育課程是面向全民的課程，雖應(yīng)與民眾的生活貼切，但盲目地迎合大眾的興趣，缺乏精神引領(lǐng)并不利于社區(qū)教育的可持續(xù)發(fā)展。自斯賓塞以來,“什么知識最有價值”就一直困惑著人類，學(xué)者麥克•揚(yáng)從教育社會學(xué)的角度提出了知識分層的思想，將知識分為低地位知識和高地位知識。低地位知識是具體的，基于口頭表達(dá)的、小組活動與評價和依賴于非學(xué)校知識的。而高地位知識常常是抽象的、文字的、個人主義的和獨立于非學(xué)校知識的。社區(qū)教育中的草根課程，諸如健康養(yǎng)生、休閑娛樂等課程就屬于低地位課程，是當(dāng)前社區(qū)教育開展的最多的課程。而其它更高層次、更能夠滿足居民精神需要的高地位課程開設(shè)的較少。從現(xiàn)實層面講，根據(jù)筆者對成都市青羊社區(qū)1994名居民的調(diào)查顯示，參與社區(qū)教育的居民的學(xué)歷70%都是大學(xué)本科及以上，由此，低水平的“唱唱跳跳”課程已無法滿足居民終身學(xué)習(xí)的需要，建設(shè)高質(zhì)量、精準(zhǔn)化、專業(yè)化的課程已成為社區(qū)教育課程民生轉(zhuǎn)向的有效切入點。（二）課程實施封閉化。斯法爾德將傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)機(jī)制分為兩種學(xué)習(xí)隱喻，即獲得隱喻和參與隱喻。所謂學(xué)習(xí)隱喻，是指能同時表征日常經(jīng)驗與科學(xué)理論中學(xué)習(xí)的概念。獲得隱喻是將學(xué)習(xí)看成是一種單純的知識增長、技能獲得的過程，它將大腦看作容器，認(rèn)為學(xué)習(xí)只是將符號知識倒入容器中，在課程上表現(xiàn)為無視學(xué)習(xí)的文化嵌入性、情境性的“獨白式”教學(xué)。參與隱喻則將學(xué)習(xí)視為一種社會性參與，學(xué)習(xí)并不是發(fā)生在或僅僅發(fā)生在頭腦中的，而是通過學(xué)習(xí)情境中的背景、工具、文化的互相交融而進(jìn)行的。主張課程以對話和共享的方式實現(xiàn)學(xué)習(xí)者間的互動交往，獲得共同體的認(rèn)同，提升共同體的凝聚力，帕沃寧、哈卡賴寧也將其歸結(jié)為“對話式”。實際上，我國社區(qū)教育課程還停留在忽視民生需要的“獨白式”，對“對話式”課程的開發(fā)與應(yīng)用還較少。在“獨白式”課程的陰影下，社區(qū)教育課程割裂了人學(xué)習(xí)的經(jīng)驗、參與等學(xué)習(xí)的豐富性，在現(xiàn)實中往往忽視居民多彩的“生活世界”以及對話參與，將豐富的情境知識狹隘地限定在確定性的、普遍化的命題式知識的牢籠里，輕視對話協(xié)商、知識共享的積極作用，導(dǎo)致學(xué)習(xí)對生活、社會的遠(yuǎn)離，對文化、經(jīng)驗與生命體驗的蔑視，使社區(qū)教育課程在實施中呈現(xiàn)出封閉性。這種課程教給居民的是記憶而不是成長、創(chuàng)造，從而導(dǎo)致人們對學(xué)習(xí)的逃離和躲避。（三）課程管理他者化。在哲學(xué)中“他者”是與主體相對的概念，本文所說的社區(qū)教育課程的他者性，是指社區(qū)教育課程的設(shè)計、內(nèi)容、過程等都不是學(xué)習(xí)者需要的或自己參與制定的，而是由機(jī)構(gòu)、教師或其他非學(xué)習(xí)者制定的，有許多學(xué)習(xí)內(nèi)容和課程并非居民喜歡和接受的。這使得本應(yīng)是居民自主學(xué)習(xí)、自我教育、自我管理的社區(qū)教育，走進(jìn)了他者形塑的窠臼。從社區(qū)教育管理而言，我國社區(qū)教育長期形成了以政府為主，自上而下的管理模式，雖然近幾年國家十分重視社區(qū)教育治理，積極培育市場、社會組織等多元主體參與社區(qū)教育管理，但以政府為元治理的社區(qū)教育治理模式業(yè)已形成強(qiáng)烈的路徑依賴。社區(qū)教育元治理是行政推動的自上而下“任務(wù)型”管理方式，而非居民“需求型”的自下而上的方式，由此，開什么課程，開多少課程都是由機(jī)構(gòu)或管理者決定，課程也由管理者或教師設(shè)計。從課程本身而言，課程的他者性，其深刻反映是課程的外在性、規(guī)訓(xùn)性。福柯認(rèn)為：“規(guī)訓(xùn)……是權(quán)力的個體化技巧。規(guī)訓(xùn)在我看來就是如何監(jiān)視某人，如何控制他的舉止，他的行為，他的態(tài)度，如何強(qiáng)化他的成績，增加他的能力，如何將他安置在他最有用之地?！彼麖?qiáng)調(diào)課程的社會、政治等工具性價值的體現(xiàn)，忽視學(xué)習(xí)者主體的需要和教育的本體價值，這種課程往往是說教式、灌輸式，甚至是命令式的，他者的課程將居民這一治理主體排除在課程管理之外，漠視了居民參與管理的意愿，使社區(qū)教育課程異化為一種形式、表演和宣傳，放棄了學(xué)習(xí)者的需求和生命成長的追求。（四）課程實施者草根化。課程實施者的“草根性”是指作為課程實施者的社區(qū)教育指“草的根”（therootofthegrass），來自于英語中的“grassroots”，由grass（草）+roots（根）兩個詞合成?！安莞币辉~最早產(chǎn)生于19世紀(jì)的美國，由于淘金潮時期的冒險者盛傳山脈土壤表層草根生長茂盛的地方會蘊(yùn)藏著黃金，并作為勘探金礦的重要經(jīng)驗，因此誕生了“草根”一詞。最初，“草根”的意思是指一種經(jīng)驗總結(jié)，后來“草根”被引入社會學(xué)領(lǐng)域，寓意為“基層民眾”。社區(qū)教育課程的教育者包括管理者和教師。教育者的草根性表現(xiàn)在如下方面：第一，社區(qū)教育管理者本職多為行政人員，缺乏教育管理事業(yè)的知識與經(jīng)驗，在社區(qū)教育課程建設(shè)道路上，只能“摸著石頭過河”探索課程發(fā)展之路，這種“草根式”的經(jīng)驗主義雖然有效，但這種“各自為戰(zhàn)”的狀態(tài)使得有些地區(qū)好的做法和優(yōu)秀的課程資源建設(shè)經(jīng)驗未能以制度的形式得到總結(jié)推廣，致使社區(qū)教育課程開發(fā)與建設(shè)往往流于形式，“人走政息”，只是一種短期行為。第二，社區(qū)教育教師主要來自于草根。由于高等教育中沒有設(shè)立“社區(qū)教育”專業(yè)，導(dǎo)致我國社區(qū)教育的教師主要來源于草根，當(dāng)前我國社區(qū)教育的教師大致分為專職教師、兼職教師、志愿者。專職教師大多是普通教育教師轉(zhuǎn)崗，兼職教師主要來源于在職或者退休的各行業(yè)的技術(shù)工人，志愿者主要來源于當(dāng)?shù)鼐用窈透咝W(xué)生。這些草根教師大多缺乏對社區(qū)教育內(nèi)涵與教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識，社區(qū)教育課程的開發(fā)和建設(shè)能力弱，無法滿足居民對高層次、高質(zhì)量課程的需求，使社區(qū)教育課程長期處于低水平狀態(tài)。

四、民生轉(zhuǎn)向下社區(qū)教育課程的發(fā)展對策

社區(qū)教育課程民生轉(zhuǎn)向充分發(fā)揮了社區(qū)教育對改善基層民生的積極作用，鞏固了全面建成小康社會的民生基礎(chǔ)，提高了社區(qū)教育課程的質(zhì)量，促進(jìn)了居民的全面發(fā)展。在民生思想的推動下，只有不斷調(diào)整課程自身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和外在管理機(jī)制，才能順利實現(xiàn)居民個體發(fā)展、社區(qū)治理、改善民生的教育目標(biāo)。（一）確保居民主體，關(guān)注民生需求。施瓦布認(rèn)為，課程的基本要素是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境。在這四個要素中，教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是課程的中心。因此，第一，社區(qū)教育管理者在課程開發(fā)過程中要以居民為中心，滿足居民多樣化的終身學(xué)習(xí)需求，調(diào)查居民的課程需求，按需施教，精準(zhǔn)服務(wù)，使課程內(nèi)容與民生需求相一致，同居民的興趣、能力、生活實際相聯(lián)系。第二，要引導(dǎo)居民的高層次、多樣化的需求，在滿足居民“唱唱跳跳”的休閑娛樂需求的同時，結(jié)合當(dāng)前社區(qū)治理、城市建設(shè)、文化傳承等方面的發(fā)展要求，引領(lǐng)民生走向精神追求，開發(fā)與民生息息相關(guān)的生命、生態(tài)、公民素養(yǎng)、科學(xué)等課程，滿足居民深度學(xué)習(xí)的需求，培養(yǎng)居民終身學(xué)習(xí)意識，傳播社會主義核心價值觀，提升公民道德素養(yǎng)，豐富居民的生活世界，促進(jìn)居民的生命成長，引領(lǐng)社區(qū)教育課程的內(nèi)涵式發(fā)展。第三，鼓勵居民參與課程建設(shè)。理查德•C•博克斯將社區(qū)公民分為三種：一是“搭便車者”，作為純粹的公共服務(wù)消費者，他們對公共事務(wù)漠不關(guān)心；二是“守門員”，他們只關(guān)心與自己利益相關(guān)的議題；三是“積極公民”，他們能夠主動參與社區(qū)公共事務(wù)，以行動產(chǎn)生正面的社會影響。社區(qū)教育課程的建設(shè)離不開“積極公民”的支持，由此，動員居民熱心參與課程建設(shè)，放權(quán)于民，尊重其主體地位，聽取其作為社區(qū)教育課程的主要參加者和直接受教育者提出的建議和心聲，做到聽民聲、集民智、惠民生，從而提高居民對社區(qū)教育的知曉度、參與度、滿意度，建設(shè)人民滿意的社區(qū)教育課程。（二）關(guān)注民生情境，開發(fā)特色課程。情境理論認(rèn)為，脫離個體生活的真實環(huán)境來談?wù)搶W(xué)習(xí)或者能力是毫無意義的，個體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會化的必經(jīng)途徑。因此，在實現(xiàn)社區(qū)教育課程的民生轉(zhuǎn)向過程中，第一，要考慮居民真實的生活場景，創(chuàng)設(shè)真實的課程情境。整合當(dāng)?shù)靥厣幕Y源，繼承當(dāng)?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng)，宣揚(yáng)先進(jìn)的文化理念和價值觀，將課程知識與社區(qū)文化情境相融合，打造當(dāng)?shù)靥厣氛n程，增進(jìn)居民對當(dāng)?shù)靥厣幕牧私?，增?qiáng)文化自覺，培育文化歸屬感。例如，成都市青羊社區(qū)學(xué)院依托當(dāng)?shù)靥赜械氖窭C文化，開設(shè)了《蜀繡》等特色課程，以居民喜聞樂見的方式傳播了傳統(tǒng)文化，增加居民對社區(qū)的認(rèn)同感和歸屬感。第二，要結(jié)合居民生活、社區(qū)建設(shè)的發(fā)展實際打造特色課程。以當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)為依托，優(yōu)化當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展相契合的課程體系以提升居民的職業(yè)能力，改善居民的生存狀況。例如成都高新區(qū)石梁村社區(qū)為提高婦女生計發(fā)展能力，開設(shè)了掛飾制作的課程，滿足了居民職業(yè)技能提升的需求，提高了居民就業(yè)競爭力。（三）推進(jìn)科學(xué)治理，規(guī)范社區(qū)教育課程。社會學(xué)研究表明，非組織化的治理不僅容易造成管理的混亂，而且不利于治理的長效性。因此，首先，要建立社區(qū)居民課程治理共同體。社區(qū)居民以共同體的形式參與社區(qū)教育課程開發(fā)與建設(shè)中，通過共同體表達(dá)共同的訴求，進(jìn)行自我管理、自我服務(wù)，集思廣益，制定相應(yīng)的課程管理規(guī)范，保證實踐的長期性和科學(xué)性。社區(qū)教育課程管理走向民生，并不意味著完全以居民的意愿進(jìn)行管理，而是應(yīng)在國家和政府政策體制的規(guī)范和專家、學(xué)者的指導(dǎo)下進(jìn)行科學(xué)地治理。第一，在國家層面出臺《社區(qū)教育課程改革綱要》或者《全國社區(qū)教育普通課程指導(dǎo)性大綱》，一方面，對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程資源建設(shè)等方面等作出全方位的頂層設(shè)計，同時，從政策法規(guī)的角度，為社區(qū)教課程質(zhì)量樹立新標(biāo)桿，制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，也為社區(qū)教育課程發(fā)展提供了行動指南。第二，為避免課程資源浪費和各地課程質(zhì)量參差不齊等問題，對需求量大的通識類課程由國家聘請課程專家、學(xué)者等統(tǒng)一開發(fā)課程，編寫教材。第三，鼓勵各地在國家社區(qū)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的框架下因地制宜，以居民的實際需求為依據(jù)，結(jié)合當(dāng)?shù)卣?、?jīng)濟(jì)、文化條件和發(fā)展需要，制定符合當(dāng)?shù)厣鐣l(fā)展情況的課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，提高社區(qū)教育課程質(zhì)量。例如，上海、沈陽結(jié)合本市實際相繼出臺了《上海市社區(qū)教育課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn))和《沈陽市社區(qū)教育課程指導(dǎo)綱要》。（四）加強(qiáng)隊伍建設(shè)，提升人員素質(zhì)。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。2014年9月9日上午，在北京師范大學(xué)考察時強(qiáng)調(diào)，“國家繁榮、民族振興、教育發(fā)展，需要我們大力培養(yǎng)造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，需要涌現(xiàn)一大批好老師。”配備一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、相對穩(wěn)定的社區(qū)教育工作者隊伍是社區(qū)教育正常開展的關(guān)鍵。根據(jù)國際經(jīng)驗，在社區(qū)教育教師隊伍建設(shè)中，首先，提高社區(qū)教育教師準(zhǔn)入門檻，建立專門的社區(qū)教育教師資格制度。以高校為培養(yǎng)陣地，提高社區(qū)教育教師的準(zhǔn)入門檻，培養(yǎng)高學(xué)歷、高素質(zhì)的社區(qū)教育教師，提升社區(qū)教育教師的專業(yè)化水平。其次，加大對社區(qū)教育專職教師和管理者的培訓(xùn)。加深專職教師和管理者對社區(qū)教育內(nèi)涵、教學(xué)規(guī)律的把握，增強(qiáng)課程理論知識，提高教學(xué)水平，更新專業(yè)知識，提升業(yè)務(wù)素質(zhì)。同時，加強(qiáng)對兼職教師的管理和專業(yè)發(fā)展。給與兼職教師一定的發(fā)言權(quán)和決策權(quán)；建立兼職教師和專職教師的相互溝通，合作教研機(jī)制；提高兼職教師的福利和待遇，提高兼職教師的積極性；加強(qiáng)兼職教師的課程理論知識，為他們的專業(yè)發(fā)展和在職進(jìn)修創(chuàng)造條件并提供機(jī)會，提高兼職教師的教學(xué)積極性。最后，實行志愿者登記和管理機(jī)制，為志愿服務(wù)提供長效保障，吸引高素質(zhì)、高學(xué)歷、有一技之長的居民參與社區(qū)教育課程建設(shè)，培養(yǎng)社區(qū)教育課程治理的“積極公民”。

作者:楊鳳秋 單位:四川師范大學(xué)