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【內(nèi)容提要】文章論述了我國師范教育改革與發(fā)展中的幾個理論問題及其邏輯關(guān)系。教師專業(yè)化問題主要關(guān)注的是教師職業(yè)的地位，而師范性與學術(shù)性之爭及封閉定向型與開放非定向型教師教育體制優(yōu)劣的討論，都是由教師教育的雙學科基礎(chǔ)衍生出來的問題。教師專業(yè)化問題，不但依賴于教師教育專門化程度的提升和教育學科的科學化，而且依賴于教師教育理念的更新。師范性與學術(shù)性、封閉定向型與開放非定向型，這兩對矛盾是可以協(xié)調(diào)的，教師教育的一體化理論與實踐，無疑有利于使這兩對矛盾達到“和諧”。教師的專業(yè)化發(fā)展也能由此不斷得到推進。

【英文摘要】Thisessayelaboratesseveraltheoreticalissuesandtheirlogicalrelationshipsintheinnovationanddevelopmentofteachers’educationinChina.Theissueofteachingasaprofessionmainlyconcernsthestatusofteacher’sprofessionandoriginatedfromthebi-disciplinedbaseoftheprofession.Sotoprofessionalizeteachingdependsnotonlyontheenhancenmentofthespecialitylevelofteachers’educationandthescientificlevelofeducationdiscipline,butalsothetransformationoftheeducationalissuesoftcachers.Theunityofteachers’roles,ononehandasanomalandontheotherhandasascholar,helpstoimproveteachers’professionalization.

【關(guān)鍵詞】教師教育/教師職業(yè)專門化/師范性/學術(shù)性/教師教育一體化

teachers’education/teachingasaprofession/normalacademic/unityofteachers’education

【正文】

中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：1000—4203（2001）04—0055—05

我國的師范教育，歷經(jīng)半個世紀的發(fā)展，已形成包括職前培養(yǎng)與職后培訓兩大系統(tǒng)的完整獨立的體系。這種典型的獨立定向型教師教育體系，適應(yīng)了計劃經(jīng)濟體制下教育事業(yè)發(fā)展的需要，對我國教師隊伍的建設(shè)發(fā)揮了積極的、不可替代的作用。改革開放以來，隨著市場經(jīng)濟體制的建立和高等教育體制改革的深入，傳統(tǒng)的封閉式師范教育體系出現(xiàn)了逐步向開放式教師教育發(fā)展的趨勢。1999年6月頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》提出：“加強和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。調(diào)整院校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院?！边@意味著50年來建立的獨立定向型師范教育體系將走向開放。這是一個重大的轉(zhuǎn)折。

封閉定向型和開放非定向型兩種體制孰優(yōu)孰劣爭論已久，是否就是由于師范性和學術(shù)性孰強孰弱而引起的？因此，有必要對教師職業(yè)本身的特點加以探究。本文從以下四個方面進行概述，以期為當前我國教師教育的改革和發(fā)展提供理論依據(jù)和實施策略。

一、教師職業(yè)專業(yè)化研究

1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》頒布后，當務(wù)之急是要在全國建設(shè)一支高質(zhì)量的中小學師資隊伍。為保證師資質(zhì)量，政府制定了不同層次教師的學歷標準。盡管師范院校的數(shù)量與規(guī)模也在擴大，但仍然無法提供足夠的師資，且培養(yǎng)質(zhì)量不高。為此，研究者傾向于通過更加嚴格的制度化措施，提高師范教育的培養(yǎng)與培訓質(zhì)量，并通過研究發(fā)達國家的師范教育以尋求有效的辦法。

圍繞如何培養(yǎng)合格教師，提高教育工作的專業(yè)水平，關(guān)于教師或者教學工作是否是一種專門職業(yè)及其專業(yè)化的爭論由來已久，而且在各國師范教育發(fā)展中長期存在［1］。20世紀50年代首先在美國興起的專業(yè)結(jié)構(gòu)功能理論，通過與該學派總結(jié)的一般專業(yè)最核心的五個指標進行對照，得出教師并非是一種真正的專業(yè)的結(jié)論［2］；1955年召開的世界教學專業(yè)組織會議研討了教師專業(yè)問題，推動了教師專業(yè)組織的形成和發(fā)展［3］；1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織提出的《關(guān)于教師地位的建議》，被認為是首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出的明確說明。該建議提出：“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)，它是一種公共的業(yè)務(wù)［4］。這與60年代各國對不合格教師數(shù)量增加、教育質(zhì)量下降的擔憂有關(guān)。它提供了一種對提高教師專業(yè)化的普遍要求與政策支持。事隔30年后，這一原則在國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織提出的同名文件中又得到重申［5］。

進入80年代后，在《霍姆斯報告》的推動下，教學專業(yè)化很快在美國成為一場持續(xù)至今的改革運動［6］。該報告認為要提高教學質(zhì)量，一要確立教學工作的專業(yè)性地位，二要建立起與這一專業(yè)性職業(yè)相應(yīng)的衡量標準。師范教育的責任就在于培養(yǎng)出訓練有素的達到專業(yè)化標準的教師，以教師的專業(yè)化實現(xiàn)教學的專業(yè)化，并使教師贏得較高的社會地位［7］。該報告被視為倡導教學工作專業(yè)化的有力文件而得到廣泛引用［8］。

通過對國外研究的介紹和總結(jié)，國內(nèi)的研究者也在教師專業(yè)化問題上作了積極探索。拙著《師范教育論》分析了教師職業(yè)的特性，認為雖然可以明確教師的勞動是不同于其他形式勞動的一種特殊勞動，是一種不可或缺的獨立的社會職業(yè)，但教師勞動的產(chǎn)品是作為受教育者的學生在知識、素質(zhì)、能力、個性品質(zhì)等諸方面的提升，某個教師的某種直接作用的效果往往較難以定量的方法確定，也不易看到立竿見影的效應(yīng)，因此與醫(yī)生、律師等專業(yè)相比，教師職業(yè)是具有一定替代性的專門職業(yè)［9］。有學者則指出：在社會功能層面，教學工作作為一種人類的社會實踐活動，其社會功能得到了廣泛的肯定；在專業(yè)發(fā)展制度層面，盡管教學工作的專業(yè)發(fā)展制度已成為高等教育制度的一個重要組成部分，但其所建基的學科基礎(chǔ)——教育學科的科學性至今受到質(zhì)疑；在專業(yè)組織層面，雖然教學工作者建立了廣泛的專業(yè)組織，但與其他專業(yè)相比，無論是在其所享有的自治權(quán)方面，還是在組織的權(quán)威性方面都存在著一定的差距，因此教師還不是嚴格意義上的專業(yè)［10］。但研究者都對教師或教學工作的專業(yè)化持普遍支持的態(tài)度。相信教師職業(yè)或者說是教學工作在專業(yè)化方向上將不斷取得進展。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》已首先以立法的形式明確將教師列為履行教育教學工作的專業(yè)人員，這對于教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展十分有利。

可以這樣認為，對教師專業(yè)化的關(guān)注，基本的出發(fā)點是要持續(xù)提高教師教育的專門性，并使教師這一職業(yè)發(fā)展成為普遍認可的專業(yè)，以改善教師的地位，提高教師的職業(yè)素養(yǎng)。盡管研究結(jié)果表明教師還不能被稱為嚴格意義上的專業(yè)，但研究使人們看到了教師工作的重要性，使教師專業(yè)化得到普遍的支持。恰恰因此，就更需要政府通過加強財政撥款提高教師職業(yè)待遇，需要社會形成良好的尊師重教氛圍，才能更有利于教育事業(yè)的健康發(fā)展；教師也應(yīng)該有意識地通過提高教育教學質(zhì)量和加強自身修養(yǎng)，贏得社會的認可和尊重。實際上，我國教師專業(yè)化的前景確實不容樂觀。僅就教師的學術(shù)資格而言，1997年，在1141.4萬教師中，具有本科學歷的教師，占初中教師的比例僅為10.6％，占高中教師的比例也不過60.7％［11］。近年來教師職業(yè)的待遇和社會吸引力有所提高，但與醫(yī)生、公務(wù)員等其他職業(yè)相比，收入水平仍偏低［12］。而作為師資培養(yǎng)與培訓的師范院校，普遍存在經(jīng)費困難、設(shè)備簡陋、學科單一、師資隊伍學術(shù)水平不高等諸多弊端［13］。當前，更直接和富有實效的途徑，就是政府通過加大對師范教育的經(jīng)費資助，加強師范院校的辦學實力，同時提高教師職業(yè)待遇，以加強教師職業(yè)的吸引力。只有當教師的職業(yè)收入相對較高時，教師資源才會越來越充足，而且也有條件采取嚴格的資格證書制度，保證教師隊伍的質(zhì)量。

二、教師教育中的學術(shù)性與師范性之爭

就一般意義而言，師范性主要是指培養(yǎng)教師所不可缺少的特殊性課程與要求，具體指教師職業(yè)道德、教育學相關(guān)課程和一些基本的技能、技巧與組織管理能力的培養(yǎng)。學術(shù)性則關(guān)注這樣三個層面：一是指與綜合性大學同類系科相比，師范院校內(nèi)各系科教師在科研中所表現(xiàn)出的學術(shù)水平的高低；二是同類學科教學內(nèi)容上所反映出來的專門化水平和學術(shù)前沿的程度；三是學生從事學科研究的能力［14］。在師范教育發(fā)展過程中，隨著時代的變遷以及對教師素質(zhì)要求的變化，時而強調(diào)師范性，要求加強教育學科課程的學習和重視教學實習與見習、增加其課時數(shù)；時而強調(diào)學術(shù)性，強調(diào)學科知識的學習和提高學科課程的比例。便是所謂的學術(shù)性與師范性之爭［15］。顯然，可以把教師教育中的師范性抽象為培養(yǎng)教師這一任務(wù)規(guī)定的特殊性，即該職業(yè)對從業(yè)人員確有不同于其他職業(yè)的一些特殊要求。這和我們所討論的專業(yè)化問題緊密相關(guān)。而所謂的學術(shù)性，則是對在教師培養(yǎng)中可比較的學科知識與研究水平在程度上的差異的強調(diào)，以及對這種差異可能帶來的教育質(zhì)量不高與教師職業(yè)適應(yīng)能力較低的擔憂。

盡管歐內(nèi)斯特·博耶在《學術(shù)水平反思》一書中提出的教學同樣應(yīng)是一門學術(shù)性的事業(yè)，亦即教學同樣有其學術(shù)水平的觀點，為越來越多的國內(nèi)教育理論界人士所贊同，但由此得出的師范性包含部分學術(shù)性的結(jié)論，又不免有些繞回到老路上的感覺。從其所強調(diào)的核心意義看，師范性與學術(shù)性之爭主要源于教師教育中雙重學科基礎(chǔ)所形成的結(jié)構(gòu)性矛盾。由于教學工作所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學科基礎(chǔ)，即教師任教科目的學科知識和教育學科知識，因此在實際的教學中就不可避免地面臨這樣的困境，即以怎樣的方式組合這兩種學科課程。不過，對于教師“教什么”與“怎樣教”兩方面素質(zhì)的形成，作為教師教育兩個不可相互替代的重要基石，顯然并不構(gòu)成非此即彼的對立關(guān)系，而是彼此相對獨立，處于一種不均衡發(fā)展的鏈條型聯(lián)系之中。在教師教育中，應(yīng)尋求兩個學科基礎(chǔ)相互間的“和諧”，通過協(xié)調(diào)與相互適應(yīng)，共同發(fā)展，以增強結(jié)構(gòu)的整體功能［16］。

對于“教什么”以及由此而產(chǎn)生的對教師教育中學術(shù)性的要求，所要解決的核心問題是：教師要在學術(shù)上做好能夠?qū)W生在某一學科上帶得足夠遠的準備。因此，可以認為增加學科課程的比重以及向綜合大學看齊的作法本身是無可厚非的，不僅有助于提升教師的學術(shù)能力，增強其職業(yè)適應(yīng)力，還對師范院校的發(fā)展有利。問題在于，在有限的培養(yǎng)期限內(nèi)與嚴格的學時標準要求下，這一作法確實對教育學科與訓練有所沖擊。

對于“怎么教”，就要復雜一些。首先，隨著教育觀念與教學思想的變化，教師角色正在向一種類似于學生學習的協(xié)助者或伙伴的關(guān)系轉(zhuǎn)換［17］，怎么教將逐漸被怎樣教學生學會學習和與學生共同學習、探索所替代。核心的問題在于教師必須對這樣的教學工作抱有明確的理想，即將學生帶向什么方向或者說學生在教師的協(xié)助下可能將自己塑造成什么樣的人。顯然，這樣的變化就使師范性問題產(chǎn)生了方向性的變化：由“怎么教”轉(zhuǎn)換成了“教學生怎樣學”，而且對于學生的學習與發(fā)展有符合教育理想的設(shè)計。其次，師范性是教師教育得以區(qū)別于其他教育類型的標志。所謂師范性與學術(shù)性之爭的根源，還在于教師專業(yè)化程度不高及其所依賴的教育學科建設(shè)的科學化程度不高。而教育學科體系的完善和教師教育理念的養(yǎng)成，也恰恰是未來教師教育專業(yè)化的主旨所在，以此為基礎(chǔ)的師范性將更能夠體現(xiàn)教師教育的本質(zhì)特性。

不過，就當前教師教育的改革來說，還很難獲得上述意義上的突破。在開放化教師教育中，將通過執(zhí)行嚴格的教師資格制度來規(guī)范師資的培育，師范性也主要作為從事教師職業(yè)可參照的條件予以強調(diào)?？上驳氖?，當前師范院校的教育模式、師資培養(yǎng)目標正呈現(xiàn)出一種有利的多元化趨向。就學術(shù)性課程與教育類課程的組合來看，傳統(tǒng)的學術(shù)性課程和教育學科課程與訓練混合、交叉進行的模式遭到越來越多的批評，一些師范院校正在進行積極的改革，通過借鑒國外開放化師范教育的經(jīng)驗，開始試驗“3＋1”、“4＋1”、“4＋2”等師資培養(yǎng)模式。一些師范大學也開始有意識地發(fā)揮教育學科的優(yōu)勢，在課程開發(fā)上試圖建立完整的體系，以能夠面向不同層次、不同需要的教師。而教師的自主發(fā)展則被置于更為重要的位置，課程的開發(fā)與設(shè)置畢竟只提供了一種能夠培養(yǎng)出更優(yōu)秀的教師的可能，而教師自身的發(fā)展則最終決定著一個教師能否勝任教學工作并作出創(chuàng)造性的貢獻。

三、教師教育的兩種體制：封閉定向型與開放非定向型

同樣是由于教師教育的雙學科基礎(chǔ)以及由此產(chǎn)生的雙專業(yè)結(jié)構(gòu)，在實施教師培養(yǎng)的途徑上，就產(chǎn)生了封閉定向型與開放非定向型教師教育體制以及兩種體制兼而有之的混合型體制的差異［18］。新中國建立以來，在師資培養(yǎng)與培訓上采取封閉定向型體制與結(jié)構(gòu)模式，并維持至今的理由是充分的。其一，這一模式能夠理想地適應(yīng)計劃經(jīng)濟體制的要求，無論是師資供需數(shù)量、質(zhì)量的預測與由此確定的撥款數(shù)額，還是分層次對口培養(yǎng)與培訓，它都體現(xiàn)著一種計劃經(jīng)濟所需的直接可控性的特征。其二，這一模式是解決長期的師資供給缺口問題的必然選擇，有利于保證基本的師資數(shù)量供給，有利于按照穩(wěn)定的質(zhì)量標準開展統(tǒng)一的培養(yǎng)與培訓。其三，我國教育事業(yè)總體規(guī)模較大，就基礎(chǔ)教育而言，師范教育必須在師資的數(shù)量與質(zhì)量上積極適應(yīng)其需求，師范教育的改革與發(fā)展可以說關(guān)系到整個教育事業(yè)的穩(wěn)定與發(fā)展。

盡管如此，但這一模式仍受到普遍的批評，主要是培養(yǎng)質(zhì)量不高，尤其是學術(shù)水平不高，師范性不強［19］。但同樣不可忽視，越來越多的非師范院校畢業(yè)生甚至不需任何教育訓練就可以走上講臺?，F(xiàn)實的狀況也正如此，師范院校在不斷提高其非師范專業(yè)比例，以擴展其生存空間并在學術(shù)水平上追趕綜合類院校的同時，對于為教師提供科學化的教育學科訓練熱情不高，非師范院校特別是一些綜合性大學則逐漸搶占著師范院校的領(lǐng)地而不需對其教育環(huán)節(jié)作出任何調(diào)整［20］。這兩方面，無疑都弱化著教師教育的專業(yè)化前景，教師教育的質(zhì)量因此而不斷受到挑戰(zhàn)和更多的批評，建立開放化教師教育體制已成順應(yīng)時勢之舉。

政府的師范教育體制開放化的決策，是基于這樣的事實判斷：全國大多數(shù)地區(qū)師范教育的規(guī)模和數(shù)量已基本適應(yīng)中小學發(fā)展的要求［21］，基礎(chǔ)教育的發(fā)展對師資的要求已由數(shù)量上的滿足轉(zhuǎn)向質(zhì)量上的提高。特別是隨著素質(zhì)教育在中小學的普遍實施，對于建設(shè)高素質(zhì)師資隊伍的要求越來越迫切，不斷提高師資培養(yǎng)與培訓的質(zhì)量是未來10年甚至更長時期內(nèi)師范教育發(fā)展的核心任務(wù)。開放化、提升師資培養(yǎng)層次以及后文要談及的一體化，都是為有效完成這一任務(wù)而提出來的。

不過，由于對開放后師資數(shù)量供應(yīng)能否保證，師范院校何去何從等問題有所顧慮，教育主管部門甚至積極支持開放化的研究者也對開放化持謹慎態(tài)度。這種謹慎和冷靜是十分必要的。盡管小學教師學歷達標率較高且?guī)熧Y已供大于求，但短期內(nèi)提升學歷層次所需的培訓任務(wù)還很重，初中教師與高中教師則供遠遠小于求，且存在明顯的地區(qū)差異。如果一下子實行教師教育開放化，不僅可能導致教師教育數(shù)量與質(zhì)量的滑坡，帶來整個教育結(jié)構(gòu)的失衡與質(zhì)量的降低，甚至會影響社會的穩(wěn)定與發(fā)展。因此，開放的程度以及具體實施的策略都應(yīng)是當前研究的主要問題。首先，必須明確開放決非絕對的、無條件的，必須充分考慮師資供需數(shù)量、質(zhì)量在時限、區(qū)域和培養(yǎng)層次上的差異，分階段、分地區(qū)、分層次逐步推進，而且也不可能是全面的開放，最適合我國國情的是逐步形成混合型的教師教育體系［22］。其次，在一段時期內(nèi)，高師院校仍將是我國教師教育的主體（中師建制將逐步取消并由高師院校承擔?？茖哟涡W教師的培育）。建立開放化的教師教育體系，必須首先在教師所需的教育理念養(yǎng)成與教育技能訓練方面，制定嚴格的、高于原標準的、為各方所認同和恪守的規(guī)則，實際上，完善與強化教師資格制度在教師教育中的作用，也正在成為政府推動開放化教師教育體系努力的一個重要方面。再次，就改革的策略而言，可行的辦法是實施由包括師范院校在內(nèi)的現(xiàn)有高校主導的累積性的逐步變革，政府則予以適當?shù)闹笇Аf(xié)調(diào)和監(jiān)督。另外，占高?？倲?shù)1／5的師范院校在開放化教師教育體系中的發(fā)展，也應(yīng)受到普遍的關(guān)注。較適宜的看法是，處于優(yōu)勢特別是教育學科研究領(lǐng)先的師范大學、學院，宜予以保留并逐步綜合化，而處于弱勢的師范?？茖W校除在師資缺口較大的地區(qū)予以保留外，可考慮逐步并入綜合類院?；驇煼洞髮W、學院［23］。當然，這一前瞻性建議要視具體狀況而定。

在市場主導教師供需的情況下，盡管師范院校在師資培養(yǎng)、培訓上的壟斷地位的喪失確實是一種挑戰(zhàn)，但50年的師范教育經(jīng)驗，將有利于師范院校在教育培養(yǎng)、培訓上占據(jù)主要的陣地。隨著行政約束的減弱，師范院校自身發(fā)展的意愿和能力將會有充分的發(fā)揮，若加上政府確能在提高教師經(jīng)濟待遇上有所作為的話，師范院校也不必擔心其在教師市場中的競爭力會下降。

四、教師教育的一體化

一般認為，教師教育一體化理論的形式與實踐，源于終身教育思想與教師職業(yè)發(fā)展理論。終身教育思想的產(chǎn)生直接影響了教師教育的發(fā)展，各國逐漸形成把教師職前教育和在職教育統(tǒng)一起來的趨勢。1975年聯(lián)合國教科文組織第35屆國際教育會議通過《關(guān)于教師作用的變化及其對于教師的職前教育、在職教育的影響的建議》，強調(diào)了教師培養(yǎng)與進修相統(tǒng)一的必要性［24］。隨著終身教育思想的深入人心，1996年聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》的報告中建議：把終身教育放在社會的中心位置上，重新考慮并溝通教育的各個階段［25］。而自20世紀80年代以來，在世界范圍的教育改革浪潮中，人們愈來愈認識到教育改革的成敗關(guān)鍵在教師，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能保證高質(zhì)量的教育水平。因此，人們對于教師的專業(yè)發(fā)展給于強烈的關(guān)注。其中最為突出的是1986年美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟論壇工作小組、霍姆斯協(xié)會相繼發(fā)表的《以21世紀的教師裝備起來的國家》、《明天的教師》兩個報告，它們同時提出以教師的專業(yè)發(fā)展作為師范教育改革的目標［26］。

總體來看，我國教師教育一體化改革，是針對我國現(xiàn)有師范教育中職前職后隔離，機制機構(gòu)各自為政，教育內(nèi)容重疊交叉，資源配置不合理等問題，依據(jù)終身教育思想、教師專業(yè)發(fā)展理論，試圖對教師職前、入職和在職教育進行全程的規(guī)劃設(shè)計，以構(gòu)建教師教育各個階段相互銜接，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。不過，一體化并不是單一化，它可以是多元化教師培養(yǎng)模式中的主體，但并不壟斷教師教育；它強調(diào)整合完善的體系，但并非封閉，而希望在開放競爭中體現(xiàn)自身的特色和優(yōu)勢。因此，一體化可以看作是與開放化同步進行的兩個互促互進的過程。并且有理由相信，在一體化過程中，建立開放化教師教育之路將更加多樣、靈活和富有活力。當然，建設(shè)一體化教師教育體系是一個系統(tǒng)的過程，同樣不可能一蹴而就。目前我國可予實施的教師教育一體化的具體目標包括［27］：1.打破條塊分割的師范教育管理體制，理順各部委與地方對師范院校的領(lǐng)導關(guān)系，建立統(tǒng)一協(xié)調(diào)的領(lǐng)導體制，形成上下結(jié)合、內(nèi)外融通的教師教育網(wǎng)絡(luò)。2.突破教師職前培養(yǎng)與在職培訓割裂，本科教育與研究生教育互不銜接，不同教育機構(gòu)不相往來的教育模式，建立起職前與在職教育、本科與研究生教育相互貫通的教師教育機構(gòu)體系。3.統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)計教師教育內(nèi)容，即把職前教師培養(yǎng)、新教師入職輔導和在職教師提高這幾個階段的教師教育作為一個完整的過程通盤考慮，確定培養(yǎng)目標，選擇教育內(nèi)容，設(shè)置課程結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)途徑與教學方法等。4.在統(tǒng)一規(guī)劃下，重新調(diào)整和組合原來分別承擔職前培養(yǎng)和在職培訓不同任務(wù)、相互分割、互不聯(lián)系的師資力量，建立一支職前、在職既各有側(cè)重又有合作，相互融通合一的教師教育的師資隊伍。

上述四個問題是近20年來我國師范教育研究領(lǐng)域討論最廣泛和爭論最多的幾個問題，也是師范教育改革與發(fā)展的幾條主線?？傮w來看，教師專業(yè)化主要關(guān)注的是教師職業(yè)的地位，師范性與學術(shù)性之爭以及封閉定向型與開放非定向型教師教育體制，都是由教師教育的雙學科基礎(chǔ)衍生出來的現(xiàn)實問題。其中，教師專業(yè)化，不但依賴于教師教育專門化程度的提升和教育學科的科學化，而且依賴于教師教育理念的更新。而后兩個問題涉及的核心都在于這種雙學科基礎(chǔ)的現(xiàn)實組合，師范性與學術(shù)性是就其水平而言的，封閉型和開放型則是就其體制而言的。但不管是強調(diào)水平上的相對對立的或同步或異步的發(fā)展，還是體制上的封閉型或開放型，都是就其在教師教育實施中的相對獨立性而展開的，往往忽視了其可協(xié)調(diào)性。教師教育一體化的理論與實踐，無疑有利于彌補這一點?？梢灶A見，隨著一體化目標的逐步實現(xiàn)，教師教育的概念與觀念將逐漸取代師范教育，在教師培育上強調(diào)教師的持續(xù)發(fā)展，教師教育的雙學科課程將有機地銜接起來，不是相互割裂而是作為教師教育內(nèi)容的整體統(tǒng)籌起來安排。同時，教師教育機構(gòu)在教育課程開放和教育科學研究上所承擔的責任，將有助于教育學科的不斷科學化。在此基礎(chǔ)上，教師的專業(yè)發(fā)展將不斷得到推進，教師教育的價值核心也將轉(zhuǎn)移到作為個體的教師的教育理念與素養(yǎng)的養(yǎng)成上來。

收稿日期：2001—05—27

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