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從“心”出發(fā)的教師職業(yè)道德教育

在近年來的汕頭師德培訓中，筆者嘗試轉(zhuǎn)變培訓角度，在內(nèi)容和方法上融合了心理學和心理健康的原理在培訓中的運用，收到較好的培訓效果。據(jù)課后調(diào)查，85%的學員認為這樣的培訓“轉(zhuǎn)變了對師德教育固有看法”，76%的學員表示“喜歡授課內(nèi)容”，90%的學員認為培訓“對其教育生涯有幫助”。重新梳理教師職業(yè)道德的特殊性質(zhì)，我們可以發(fā)現(xiàn)，師德教育不能一味唱高調(diào)，但也不可能過于“走低”。所謂“師德”,指的是教師必須遵循的專業(yè)道德行為規(guī)范，自古以來都講求教師“以身作則”，教師一旦失德,必定會使學生對這個教師以及這個教師所實施的教育產(chǎn)生信任危機，嚴重影響教育效果，對學生的人生觀價值觀的形成造成負面影響。因此，按照“以身作則”的邏輯,凡是要求學生做到的事,教師都要先做到,叫做“為人師表”。正因如此,歷來有關(guān)“師德”的議論和所訂的師德規(guī)范,都要求教師盡善盡美。這種“盡善盡美”的追求，又導致了社會對教師職業(yè)毫不吝嗇溢美之詞。教師職業(yè)當然非常重要,但強調(diào)其重要性不等于一味地拔高,拔高的結(jié)果導致了一個矛盾的局面：教師聲望被捧得很高,而事實上入職門檻卻不高,社會地位也不高。虛張聲勢是一種不自信的表現(xiàn),當前師德教育的不切實際也因此而來。從“師者,所以傳道受業(yè)解惑也”這句名言來看，必須承認,教師不是社會文化的原創(chuàng)者,而是主流文化的傳遞者。這個事實表明,教師的地位作用應該“不高不低,不大不小”（語），這個評價才是恰如其分的。只有用這種自信而務實的態(tài)度看待教師的地位作用,不拔高也不貶低,師德教育才能找到一個深入人心的出發(fā)點。那么,師德應從何出發(fā)?套用一句流行語：“由心出發(fā)”，即要“以人為本”，在充分理解人性的基礎(chǔ)上闡述師德。心理學兩大流派——精神分析學派弗洛伊德人格結(jié)構(gòu)理論和人本主義學派馬斯洛的需要層次論——對人性的解釋,可以成為一種理論的參照。弗洛伊德將人格分為本我、自我、超我，自私享樂和道德良心是同存于普通人的個性中,關(guān)鍵是如何平衡，超我（道德良心）的發(fā)展是要兼顧本我自我的平衡的。馬斯洛的需要層次論將人類復雜的需要分為五個層次,由低到高分別是：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。需要是人行動的驅(qū)動力，人向高尚的人格完善與自我實現(xiàn)發(fā)展,是要歷經(jīng)從低到高各層次需要的滿足?，F(xiàn)代社會對人性的尊重和寬容已經(jīng)不再認為“清貧是教師的標志”,教師也有權(quán)利也應該享受生活的物質(zhì)快樂,一定物質(zhì)的快樂與精神價值的追求并不矛盾,馬斯洛需要層次論也在揭示一個道理：物質(zhì)的適當滿足應該是我們邁進更高的精神追求的階梯。教師的群體是復雜的,我們既承認人性中平凡的一面,也要弘揚人性中高尚美好的一面。這個問題的技術(shù)性處理，可以參照美國的師德規(guī)范。既要保證師德的高尚性與嚴肅性,又要使規(guī)范切實可行,我們可以這樣來確定師德規(guī)范：首先，明確區(qū)分教師的師德行為與不宜行為,以教師必須具有的不可或缺的道德行為作為師德的底線,杜絕教師失德行為。然后，在此基礎(chǔ)上，弘揚教師中優(yōu)秀分子的高尚道德風范，引領(lǐng)教師內(nèi)心也是每個人內(nèi)心原本就有的對道德的美好追求。正如詹姆斯•威爾遜指出的：“人類的道德感并非是一盞光線強烈的指路明燈,它是一束微弱的燭光,但是將它貼近心口并執(zhí)于掌心,卻能驅(qū)走黑暗并慰籍我們的心靈?！?/p>

區(qū)分心態(tài)與師德對教師行為的影響

根據(jù)對教師職業(yè)狀態(tài)的觀察與研究,筆者深切地感受到將教師心態(tài)與師德放在一起考量的重要性。本地電視臺一個高收視率的民生欄目曾報道一小學老師冬天“以冷水洗臉懲罰學生”一事，輿論嘩然，人們譴責這位教師“體罰”（后來教育局介定不是體罰）學生是師德有問題。筆者曾與當事人作過兩小時的訪談,發(fā)現(xiàn)情況并非這么簡單與容易定性。這位老師實際上非常敬業(yè)，責任心很強，對工作幾乎可以說是全身心投入，之所以處罰學生的手段比較嚴厲,也是出于一貫嚴格要求的作風和急切的心態(tài)。與許多對學生處罰過激而導致爭議的案例一樣,教師的責任心并非不強，甚至是太強了，以致用力過猛，動作變形。這里引發(fā)我們思考一個問題：要達到好的教育效果,教師還需兼顧哪些方面？光是敬業(yè)與負責就夠了嗎?當前的基礎(chǔ)教育，教師對學生同情心的萎縮或喪失現(xiàn)象日益增多，主要表現(xiàn)在教師對學生遭遇、處境和情感變化的漠不關(guān)心、反應遲鈍和缺乏想象力，這種層出不窮的麻木不仁乃至粗暴的行為，與教師的處境有關(guān)。現(xiàn)代教育的高標準嚴要求，客觀上使教師關(guān)注那些能夠短期內(nèi)滿足外部績效評價標準的目標，如升學率與學生成績，而忽視情感的體驗和追求。所以，有很多教師的問題表面上屬于師德范疇的，其實很可能是更深層的心理問題。鑒于上述考量，筆者在培訓中加入心態(tài)調(diào)節(jié)與預防職業(yè)倦怠的內(nèi)容，引導教師將其與個人修養(yǎng)聯(lián)系起來，深受教師歡迎。（1）保證心態(tài)和諧現(xiàn)代教育被某些專家稱為“產(chǎn)業(yè)”，廣大教師就象產(chǎn)業(yè)工人一樣,在教育的這個大機器面前整天忙著生產(chǎn)“人才”。且不說如果教師像工人生產(chǎn)產(chǎn)品一樣培養(yǎng)缺乏個性、想象力、創(chuàng)造力，千人一面的孩子是對人性多大的傷害！先說這些“產(chǎn)業(yè)工人”吧，人們不僅希望教師生產(chǎn)人才,還要早出人才、快出人才，在這種壓力下,有兩種心態(tài)是值得注意的：一種是消極的抱怨，另一種是過于“勇挑重擔”,認為只要通過自己的努力就能換來學生的迅速成長。前者自不可取，后者通常被視為積極上進的正面形象,人們?nèi)菀缀鲆暺渲械碾[患。俗話說,十年樹木,百年樹人。人才的培養(yǎng)是要耕耘,也是需要等待的,人們往往關(guān)注了耕耘卻忘了等待。如果教師一番辛勞急著收獲的話,難免會有學生是并不如意的。這時,教師的“急切”會促使他用力過猛,教育失當。葉圣陶先生做過這樣一個比喻：“教育不是工業(yè)而是農(nóng)業(yè)?！鞭r(nóng)耕是要講究天時地利的,是要勤于耕耘也要善于等待的?！办o下心來教書,潛下心來育人”,是現(xiàn)代教師所應該追求的理想心態(tài),這樣的境界看似輕描,但絕非能淡寫得出。在急功近利的社會風氣中,能夠“靜下心來教書,潛下心來育人”是非常難能可貴的境界。教育工作其實是寂寞的,今天的耕耘,并不意味著明天必有成果,或者能看到成果。教師是最應該耐得住寂寞的,靜下心來,寧靜才能致遠,將育人的目光放遠,才能真正以學生為本，才不會因為眼前利益而失去教育的遠見與良知。教師在德行上有較高的追求,在心態(tài)上有較成熟的調(diào)整技術(shù),才能抵御五光十色的社會誘惑,才能化解眾說紛紜的社會評價，真正安心潛心于教育。（2）預防職業(yè)倦怠職業(yè)倦怠又稱“職業(yè)枯竭癥”，它是一種由工作引發(fā)的心理枯竭現(xiàn)象，是上班族在工作的重壓之下所體驗到的身心俱疲、能量被耗盡的感覺，這和肉體的疲倦勞累是不一樣的，而是緣自心理的疲乏。調(diào)查顯示，教師、醫(yī)護工作者等相關(guān)從業(yè)人員是職業(yè)倦怠癥的高發(fā)群體，這些職業(yè)的共同特征是助人，當助人者將個體的內(nèi)部資源耗盡而無補充時，就會引發(fā)倦怠。職業(yè)倦怠最常表現(xiàn)出來的癥狀有三種：一是對工作喪失熱情，情緒煩躁、易怒，對前途感到無望，對周圍的人、事物漠不關(guān)心；二是工作態(tài)度消極，對服務或接觸的對象沒耐心、不柔和，如教師厭倦教書、無故體罰學生，或醫(yī)護人員對工作厭倦而對病人態(tài)度惡劣等等；三是對自己工作的意義和價值評價下降，覺得所做的一切毫無意義?？偟膩碚f,高壓力導致職業(yè)倦怠，而教師的職業(yè)倦怠導致麻木?！奥槟静蝗省笔侨藗兂Ｓ玫某烧Z,而我們有沒有想過“麻木”與“不仁”的因果關(guān)系？倦怠而麻木的狀態(tài),會使教師失去教育的仁慈,而教育的仁慈是教育活動的本性和本質(zhì)性要求之一,沒有仁慈的教育將是一種缺乏關(guān)懷，機械、冷漠和無效的教育。仁慈是道德的一部分,“正義只是道德的一部分,而不是它的全部。那么仁慈可能屬于道德的另一部分,我們認為這才是公正的說法”（威廉•弗蘭克納）。中國古代與西方學者對仁慈的詳細論述,其觀點可以概括為：首先，仁者愛人（同情關(guān)懷幫助人）；其次，仁慈是理性的（愛心當有一定的規(guī)范策略）；再者，仁慈超越公正，公正只要求我們做保證彼此權(quán)益受到公平對待的事,而仁慈是給予性更強的道德原則?？傊?，仁慈的缺失表面上表現(xiàn)在師德的失范,而深層原因卻不在道德層面,而在心理層面！由此可見,教師心理狀態(tài)的健康和諧與高尚的師德同樣是教育事業(yè)的寶貴資源。只有保持心態(tài)和諧，追求自我德行的提高，才能真正促進教師專業(yè)成長。

積累深厚的“教育智慧”

一個好教師應該是怎樣的?勿需質(zhì)疑，首先必須要有好的師德修養(yǎng)，比如愛崗敬業(yè)、公正公平、關(guān)愛學生等。然而，在教育的具體情境中,最好的境界并不是對師德規(guī)范的機械遵守,還要考量一個人的教育智慧。以公正為例。教師的公正是一條至關(guān)重要的職業(yè)道德范疇,那么,教師如何做才表明他是公正的呢?其實教師的公正具有相當大的靈活性,著眼于實際意義上的公正而不拘泥于形式上的公正。如，對于同一種錯誤的批評,教師對優(yōu)等生的批評甚至比對后進生還要嚴厲,這是因為在一定條件下后進生更需要對其自尊的愛護和策略性的批評,而優(yōu)等生更需要使其猛醒的棒喝。這里形式上的不公正實質(zhì)上卻是公正的。因為實際上教師對這兩類學生的愛是相同的,不同的是教師根據(jù)對學生的了解與教育規(guī)律所采取的具體措施的差異。我們常說,在對學生的愛護、幫助、評價和獎罰上要一視同仁,但一視同仁不能理解為一種刻板機械的公正形態(tài)，要考慮學生的個性、知識水平和智力程度等方面的差異,因材施愛,因材施罰，因為真正的公平原則是“平等的應該平等對待”，也是“不平等的應該不平等地對待”。再以賞罰為例。其實,賞罰本身是次要的,學生在意的主要是賞罰所體現(xiàn)的教師對他們的評價?，F(xiàn)代教育的一大難題是如何認識懲罰的教育性,許多人抽象地反對懲罰特別是體罰,理由是損害學生身心健康；而有些教師照搬一些“妙招”,沒有考慮情境與對象的不同,結(jié)果導致事與愿違。問題的關(guān)鍵不在于能否懲罰,而在于教師能否找到一個適合于學生的有建設(shè)性的處罰方法。一個處理作弊的例子很好地說明了怎樣的處罰是合適而智慧的：一位老師在監(jiān)考時發(fā)現(xiàn)一位好學生抄襲了一道1分的題目,事后老師在這位學生的試卷上打分為“100-1”,學生接到試卷后非常慚愧,立即找老師承認錯誤,要求老師將100分改為99分,老師聽后在它的試卷上批了一個“99+1”,并說：知錯就改就行,以后要特別注意,這1分是對你能認識和改正錯誤的獎勵……在這個例子中,教師的公正與仁慈得到完美的結(jié)合,這與他高超的教育技能與素養(yǎng)是分不開的。好的教育并不是對師德規(guī)范簡單機械地“死守嚴防”，而是一種教育智慧的體現(xiàn)。所謂教育智慧是良好教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為尊重生命、關(guān)注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。在教育教學實踐中教育智慧主要表現(xiàn)為教師對于把握教育教學工作的規(guī)律以及靈活應用的能力。深厚的師德修養(yǎng)、對教育心理學理論的熟練把握、對教育對象的了解、實踐的歷練,是教育智慧的積累根基。綜上所述，僅僅是轉(zhuǎn)變闡述師德的角度，融入心理教育的元素，師德培訓就讓學員耳目一新，受到熱烈歡迎?？梢姴皇菐煹陆逃^時了，而是我們要尋找新時期師德教育的適合之路。若我們能以誠懇的態(tài)度去面對心中的道德理想、人性的弱點和現(xiàn)實的復雜，而不是簡單機械地拔高師德標準，也許更能喚起教師心中對自身修養(yǎng)的追求，師德的教育則更具有實效性。

本文作者：詹麗峰工作單位：汕頭職業(yè)技術(shù)學院