導語：高校小學教育專業(yè)課程設計的結合思索一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

隨著我國教師教育改革的不斷深入，教師教育體制從原有的三級教師教育培養(yǎng)體制逐步過渡到二級教師教育培養(yǎng)體制。與此同時，小學教師的培養(yǎng)也逐漸由原來的師范?？茖哟翁嵘奖究茖哟蔚呐囵B(yǎng)模式。自1998年南京曉莊師范學院首次開設小學教育本科專業(yè)(以下簡稱小教專業(yè))以來，小教專業(yè)的本科培養(yǎng)模式在中國的高等教育領域已經走過了十多個發(fā)展的年頭。十幾年的辦學，積累了豐富的辦學經驗，但在培養(yǎng)模式、課程結構方面仍存在著一系列的問題。本文從課程統(tǒng)整的角度入手，針對當下小教專業(yè)課程設置中普遍存在的缺乏整合的“大拼盤”和“兩張皮”等問題做一些思考，希望通過研究能夠對小教專業(yè)課程的優(yōu)化設置提供幫助。

一、小教專業(yè)課程整合的邏輯起點

課程是專業(yè)建設的載體，而課程設置則主要取決于課程的目標定位。因此，討論小教專業(yè)課程設置的結構與內容，首先需要明確小教專業(yè)的課程目標與定位，這是其邏輯起點。從專業(yè)屬性方面看，小教專業(yè)首先應該定位在“小學教育”，而從專業(yè)層次方面來看，則應該將其定位在“高師本科”。

(一)小學教育

小學教育涵蓋了“定性在教育”、“定向在小學”兩層含義。定性在教育是指小教專業(yè)的培養(yǎng)目標主要是系于教師教育的語境之中，需要遵循教師教育的辦學規(guī)律。因此了解和把握新時期教師教育的特點和規(guī)律至關重要。隨著教育的發(fā)展和社會的進步，教師教育的實踐也發(fā)生了巨大的變革，傳統(tǒng)終結型的教師教育模式已經很難適應新時期教師教育的要求?！敖處熃逃慕K身化”、“教師教育的一體化”、“教育智慧的實踐養(yǎng)成性”等關鍵詞都要求教師教育的培養(yǎng)模式打破傳統(tǒng)的職前職后分割的局限，打破傳統(tǒng)的教師教育知識傳授模式的局限，走向教師教育的終身可持續(xù)發(fā)展以及實踐—反思型成長的培養(yǎng)模式。這是今日教師教育發(fā)展的時代趨勢。教師教育的發(fā)展總體呈現出持續(xù)發(fā)展性和實踐養(yǎng)成性特點，小學教育專業(yè)教師的培養(yǎng)則更需如此。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，小學教育的專業(yè)性主要體現在小教專業(yè)培養(yǎng)目標的基礎性、綜合性和實踐性等特點上。［1］這種特點要求小教專業(yè)的課程設置也體現出上述特點。這就需要小教專業(yè)的課程打破現有的條塊分割的現狀，以學生的實踐能力發(fā)展為中心，來統(tǒng)整不同學科不同方向的課程。

(二)高師本科

定格在本科指的是小教專業(yè)的培養(yǎng)目標是在高等教育框架內設定的，需要按高等教育中培養(yǎng)本科學歷人才的標準來培養(yǎng)小學教師。重新思考小教專業(yè)的本科定位，需要考慮其職前教育的特點，不能盲目地將其拉升和提高。但是這種職前教育的特點與單純的職業(yè)教育有所不同，它兼有一定的學術性?？梢哉f，本科層次的小教專業(yè)是一種介于職業(yè)教育和學術教育之間的教育模式，它一方面需要考慮到職業(yè)教育的實踐特性，同時又需要在此基礎上作一定的理論提升，用正確的理論來引領小教專業(yè)的發(fā)展。這種職前教育的定位反映到課程的設置中就要求防止理論與實踐課程的脫節(jié)，強化課程設置的綜合性和實踐性等特點。

二、小教專業(yè)課程整合的具體內容

課程整合是一種在實踐取向理念的指導下所開展的課程結構的調整和安排，主要包括學科知識與學習者經驗的整合，學科知識之間的整合以及學科知識與教育實踐之間的整合三種。高等院校小教專業(yè)的課程整合主要是從學科建設的需要出發(fā)，涉及到學科知識之間的整合以及學科知識與教育實踐課程間的整合。

(一)學科課程知識間的整合

小教專業(yè)學科知識之間的整合，主要關注的是教育專業(yè)課程與學科專業(yè)課程之間的整合。其中包括兩個維度:一是指各自專業(yè)學科內部的整合，如教育類課程的內部整合包括教育學、心理學、教育心理學、課程與教學論、教育研究方法等不同科目的整合。學科類課程的內部整合(以語文方向為例)包括大學語文、文學概論、兒童文學、古代漢語等課程的整合;二是指不同專業(yè)學科知識之間的整合，包括教育類學科與學科專業(yè)課程之間的整合。限于篇幅，這里主要討論第二種課程的整合問題。

1．教育類課程的轉變與整合

實現教育類課程與學科類課程的整合，應從教育類課程的角度入手，首先，需要對教育類課程進行新的認識。傳統(tǒng)的教育類課程的培養(yǎng)目標主要是試圖通過學習提高學生對于教育活動的理解和認識能力。由于教育類課程理論性太強，顯得過于抽象和空洞，加上師生在教學活動中都缺少小學教育的實踐體驗，因此在實際的教學活動中容易出現理論架空的現象?；诖?，有學者便指出:“教育學科不是純粹的教育理論，而是結合小學各學科的具體內容和實際教學場景，分析和探討具體的教育問題，教育理論沒有懸浮在教育實踐的‘上空’。”［2］因此要實現傳統(tǒng)教育學科的轉變，教育學科需要主動與各學科知識聯姻，以此尋找教育理論的立足之基。其次，從教育類課程的結構來看，教育類課程“要改變課程強調學科本位、結構單一、缺乏整合的現狀，強調教育課程的綜合化、整體性建設，打破幾十年不變的‘老三門’格局，實現課程結構多元化”。［3］因此，要從整體上設計教育學科與學科知識之間的整合方案，從課程目標、課程內容、課程實施以及課程評價等多角度實現二者之間的相互整合。整合的過程就是新課程的開發(fā)過程。因此，小教專業(yè)的課程建設需要突破傳統(tǒng)課程結構的束縛，加大開發(fā)新課程的力度，爭取多開設一些綜合性強、實用性高的課程。

2．學科類課程的轉變與整合

“綜觀國內小學教師教育培養(yǎng)模式，目前大致有三種:分科模式、綜合模式與‘綜合+方向’的培養(yǎng)模式?！保?］而其中以“綜合+方向”的分科培養(yǎng)模式居多。分科的方式有如下兩種:一種是大文大理的方式呈現;一種是分語文、數學、外語三個方向。無論哪種分科方式，都是基于如下假設:學生只有掌握了精深的學科知識才能勝任小學的教育工作。從實際的小學教育實踐來看，小學教師所需要的是對學科基礎知識的橫向了解和準確的掌握，而學科高深知識對于小學的教育教學作用不大。因此，從學科類課程的內部來看，需要以學科的基礎知識為中心來設置和安排課程內容，同時需要加強不同課程之間的橫向聯系。另一方面，即使掌握了相應的學科基礎知識，教師是否能用一種合理的方式呈現出來讓學生愉快地接受是一個更值得關注的問題，也即教師需要在懂得了“教什么”的基礎上，更需要掌握的是“如何教”、“為什么教”等問題。因此，從學科知識走向與教育學科的聯姻也是勢在必行。只有在這種聯姻的前提下，知識中所蘊含的教育性含義才能真正被挖掘出來，也才能真正避免教學活動知識傳遞式的尷尬，而實現教學活動的教育性。

(二)理論與實踐課程間的整合

1．理論類課程的轉變與整合

傳統(tǒng)的教師教育理論課程強調學科本位，注重學科內部的邏輯結構，忽視不同學科知識之間的橫向聯系，忽視理論課程與教育實踐之間的聯系。課程的培養(yǎng)目標只是在于關注學習相關理論知識，而忽視學生對于理論知識的實踐體會和感悟。因此要轉變小教專業(yè)理論課程的局面，首先，轉變課程目標的知識本位觀。要認識到課程的教學活動不僅僅讓學生獲得相關的知識和符號，更主要的是通過課程的教學讓學生獲得一種真實的體驗。知識作為符號的存在是一種外在于我們的存在，而只有當知識與學生的實踐經驗和感悟連接起來，才能夠真正實現知識的內化，并進而形成相應的能力。其次，加強理論課程的實踐針對性。理論型課程應該改變自己高高在上的局面，將理論與實踐的小學教育聯系起來，提高理論課程的實踐針對性。如增設一些家校合作、班隊管理等方面的專題應用型課程。再次，創(chuàng)新理論教學的多元模式。理論的教學活動應該改變單一的課堂講授的模式，實現教學模式的多元化，如多采用講座、論壇、討論等形式來開展理論教學，也可以帶著學生到小學的班級中開展課堂教學，讓學生邊學習理論知識，邊進行實踐感悟。

2．實踐類課程的轉變與整合

教育的智慧是一種實踐型的智慧，需要通過實踐的反思才能獲得，因此實踐類課程對于教師成長和養(yǎng)成至關重要。在與國外大學的小學教育專業(yè)的實踐類課程做橫向比較之后發(fā)現，西方發(fā)達國家的小學教育專業(yè)非常注重實踐類課程的教學活動。［5］然而遺憾的是實踐類課程一直是我國教師教育課程中的薄弱環(huán)節(jié)，因此也造成了學生在接受了教師教育的課程之后動手能力仍然不強的現狀。因此，加強小教專業(yè)課程設置中的實踐類課程是教育改革的大勢所趨。實踐化的課程模塊可以采用不同的形式開展，在此首先需要樹立一種大的實踐課程觀。傳統(tǒng)對于教師教育實踐型課程的理解主要包括教育見習、實習、研習等活動，認為只有當學生走進了小學才能算是實踐類課程的開展，這是一種狹隘的實踐課程觀。我們需要在傳統(tǒng)的實踐教學環(huán)節(jié)的基礎上，確立校內與校外、課內與課外、第一課堂與第二課堂相結合的大的實踐課程觀。在這種大的實踐課程觀的指導下，學生可以通過多種形式———如社區(qū)教育服務、教育技能比拼、評課說課比賽等形式來豐富自己的學習活動。其次，實踐活動要與理論指導結合起來，加強理論指導的規(guī)范化。在學生的見習和實習等實踐活動中，應實行導師負責制，在大學導師和實習學校的導師的雙重幫助下，幫助學生從不同學科的角度去認識實踐和感悟實踐，從而在實踐的教育教學活動中提升自己的教學能力。

三、小教專業(yè)課程整合的實施策略

小教專業(yè)課程的整合一方面可以通過調整課程的外在比例和結構來實現，同時更需要從課程內部的具體內容入手進行整合。下文主要從課程內容的角度簡要談談三種不同的模塊式整合策略。

(一)主題化的課程模塊整合策略

在課程統(tǒng)整理念的指導下，“主題”是與課程編制和實施過程中的分科內容、零散經驗相對而言的一個概念?！霸谡n程內容的組織中，主題是指不同內容共同指向的核心問題?！保?］“主題”在這里表達的是整合不同學科知識之間的橋梁和紐帶。主題化的課程模塊整合是指圍繞特定主題進行的不同學科內容之間的相互整合，它所關注的是教育智慧形成的知識綜合性。在這里可以采用綜合課程的一種形式———跨學科主題單元的形式來組織和設計課程內容。這種課程設計強調以一個特定的主題為核心，選擇不同學科的相關知識來對其加以解釋和支撐，從而將不同學科知識之間相互連接起來。主題化課程的開發(fā)需要經過以下幾個環(huán)節(jié):首先，選擇和確定主題。主題的選擇可以結合教育中的熱點問題，也可以是實際教育活動中的某個環(huán)節(jié)(如關于如何開展備課、班級后進生轉化等)。主題的確定應該體現出基礎性和開放性，從而使不同學科的知識能夠在此主題之上很好地連接起來。其次，組織合適的課程內容。課程內容需要涉及到不同學科的不同知識之間的融合，因此需要多學科教師相互溝通合作才能完成，在此可采用集體備課的形式來完成課程的開發(fā)。再次，確定課堂教學形式。主題化的課程教學需要打破傳統(tǒng)課堂的教學模式，一般可采用講座或討論的形式開展教學，條件許可的話可以同時請不同學科的教師共同進入同一個課堂與學生就某一主題多方位展開交流，讓學生從不同教師的不同知識出發(fā)，從多個視角綜合地理解某一特定的主題內涵。最后，及時評價與反饋。由于主題化課程的開發(fā)是一個不斷修復完善的過程，因此接受實踐的反饋尤為重要。這種反饋既可以是學生層面的反饋，也可以是來自教育專家的反饋，還可以邀請小學教師來進行評課之后的反饋。而唯有在這種反饋之后，課程的開設才能夠更加符合實踐的需要。

(二)情境化的課程模塊整合策略

情景化的課程整合模式是指圍繞某一現實的教育教學情境為中心而進行的課程整合，它所關注的是教師教育智慧形成的情境生成性。師范生教育智慧的形成體現在他們能將教育教學的理論知識與具體的教學情景相結合，能根據不同的教學條件、教育對象和復雜多變的教育問題、現象做出相應的判斷和裁決，從而采取不同的適合特定情境的行為和方式。因此，教育智慧的形成需要大量的教學情境的浸染，教師專業(yè)能力形成的這一特性決定教師培養(yǎng)要重視個體實踐活動的參與，重視教師主體在實踐活動中與教學客體的相互作用，重視理論與情境一體化的建立。［7］師范生在既定的教育教學情境中，能夠在實際的情境背景中形成對于教育活動的更為真實的體驗和感受，這種課程模塊的整合與教學策略能夠在一定程度上避免單純理論課程課堂教學的抽象性，給教學帶來真實的教育體驗，同時也有利于提高師范生的教育教學實踐能力。在情境化的課程模塊整合實踐中，最為關鍵的內容是如何選擇和處理情境的布置。情境化的課程整合的初衷是為了讓師范生在一個更為真實的教育情境中來認識教育和感悟教育，因此，情境設置的真實性就成了情境化課程模塊整合的關鍵所在。當然，在職前教師的培養(yǎng)過程中，由于條件的限制，不可能真正做到百分百的情景教學的真實化。但是可以從以下幾個方面來努力:首先是通過大學教育學院與小學的合作，讓師范生直接進入小學課堂去對教學現場進行觀摩，并在此過程中運用多種不同的知識對于真實存在的教學情境加以認識和體驗。其次可以通過對真實教育場景中的教學錄像進行分析與討論，并且以教學錄像為載體，結合不同的知識展開案例教學。第三種方式是讓學生通過微格教學的形式走上講臺，自主地感受作為一名教師的多種體驗，并進而提高自己的教育教學能力。

(三)實踐化的課程模塊整合策略

實踐化課程的整合是指以實踐為導向的課程整合模式，主要關注的是教育智慧形成的實踐養(yǎng)成性。它以實踐性知識為核心，主要以讓學生在實踐的教育教學活動中習得、體驗、反思和分析等形式進行的教學活動，是一種在行動中學習的“實踐—反思—實踐”式學習模式。這種課程模塊的學習注重學生在實踐中的主動探究能力的發(fā)展，注重學生在實踐中的親身體驗和參與，是一種自主化、個性化的學習模式。學生在實踐的教學活動中，需要綜合運用各方面的知識來完成教育教學的任務，它是課程整合的最高形式。實踐化的課程模塊的開展，從其本意上來講是指讓師范生在小學教育的一線通過自主地承擔相應的教育教學任務來完成這種學習，因此這種課程的設置主要體現在師范生的教育見習、實習等活動中。因此，小教專業(yè)的課程安排結構中需要通過大學與中小學進一步合作的方式不斷增加學生見習、實習的時間與機會，使實習、見習活動伴隨著師范生四年的專業(yè)學習不間斷進而達到全程化。另外，還需要進一步創(chuàng)新學生在見習與實習過程中的具體方式，如見習活動可以開展主題見習、模擬見習等，實習活動可以開展頂崗實習、學年實習、畢業(yè)實習等。另一方面，由于中小學校所能提供給師范生實戰(zhàn)練習的平臺有限，在現有的大學教育學院和中小學校存在一定脫離的實際情況下，思考在大學之內開展學院式的實踐化的課程教學作為實踐化教學的補充也顯得必要。如在小教專業(yè)的培養(yǎng)方案中增添學生的專業(yè)技能培訓方面的內容，通過讓學生自主訓練相應的專業(yè)技能(如語文方向的朗讀訓練、常用漢字的寫法、三字一畫等)，對其定期安排考核，并且將考核的內容作為對學生的學業(yè)成績評價和學生升留級及畢業(yè)評價的基本依據，以此訓練和提高學生的教育教學技能，進而為后期的教育實踐活動做好準備。

小教專業(yè)課程整合是基礎教育改革發(fā)展的實際需要，也是小學教師專業(yè)化發(fā)展的實際需要。但是課程整合是一個系統(tǒng)的改革工程，需要一系列的保障性措施才能真正得以實現。首先，課程整合的主體———教師需要有一種整合課程的能力，即要求小教專業(yè)的教師具有雙師型的特征，同時需要具備教育類知識和學科類知識;其次，課程整合的載體———文本的開發(fā)需要進一步加強，即需要開發(fā)出適合小教專業(yè)需要的體現課程整合的綜合課程;再次，課程整合的平臺———實訓基地的建立需要進一步拓展，進一步加強大學與小學教育的對接和聯系。所有這些，都是有待進一步思考和研究的問題，希望能引起相關人員的思考并求教于方家。