導(dǎo)語：遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：開放遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀因時而進，經(jīng)歷了從低級向高級、從簡單向復(fù)雜的動態(tài)發(fā)展過程，梳理我國遠程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的歷史發(fā)展軌跡，經(jīng)歷了從全面質(zhì)量觀到全面素質(zhì)質(zhì)量觀再到精英質(zhì)量觀，從單一質(zhì)量觀向多元化質(zhì)量觀發(fā)展的演進歷程?？偨Y(jié)歷史經(jīng)驗，要因勢利導(dǎo)，與時俱進，構(gòu)建符合開放教育形態(tài)和定位的開放遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。

關(guān)鍵詞：開放遠程教育；質(zhì)量觀；歷史演進

開放遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀在不同的歷史時期，呈現(xiàn)出不同的時代特征。本文基于歷史視角研究梳理了我國開放遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的演進過程，以期進一步了解社會歷史大背景下其質(zhì)量演進情況，為轉(zhuǎn)型期的電大系統(tǒng)質(zhì)量保證提供有益參考。

一、開放遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的內(nèi)涵

質(zhì)量的內(nèi)涵在社會經(jīng)濟和科學技術(shù)的發(fā)展過程中不斷充實、完善和深化，不同的領(lǐng)域?qū)τ谫|(zhì)量有不同的理解。目前在企業(yè)產(chǎn)品領(lǐng)域國內(nèi)外學界對質(zhì)量的內(nèi)涵已基本達成共識，即“質(zhì)量是顧客對產(chǎn)品或服務(wù)的滿意程度，是反映實體滿足明確或隱含的能力的特性的總和”[1]。參考一般意義上質(zhì)量的內(nèi)涵概念，結(jié)合教育產(chǎn)品的特殊性，學界從質(zhì)量及其標準兩個維度提出了教育質(zhì)量概念，即“將教育所提供的服務(wù)以及培養(yǎng)出的人才作為產(chǎn)品，并按照一定的標準衡量和評價該產(chǎn)品使消費者滿意的程度”[2]。教育質(zhì)量不斷普及的過程中，人們或多或少對這一概念產(chǎn)生了這樣或那樣的認識和看法，這些觀點就形成了所謂的教育質(zhì)量觀。通俗地講，高等教育質(zhì)量觀、開放遠程教育質(zhì)量觀就是人們對高等教育、開放遠程教育的活動過程及結(jié)果的系統(tǒng)看法。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織關(guān)于高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件，高等教育質(zhì)量不是單一概念，而是涵蓋高等教育科學研究、社會服務(wù)和人才培養(yǎng)等主要職責與活動的多層面概念。因此，高等教育質(zhì)量觀就不僅僅是對某單一概念的研究討論，而是對整個發(fā)展情況的系統(tǒng)認識。開放遠程教育質(zhì)量與高等教育質(zhì)量在組成要素上是一致的。因此，開放遠程教育質(zhì)量觀應(yīng)該是涵蓋對遠程開放教育科學研究、社會服務(wù)、人才培養(yǎng)水平高低和效果優(yōu)劣的綜合衡量與評價。雖然遠程開放教育承擔了科學研究、社會服務(wù)兩個職能，但從歷史上看遠程開放教育培養(yǎng)人才的本質(zhì)屬性并沒有隨著社會的發(fā)展產(chǎn)生變化，根本任務(wù)和核心內(nèi)容始終是人才培養(yǎng)，所以在討論遠程開放教育質(zhì)量觀時，離不開對遠程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀進行研判。開放遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀就是指對衡量與評價遠程開放教育人才培養(yǎng)水平高低和效果優(yōu)劣的基本認識和看法。在研究和實踐層面，用什么標準來衡量和評價開放遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量也是其質(zhì)量觀的研究重點?，F(xiàn)階段衡量的標準有兩個：一個是國家標準，即以服務(wù)國家和地方發(fā)展需要為出發(fā)點，按照國家或地方出臺的統(tǒng)一標準把學生作為產(chǎn)品判斷人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低；另一個是個體需求滿足度標準，即把提供的教育服務(wù)作為評價對象，強調(diào)個體（學生或家長）的需求及其得到滿足的程度是檢驗開放遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的標準。根據(jù)這兩個衡量標準，學界從不同的主體角度對這種質(zhì)量內(nèi)涵提出了不同的理解，也衍生出了“符合標準”、“符合需要”、“符合創(chuàng)新性”等不同的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。

二、開放遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的發(fā)展過程

遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀是人們在特定社會條件下對遠程教育效果的價值選擇與價值評價。由于社會的政治、經(jīng)濟條件不同，人們對開放遠程教育目標取向選擇就不同，對人才培養(yǎng)質(zhì)量的認識與評價也就存在差異，從而導(dǎo)致不同的質(zhì)量觀。我國遠程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀發(fā)展的核心內(nèi)涵反映了“從低級向高級、從簡單向復(fù)雜”的動態(tài)過程，從歷史學角度解讀其過程具有現(xiàn)實參考價值。而考察開放遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的歷史軌跡，就必須將其演變的進程置于高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀發(fā)展的大背景。我國改革開放初期，為應(yīng)對當時人才匱乏和高等教育資源緊張的情況，高等教育實行“兩條腿走路”，即通過大專院校和各種半工半讀、業(yè)余大學兩種途徑滿足民眾對高等教育的需求。包括廣播電視教育在內(nèi)的各類正規(guī)、非正規(guī)高等教育機構(gòu)、學校在這一階段的主要任務(wù)都是多出人才、快出人才，盡快解決國家重建過程中各類人才緊缺的情況。在此情況下，滿足國家、社會的需要程度成為我國高等教育質(zhì)量高低的參照標準。1983年的第二次全國高等教育工作會議確立了“培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”[3]的全面發(fā)展人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。在政策引導(dǎo)下，廣播電視大學通過函授教育滿足成人的高等教育需求，并把面向基層培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義接班人作為人才培養(yǎng)的核心目標和質(zhì)量標準。1992年中共中央提出了建立社會主義市場經(jīng)濟體制發(fā)展目標后，計劃經(jīng)濟體制向市場經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)型引發(fā)了高等教育人才培養(yǎng)觀念的大變革。計劃經(jīng)濟時代的全面發(fā)展質(zhì)量觀雖然明確了高等教育的目的和培養(yǎng)目標，但是在實踐方面缺少具體措施和標準，這種高度抽象性的質(zhì)量觀已經(jīng)無法適應(yīng)市場經(jīng)濟人才競爭的高要求。到了20世紀90年代中后期，隨著市場經(jīng)濟的逐步確立，以知識質(zhì)量觀、能力質(zhì)量觀為代表的質(zhì)量觀越來越顯示出與市場經(jīng)濟發(fā)展的不適應(yīng)性，普遍出現(xiàn)了重理輕文、重專業(yè)技能輕綜合素質(zhì)等弊端，限制了學生全面發(fā)展能力和綜合素質(zhì)的進一步提升。為了鞏固和堅持社會主義意識形態(tài)的主導(dǎo)地位，進一步清除制約社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展和現(xiàn)代化建設(shè)的障礙，指導(dǎo)學生在觀念、知識、能力、心理素質(zhì)方面盡快適應(yīng)新的發(fā)展要求，中共中央出臺了《關(guān)于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》等一系列文件，引導(dǎo)高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀向全面素質(zhì)質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變，并正式確定了“培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實、知識面寬、具有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)專門人才”[4]的高等教育人才培養(yǎng)的指導(dǎo)思想和質(zhì)量標準。在全面素質(zhì)教育觀正式確立的時代背景下，開始了中央廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點項目（以下簡稱試點項目），廣播電視大學在系統(tǒng)范圍內(nèi)展開了關(guān)于遠程開放教育思想、人才培養(yǎng)觀念的大討論，對原有的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀進行了揚棄，保留了“面向基層”的群體取向，逐步確定了“培養(yǎng)社會主義建設(shè)需要的，思想道德、知識、能力和心理素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的應(yīng)用型專門人才”[5]的培養(yǎng)質(zhì)量標準。21世紀初，在高校擴招決策影響下，我國高等教育進入大眾化教育階段。從精英教育到大眾化教育，高等教育不僅體現(xiàn)為量的增長，也發(fā)生了質(zhì)的變化。相較于精英教育單一化的人才培養(yǎng)質(zhì)量標準和觀念，大眾化教育強調(diào)人才培養(yǎng)的多樣化，即不同層次、不同類型的高等教育在確保基本質(zhì)量要求的前提下，應(yīng)根據(jù)自身實際確定發(fā)展方向，建立多元化的人才培養(yǎng)質(zhì)量標準。然而，實際上單一的精英質(zhì)量觀仍占據(jù)一定的位置，普遍存在用全日制本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量標準和觀念來衡量和要求成人高等教育、開放教育、職業(yè)教育的情況，導(dǎo)致非全日制本科教育盲目跟風普通本科教育。針對單一化質(zhì)量觀引發(fā)的普遍問題，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量觀成為高等教育特別是成人高等教育、開放教育、職業(yè)教育深化改革的第一步。教育部等職能部門通過多種途徑不斷強調(diào)“各高等學校在堅持黨和國家的教育方針和《高等教育法》所規(guī)定學業(yè)標準的前提下，要根據(jù)不同的社會需求來進行科學、準確的定位，形成自己有特色的人才培養(yǎng)模式和質(zhì)量標準”[6]。2005年，預(yù)示著我國高等人才培養(yǎng)質(zhì)量觀開始由單一向多元轉(zhuǎn)化的標志性文件《關(guān)于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》出臺后，教育學界針對不同層次、不同類型的高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量展開了系列研究，產(chǎn)生了一批以培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)業(yè)能力的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀為代表的特色質(zhì)量觀。在新的質(zhì)量觀試行的關(guān)鍵時期出現(xiàn)了高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀由單一向多元發(fā)展這一歷史節(jié)點，加之新的質(zhì)量觀踐行時間較短，問題導(dǎo)向不明確以及試點項目總結(jié)性評估后，遠程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀研究處于滯后狀態(tài)，導(dǎo)致了遠程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的相對低潮。2010年后，新一輪的教育體制改革開始，以中央電大和北京、上海、江蘇、廣東、云南等五所省市電大為試點的“5+1”開放大學模式開始實施，針對遠程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀滯后的現(xiàn)狀，6所開放大學根據(jù)服務(wù)面向和特點，結(jié)合學校實際和生源狀況，聚焦職業(yè)人培養(yǎng)和人的發(fā)展能力的提升，開始不斷探索和研究開放遠程教育背景下多樣化人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的構(gòu)建。

三、人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的歷史特點與啟示

從歷史的角度審視開放遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀，其核心目的是探尋遠程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀演進過程中的歷史特點和發(fā)展規(guī)律，以建構(gòu)符合時代特點的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀，全面推動遠程開放教育質(zhì)量的提升。（一）構(gòu)建符合創(chuàng)新型需求人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。開放遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀是一個歷史的、具體的、有現(xiàn)實針對性的概念。改革開放初期，廣播電視大學系統(tǒng)抓住了時展的特點，根據(jù)國家實際需要，構(gòu)建了面向基層、面向成人的全面人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。在全面質(zhì)量觀的指導(dǎo)下，廣播電視大學的函授教育、廣播電視教育切實承擔起了高等教育學歷補償教育的歷史使命，培養(yǎng)了一批留得住、用得上的基層人才，樹立了遠程開放教育在我國高等教育系統(tǒng)中的重要地位。但是，市場經(jīng)濟體制發(fā)展目標建立后，開放遠程教育未能及時抓住高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀轉(zhuǎn)型的歷史機遇，單一的全面素質(zhì)人才培養(yǎng)質(zhì)量觀與高等教育大眾化發(fā)展不適應(yīng)。事實上，從本質(zhì)而言，教育質(zhì)量觀是“發(fā)展性質(zhì)量觀”，結(jié)合遠程開放教育開放、靈活的特性，開放遠程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀應(yīng)該是歷史的、具象的、有現(xiàn)實針對性的，并不需要遵循既定的、永恒的標準。因此，在建設(shè)、辦好開放大學的時代要求下，構(gòu)建遠程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀要在把握時代特點和發(fā)展要求的基礎(chǔ)上，對國家的戰(zhàn)略任務(wù)、高等教育的深化變革、遠程開放教育的時代特點進行研究和分析。黨的提出了“加快建設(shè)創(chuàng)新型國家”的戰(zhàn)略任務(wù)，建設(shè)創(chuàng)新型國家的核心是創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，而培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的執(zhí)行者始終是教育載體。在高等教育普及化的歷史機遇下，如何順應(yīng)創(chuàng)新型、教育強國建設(shè)需求，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)業(yè)能力的人才是遠程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要指導(dǎo)思想和質(zhì)量參照標準之一。（二）樹立符合開放教育發(fā)展形態(tài)的質(zhì)量觀。進入21世紀，教育主管部門和學界雖然對以精英主義為代表的單一性人才培養(yǎng)質(zhì)量觀進行了反思和改革，然而，由于我國高等教育長期處于精英教育階段，在一定程度上單一的精英質(zhì)量觀仍然左右著人們的思維，制約著高等教育、開放遠程教育的發(fā)展。具體表現(xiàn)在兩個方面：一方面，開放遠程教育不顧自身特點盲目模仿處于高等教育系統(tǒng)頂端的精英院校、全日制本科學校，對所謂正規(guī)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量標準、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式等進行復(fù)制[7]；另一方面，包括國家職能部門、政府、行業(yè)、企業(yè)、學生在內(nèi)的高等教育消費群體習慣性用所謂的正規(guī)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量標準來衡量和要求遠程開放教育。無論是遠程開放教育辦學主體還是消費主體，其在人才培養(yǎng)質(zhì)量觀方面對普通高等院校的看齊，導(dǎo)致了開放遠程教育在辦學方向上一味求“大”、求“全”、求“高”，學校既無質(zhì)量，又無特色。事實上，“不拘一格降人才”是高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀歷史演進的必然趨勢，各級各類高校應(yīng)該切實承擔起培養(yǎng)不同類型人才的歷史使命，確立與之相適應(yīng)的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。例如，重點本科院校人才培養(yǎng)質(zhì)量觀應(yīng)聚焦能否培養(yǎng)出具有國際水平的戰(zhàn)略科技人才、科技領(lǐng)軍人才、青年科技人才和高水平創(chuàng)新團隊；普通本科院校人才培養(yǎng)質(zhì)量觀應(yīng)著重評判院校能否充分體現(xiàn)區(qū)域性特點為各行業(yè)培養(yǎng)出技術(shù)性、創(chuàng)新型的應(yīng)用型人才；高職高專則應(yīng)把能否為經(jīng)濟生活、生產(chǎn)一線培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者和生力軍作為人才培養(yǎng)質(zhì)量是否達標的重要參照。而作為推進終身教育和新時期學習型社會構(gòu)建的主力軍，開放遠程教育應(yīng)該把能否充分發(fā)揮現(xiàn)代遠程教育優(yōu)勢和特點，推動城鄉(xiāng)教育公平、培養(yǎng)職業(yè)性應(yīng)用人才和提高民眾自主學習能力作為人才培養(yǎng)質(zhì)量的參照標準。（三）堅持融合性、全面性的開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。在高等教育大眾化階段，多元化的培養(yǎng)質(zhì)量觀已成為主流，但并不意味著全面質(zhì)量觀、全面素質(zhì)質(zhì)量觀、精英質(zhì)量觀將會退出教育質(zhì)量觀領(lǐng)域[8]。教育是復(fù)合型的產(chǎn)品，科學的教育觀也必然是對復(fù)合型產(chǎn)品的評價，并非是后一階段對前一階段的取代，而是后者包容前者，內(nèi)涵不斷融合、豐富發(fā)展的關(guān)系。遠程開放教育承擔了學歷教育與非學歷教育的雙重職能，涵蓋適齡、成人兩類學生群體。針對遠程開放教育服務(wù)內(nèi)容多、服務(wù)對象廣的特性，很難用一成不變的、單一的質(zhì)量標準來衡量和要求。從歷史演進過程來看，遠程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀要至少包含三個基本維度：一是學歷教育受教育者應(yīng)符合國家規(guī)定的學業(yè)基本標準；二是非學歷教育作為服務(wù)產(chǎn)品應(yīng)能夠滿足受教育者的發(fā)展需求；三是各類遠程開放教育應(yīng)切實承擔起地方構(gòu)建學習型社會的職責，全面促進受教育者自主性學習能力、綜合素養(yǎng)的提高，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

作者:張楠 單位:內(nèi)蒙古廣播電視大學