導(dǎo)語：創(chuàng)新型幼兒教師培養(yǎng)論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、目前我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及問題

（一）幼兒教師的教學(xué)現(xiàn)狀及問題

教學(xué)是包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施及教學(xué)評價(jià)在內(nèi)的過程性活動(dòng)。而目前我國幼兒教師由于受到“雙基”教學(xué)目標(biāo)體系的影響，在教學(xué)準(zhǔn)備中表現(xiàn)出過于依賴專家的傾向，即活動(dòng)內(nèi)容按照一種或多種專家編制的教材內(nèi)容展開，而缺乏園本化或班本化的實(shí)踐性活動(dòng)，存在教學(xué)目標(biāo)重認(rèn)知輕情感、重結(jié)果輕過程、重靜態(tài)認(rèn)知輕動(dòng)態(tài)操作等問題。教學(xué)準(zhǔn)備的充分性與否直接影響到教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施。在靜態(tài)準(zhǔn)備影響下的教學(xué)實(shí)施階段，其最顯著特征為幼兒教師主導(dǎo)下的集體活動(dòng)凸顯、區(qū)角活動(dòng)時(shí)間受限，孩子的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)新思維受到抑制，主動(dòng)學(xué)習(xí)能力得不到充分的發(fā)展；同時(shí)，教師缺乏統(tǒng)整課程觀，在教學(xué)實(shí)施過程中，無法做到領(lǐng)域間的融會(huì)貫通。教學(xué)反思是教學(xué)活動(dòng)的最后一個(gè)階段，是對教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)實(shí)施的再認(rèn)階段。但由于目前幼兒教師專業(yè)發(fā)展程度較低、幼兒園內(nèi)師幼比較低等原因，使得教師的反思呈現(xiàn)出多表面化、少獨(dú)特深入性的特征和沒有足夠的時(shí)間和精力進(jìn)行及時(shí)性、情境性反思的現(xiàn)狀。

（二）幼兒教師的科研現(xiàn)狀及問題

做科研是培養(yǎng)專家型幼兒教師的重要途徑，“科研興園”也逐漸成為學(xué)前教育發(fā)展的必然方向。雖然各幼兒園為了提高幼兒園教育質(zhì)量加大了科研力度，但在實(shí)際的操作中還存在一些問題。例如，目前我國幼兒教師多注重實(shí)踐操作而輕理論學(xué)習(xí)，對直接與科研相關(guān)的理論和方法掌握不到位，因而存在著“科研無用”或“科研高深”等錯(cuò)誤觀念，從而出現(xiàn)了教師不搞科研或?qū)Ω憧蒲杏形冯y情緒，以專家的科研“馬首是瞻”的現(xiàn)象；同時(shí)，在實(shí)踐中形成了盲目的“自信”，在進(jìn)一步增強(qiáng)自己現(xiàn)有專業(yè)知識的掌握和指導(dǎo)工作實(shí)踐的能力、獨(dú)立開展教育研究的能力、對三維目標(biāo)的制定和實(shí)施能力等方面內(nèi)驅(qū)力不足；在教師的專業(yè)發(fā)展方式方面存在重培訓(xùn)、聽講座、外出參觀，輕低下頭來系統(tǒng)地研究自己、研究孩子，對自己科研能力判斷不清的現(xiàn)狀。

（三）幼兒教師的管理現(xiàn)狀及問題

科學(xué)的管理是幼兒教師做好教學(xué)和科研工作的保障，但從現(xiàn)實(shí)狀況來看，對教師的管理，在模式與組織上仍存在一些問題。首先，從幼兒園內(nèi)的管理模式來看，目前我國大部分幼兒園實(shí)行的是層級管理模式，幼兒園課程的制定都是層級化下移的，園長是決策者，大多數(shù)幼兒教師是執(zhí)行者。這種層級式的管理模式有利于幼兒園的整體發(fā)展，但是會(huì)給各班教師造成一定程度上的進(jìn)度壓力，不利于教師創(chuàng)造性地結(jié)合本班幼兒具體情況開展教學(xué)。其次，從教育行政部門的培養(yǎng)模式看幼兒教師的管理現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)，教育行政部門對教師的培養(yǎng)多是建立在社會(huì)本位論基礎(chǔ)上。再次，從我國幼兒園仍以“專家為尊”的局面來看，幼兒園在管理上碰到難題時(shí)習(xí)慣于向?qū)＜矣懡探鉀Q策略。但是假如專家不深入了解該園的背景和發(fā)展歷程，其提出的意見不一定具有適切性，然而較迫切追求教育品質(zhì)提升的幼兒園據(jù)此容易出現(xiàn)一定程度上的盲目改造問題。從上述對幼兒教師教學(xué)、科研、管理三方面的分析我們可以看出，在社會(huì)本位的觀念指導(dǎo)下，幼兒教師在教學(xué)和科研上都聽從管理者的安排、專家的意見，個(gè)人內(nèi)在發(fā)展需求得不到滿足，導(dǎo)致管理者、專家的要求與幼兒教師內(nèi)在需求間出現(xiàn)矛盾。同時(shí)，由來已久的管理模式，使教師的主動(dòng)性降低，幼兒園教育教學(xué)遇到“瓶頸”。因而，培養(yǎng)具有問題意識、注重自我素質(zhì)提升的幼兒教師是緩解管理者與幼兒教師間的矛盾、提升幼兒教師主動(dòng)性的關(guān)鍵，也是銜接幼兒園教學(xué)、科研、管理的橋梁。

二、創(chuàng)新型幼兒教師的內(nèi)涵及特征

（一）創(chuàng)新型幼兒教師的內(nèi)涵

在我國多位學(xué)者將創(chuàng)新型教師定義為將新方法運(yùn)用于傳統(tǒng)教學(xué)并能發(fā)現(xiàn)新問題、產(chǎn)生新思想的教師的基礎(chǔ)上，本文將創(chuàng)新型幼兒教師定義為：在幼兒園內(nèi)有一定的自主權(quán)，能在日常的生活和工作中發(fā)現(xiàn)教育契機(jī)，在具體問題具體分析的原則下制定本班獨(dú)特的、有教育意義的活動(dòng)內(nèi)容，能進(jìn)行同步的深度教學(xué)研究和科學(xué)研究的教師。

（二）創(chuàng)新型幼兒教師的特征

1．反思習(xí)以為常的問題，構(gòu)建新舊知識的聯(lián)接無論當(dāng)討論處于十分有序的平衡狀態(tài)還是極度不穩(wěn)定的狀態(tài)，參與者都不會(huì)提出新的見解，而只有當(dāng)他們對看法有沖突，但仍愿意繼續(xù)討論并互相傾聽時(shí)，才會(huì)相互激發(fā)出新的想法。［1］所以只有當(dāng)教師能接受和習(xí)慣自己周圍的教學(xué)環(huán)境和文化狀態(tài)但同時(shí)又想對此提出質(zhì)疑時(shí)，他（她）才會(huì)有探究問題和解決問題的欲望，才會(huì)去尋找自己解決問題的方法。反思“習(xí)以為常”的問題，能讓同一教學(xué)活動(dòng)用不同的展開方式，產(chǎn)生令人意想不到的、促進(jìn)幼兒發(fā)展的效果。這是因?yàn)?，?dāng)外界刺激產(chǎn)生時(shí)，人腦會(huì)對已有信息進(jìn)行搜索，使得舊知識與新刺激之間產(chǎn)生聯(lián)系，從而對已有內(nèi)部信息進(jìn)行調(diào)整，形成新的建構(gòu)。一個(gè)人在認(rèn)識每一事物時(shí)，如果事物就外表和內(nèi)部來說與他過于密切，他便難于認(rèn)識它的內(nèi)在本質(zhì)，并且，如果它在外表和內(nèi)部兩種關(guān)系上與他過于密切，那么認(rèn)識它的難度也在同樣程度上增加，因此，一般地說，人是難以認(rèn)識自己的。［2］而對于習(xí)慣了多年日常教學(xué)的幼兒教師們而言，這些教學(xué)已經(jīng)和自己融為了一體，認(rèn)為如此“上課”是理所當(dāng)然的，已經(jīng)看不出或想不到其他認(rèn)識或改進(jìn)教學(xué)的方法了。所以人要真正認(rèn)識自己，就必須在自己外部表現(xiàn)自己，把自己同自己對立起來，也就是說，跳出問題看問題也許會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，從另一個(gè)角度看問題，去建立新的聯(lián)接。2．關(guān)注幼兒的內(nèi)隱行為，做好科研準(zhǔn)備工作正如兒童的行為和思維是父母親行為和精神的映射一樣，藝術(shù)家的每個(gè)作品中都滲透著藝術(shù)家的思想，藝術(shù)家將自己活生生地表現(xiàn)于作品中。［3］作品和文本的意義是透過物質(zhì)本身而存在于解釋者的理解中，存在于作品與解釋者的對話之中。［4］在現(xiàn)實(shí)生活中，人們對畫家畫作的理解不僅在于畫作本身的著色和風(fēng)格，更在于由畫作折射出來的精神世界。所以推及到兒童身上，解讀幼兒的想法，揭示幼兒的思維，除了與幼兒進(jìn)行直接的交流互動(dòng)之外，還應(yīng)關(guān)注幼兒的隱性表現(xiàn)，以便找到真正關(guān)乎幼兒需求的科研主題。幼兒不僅會(huì)通過言語，還會(huì)用其他各種符號語言來表達(dá)和交流自己的想法。如對于大多數(shù)兒童來說，繪畫可以作為他們的一種語言表達(dá)方式。“繪畫可以培養(yǎng)兒童思考、感覺和想象以及與他人分享想法的能力。”［5］通過雕塑即通過顏色和繪畫把自己內(nèi)心世界表現(xiàn)出來的欲求在人發(fā)展的早期，即在幼兒階段就已經(jīng)有所表現(xiàn)。［6］心理學(xué)研究表明，內(nèi)隱意識會(huì)對人的體驗(yàn)、思想和行動(dòng)造成影響，但受影響的個(gè)人不會(huì)主動(dòng)感受和表達(dá)。幼兒自由作畫的來源正是幼兒自己內(nèi)在的隱性意識和感受，教師主動(dòng)對幼兒的及時(shí)關(guān)注和安慰對緩解幼兒的情緒起到了很大的幫助，同時(shí)也形成了有效的科研主題。3．關(guān)注自身生活，與教學(xué)管理融為一體《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，應(yīng)充分利用作為教育資源之一的環(huán)境，促進(jìn)幼兒的有效發(fā)展。而幼兒園的環(huán)境除了物質(zhì)環(huán)境外，還包括人文環(huán)境，人文環(huán)境主要指幼兒園中的人際關(guān)系和情感氛圍等。［7］幼兒是通過與環(huán)境的相互作用獲得發(fā)展的，在幼兒園中，人文環(huán)境能影響幼兒的認(rèn)知發(fā)展、活動(dòng)情趣和心理特征，并進(jìn)一步作用到幼兒的人格發(fā)展；同時(shí)，幼兒通過與同伴或教師的交流來初步感受班級內(nèi)的人際關(guān)系和情感氛圍，并通過吸收這種無形的氛圍來改變自身的行為，以此來調(diào)整人與人或人與環(huán)境之間的關(guān)系，從而對其人格特征和社會(huì)性發(fā)展產(chǎn)生積極或消極作用。［8］在幼兒園中，幼兒教師的人格特征是塑造人文環(huán)境的主要因素，因而幼兒會(huì)關(guān)注教師，關(guān)注教師的變化，并對教師的某些變化產(chǎn)生濃厚的興趣。所以教師也應(yīng)該回應(yīng)幼兒的這些興趣，以自身被關(guān)注到的地方為基點(diǎn)，行使課程決策權(quán)，拓展教學(xué)內(nèi)容，將自身生活和教學(xué)管理融為一體。德國教育哲學(xué)家O．F．博爾諾夫指出，當(dāng)人面臨外部世界的干擾和危險(xiǎn)時(shí)，就會(huì)想進(jìn)入一個(gè)安全舒適的屬于自己的空間，這個(gè)空間就是自己的房子。［9］并且為了獲得一種居住的愉悅感，人類必須收拾房間，改善房間布局，以完成新的建構(gòu)。在幼兒園中，教師是相對于幼兒而言處于空間中的靈活體，所以教師的變化對幼兒而言是一種認(rèn)知建構(gòu)上的改變，而教師關(guān)注自己的這種變化，回應(yīng)幼兒對這種變化的興趣，使之融于教學(xué)之中，有利于幼兒心理安全感和愉悅感的實(shí)現(xiàn)。4．敢于質(zhì)疑專家意見，融合園所教研與管理針對幼兒園的發(fā)展來講，專家是間斷性參與的過程。所謂間斷性參與是與幼兒園教師的持續(xù)性參與相對而言的，在幼兒園中，教師是每個(gè)工作日都在幼兒園中，與幼兒的互動(dòng)、對幼兒園各項(xiàng)事務(wù)的關(guān)注是穩(wěn)定的、連貫的，因而對幼兒園有整體性把握和感知，相對而言，專家則是進(jìn)行部分性判斷，所以二者對同一事件的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是不同的。例如，提出建議的專家由于不了解幼兒園的發(fā)展史和活動(dòng)開展?fàn)顩r，可能會(huì)對符合“園情”的教學(xué)活動(dòng)提出錯(cuò)誤性的指導(dǎo)意見。因此，執(zhí)教教師的質(zhì)疑也證明了教師立足本園實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)新，能有效實(shí)現(xiàn)幼兒園教學(xué)、科研和管理的融合。幼兒園質(zhì)量的提升靠改革，而改革的基礎(chǔ)是發(fā)現(xiàn)問題，問題的原因是事物的變化。從以上分析可以看出，創(chuàng)新型教師抓住了變化，生成了問題，從而改變了幼兒園的教學(xué)管理。教育活動(dòng)的目的是生產(chǎn)教學(xué)意義，而教學(xué)意義不是去追求抽象的、普適性的規(guī)律，而是在實(shí)際的教學(xué)問題、教學(xué)情境中“行得通”。［10］因此，當(dāng)教師在教學(xué)中生成了教學(xué)意義，也就會(huì)生成園本教研的專題和內(nèi)容，循此以往，教師自身教學(xué)和教研的提升會(huì)滲透到教師團(tuán)隊(duì)中，從而改變幼兒園的教學(xué)管理。

三、培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的策略

（一）內(nèi)部策略

1．觀察幼兒，拓展教師的智慧空間“有教育意義”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指教師通過觀察及提問來獲悉孩子們已知的事物，再據(jù)此安排各種經(jīng)驗(yàn)，讓孩子們發(fā)現(xiàn)他們尚未認(rèn)知的事物。因而，首先是要聽懂幼兒的聲音。［11］教師要“蹲下來”，與孩子平等接觸，給人以尊重，去接納分析幼兒的聲音，關(guān)注每一個(gè)個(gè)體的獨(dú)特性、復(fù)雜性，關(guān)注每一個(gè)個(gè)體間的差異性、多樣性及他們之間的關(guān)聯(lián)性。其次是解讀幼兒的作品。幼兒的作品不僅是一幅畫，一件手工，而且是幼兒的學(xué)習(xí)生活行為。教師通過點(diǎn)點(diǎn)滴滴看到幼兒行為背后的緣由，可以制定有效的教育策略。最后是激活幼兒的環(huán)境。人類社會(huì)中最危險(xiǎn)的現(xiàn)象是在環(huán)境中的孤獨(dú)，教育中最危險(xiǎn)的現(xiàn)象是思想和行為的整齊劃一。因而，幼兒教師與幼兒必須去和環(huán)境對話?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》要求教師的專業(yè)成長從“忠實(shí)取向”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)生取向”，關(guān)鍵是要求教師對周圍環(huán)境、空間及事物進(jìn)行開發(fā)和利用。在研究的過程中，教師應(yīng)該充分利用各種環(huán)境中的資源，實(shí)現(xiàn)由布置性環(huán)境———展示性環(huán)境———探索性環(huán)境———激活幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)變。2．聆聽自己，養(yǎng)成良好的職業(yè)生活習(xí)慣幼兒教師除了觀察幼兒的生活外，還要關(guān)注自己的生活，即幼兒教師要把自己的生活“嵌”入幼兒的生活之中，把自己的生活作為職業(yè)生涯中的“音源”“教育源”去發(fā)現(xiàn)和實(shí)踐。幼兒園教師是一種專業(yè)化的職業(yè)，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)從教育的視角抓住生活中的教育素材，并在生活中習(xí)得一些教學(xué)資料，挖掘身邊的教育資源，養(yǎng)成一種職業(yè)生活習(xí)慣。這有利于消除教師的職業(yè)倦怠，升華教師對本職工作的熱愛，激發(fā)蓬勃向上的精神。3．轉(zhuǎn)知成智，想法文字化幼兒教師在觀察幼兒、聆聽自己的過程中，要做到將情境化的想法文字化，在自身實(shí)踐過程中形成緘默的個(gè)人實(shí)踐知識。［12］因?yàn)閷⑶榫承缘南敕ㄞD(zhuǎn)變?yōu)橛行缘恼n程，才能擺脫教學(xué)準(zhǔn)備過于依賴教材、教學(xué)過程而缺乏個(gè)別針對性的現(xiàn)狀。想法文字化的過程容易使教師將自己發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行深入化研究，從而實(shí)現(xiàn)把自身的教學(xué)行為作為教研、專業(yè)成長的有效材料，把日常教學(xué)中的鮮活事例、感性的經(jīng)驗(yàn)及零散的知識記錄下來，抓住精華的教育細(xì)節(jié)并進(jìn)行深入的研究，把個(gè)人的獨(dú)特見解撰寫下來，從而實(shí)現(xiàn)科研與教學(xué)融合，與教育對象有效連接的效果。

（二）外部策略

1．開放性、扁平化的幼兒園管理模式開放式管理理論指出，基本結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化并不會(huì)發(fā)生在平衡系統(tǒng)或接衡的系統(tǒng)中，發(fā)展通過行為的內(nèi)部機(jī)制而產(chǎn)生，而且當(dāng)這一發(fā)展產(chǎn)生時(shí)，其中不平衡作為積極因素發(fā)揮作用。［13］因而，當(dāng)教師在“內(nèi)塑”的過程中與幼兒園已有管理發(fā)生沖突時(shí)，幼兒園應(yīng)該支持這種“不平衡”的系統(tǒng)，支持幼兒教師實(shí)現(xiàn)“先破后立”，從而由內(nèi)而外地實(shí)現(xiàn)幼兒園教學(xué)、科研、管理的園本化發(fā)展。而在實(shí)施開放式管理的同時(shí)，幼兒園還應(yīng)實(shí)施扁平式的管理模式，即在堅(jiān)持民主的基礎(chǔ)上，讓教師各抒己見，為團(tuán)隊(duì)獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。這就要建立暢通有效的交流通道，為教師的良言妙計(jì)提供被吸取和采納的空間和時(shí)間。［14］通過打破管理者中的層級觀念，實(shí)現(xiàn)信息溝通的無阻性，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)出富有激情的工作環(huán)境。2．專家留白、園長放權(quán)社會(huì)角色理論認(rèn)為，每個(gè)人都是處于人際叢之中的，在這個(gè)人際叢中，個(gè)人的地位和社會(huì)的期望決定了每個(gè)人的社會(huì)角色。從這個(gè)角度分析，專家是幼兒園的向?qū)?，園長具有幼兒園決策的相對操控權(quán)，教師因?qū)＜?、園長和家長的審視和引導(dǎo)而顯得專業(yè)信心不足。同時(shí)，由專家和園長設(shè)計(jì)的幼兒園教學(xué)體系、科研目標(biāo)和管理模式都蘊(yùn)含著緘默性的理念，致使幼兒教師無法真正融入幼兒園的教學(xué)、科研和管理中。所以在宏觀組織和指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，專家應(yīng)留白、園長應(yīng)放權(quán)，把幼兒園的研究空間留給教師，賦予教師進(jìn)行自主選擇進(jìn)而創(chuàng)造的權(quán)利，只有創(chuàng)新型的教師才能培養(yǎng)出富有創(chuàng)造性的兒童。［15］進(jìn)而在扁平化管理的基礎(chǔ)上，才能實(shí)現(xiàn)幼兒教師因人施教、因班研究、因園管理。3．賦予幼兒園發(fā)展自主性要培養(yǎng)創(chuàng)新型教師、建立開放式幼兒園，教育行政部門要在一定程度簡政放權(quán)。我國大部分幼兒園在政府的長期引導(dǎo)下，出現(xiàn)重執(zhí)行一致、輕園所理念和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)狀。由于每個(gè)幼兒園都是一定理念的實(shí)踐基地，是思想存在的載體，與主管人員相比，園長和教師更了解自己幼兒園的精神本質(zhì)和實(shí)踐特色，更懂得如何因地制宜地發(fā)揮理念和實(shí)踐的關(guān)系作用。所以要實(shí)現(xiàn)幼兒園普惠性基礎(chǔ)上的教育公平，教育行政部門對幼兒園簡政放權(quán)才能使幼兒園最大化地實(shí)現(xiàn)發(fā)展自主性。這有利于幼兒園實(shí)踐園本課程，有利于教師的創(chuàng)新性發(fā)展，進(jìn)而反作用于幼兒園管理體制的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)幼兒園品質(zhì)的提升。

作者:曹莎 王秀玲 呂蘋 單位:浙江師范大學(xué) 杭州幼兒師范學(xué)院 寧海潘天壽藝術(shù)幼兒園