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一、兩難處境：應用型本科教育課程設計研究的分歧

對于不同層次的課程、不同類別的教育而言，課程目標的確立以及課程內(nèi)容的選擇和組織都是有差異的。針對應用型本科人才的培養(yǎng)目標和要求，應用型本科教育的課程設計應該有自身的獨特性。但是，現(xiàn)有研究表明，此類教育的課程設計正處于兩難境地。首先，課程目標舉棋不定。有研究者提出，應用型本科教育的課程目標一方面要體現(xiàn)“人”的發(fā)展要求，另一方面也要體現(xiàn)社會的發(fā)展要求。[4]這種觀點表明，課程目標本身就是矛盾的統(tǒng)一，需要彼此兼顧。那么，如何兼顧便成為實踐中的兩難。有研究提出：應用型本科教育課程改革突出了“厚基礎”要求。所謂“厚基礎”強調(diào)的是“理論知識不僅要有足夠的深度，而且要有足夠的寬度”?；A打得越寬，理論學得越多，將來就能廣泛應對。但就應用型本科教育的實際選擇而言，更多的是著眼當下學生的基礎、師資狀況和社會需求，更多突出“實基礎”。[5]有研究認為，應用型本科教育要改變重視知識傳授、忽視課程“育人”功能的不足，課程的目標不僅僅是單純強調(diào)知識與技能等認知水平要求，同時要對學生的情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展提出要求。[6]還有研究認為，應用型本科教育的課程目標已經(jīng)在“現(xiàn)實”和“未來”，即關注目前社會需求對人才的要求和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對人才的要求，乃至教育的人本價值等要求的選擇中陷入兩難。[7]那么，課程目標究竟是重知識技能培養(yǎng)還是重人的全面發(fā)展，是“厚基礎”還是“實基礎”，是著眼“現(xiàn)在”還是面向“未來”，都是應用型本科教育課程建設亟待解決的問題。其次，課程內(nèi)容選擇左右為難。

一方面，有觀點明確提出此類課程內(nèi)容的應用取向，強調(diào)此類課程具有職業(yè)定向性、技能主導性、知識體現(xiàn)性、內(nèi)容適用性等特點。[8]從課程內(nèi)容的選擇來說，在技術本體方面，要選擇技術理論知識和技術實踐知識；在技術活動載體方面，要選擇技術操作、技術維護及技術發(fā)明三個層次的知識；[9]在技術知識傳播方面，要選擇明言知識和難言知識。[10]另一方面，有觀點認為，應用型本科教育不能沿襲普通本科教育的模式，又不能突出應用而削弱理論教學。[11]如果一味地強調(diào)應用型教育的基本特點，則有可能與職業(yè)教育一樣，應用型本科教育只是單純提升了職業(yè)教育的層次，而未能遵循本科人才培養(yǎng)的一般規(guī)律，使其失去自我。[7]應用型本科教育課程內(nèi)容的選擇應該偏重理論還是偏重實踐，令人左右為難、十分困惑。再次，課程內(nèi)容組織遭遇困境。作為本科層次的高等教育，應用型本科教育依然是建立在學科基礎上的專業(yè)教育，而學科中心的課程組織通常有縱向結(jié)構(gòu)和橫向結(jié)構(gòu)兩種方式。具體而言，縱向上分為公共基礎課、學科基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課程等幾種課程類型，橫向上分成必修課程和選修課程等課程類型。[12]目前，應用型本科院?；旧先匀谎赜眠@種課程內(nèi)容組織方式。部分研究對這種組織方式也提出了質(zhì)疑，并設想了諸多新的課程內(nèi)容組織方式。第一種是模塊化課程內(nèi)容組織方式。

有研究者認為，一門課程要根據(jù)課程教學目標中的關鍵能力所需知識進行模塊化，使整個課程內(nèi)容精簡、結(jié)構(gòu)清晰。[13]第二種是以職業(yè)能力為導向構(gòu)建課程體系。有研究者提出以職業(yè)能力為導向構(gòu)建課程體系，將實踐課程融入通用知識、通用能力、學科課程、職業(yè)課程四個模塊之中，并貫穿整個教學過程。[14]第三種是基于行業(yè)學習的課程設計模式（Industry-basedLearning/IBL）。這種基于行業(yè)的學習項目將企業(yè)實習作為課程結(jié)構(gòu)的一部分。[15]第四種是學科與項目并重的課程組織模式，亦即技術學科與項目并重的課程內(nèi)容組織理念。[16]這些新的課程組織方式具有“問題中心”、“社會取向”、“能力輸出”的特點，但實際上并沒有在課程內(nèi)容組織的實踐中得到普遍應用。正如有學者所言，課程內(nèi)容的組織陷入了“‘學科中心’在不絕的批評聲中持續(xù)運用，而‘問題中心’在不斷的褒揚聲中遭遇冷淡”[7]的困境。

二、困惑解析：應用型本科教育課程設計研究的欠缺

通過以上綜述，應用型本科教育課程設計亟待解決的問題大多是有爭議性的。那么，又是何種原因?qū)е铝藢φn程設計研究現(xiàn)狀的莫衷一是呢？本文認為，其中的直接原因可能存在于以下幾個方面：

1.“應用型本科教育”的概念認知比較模糊

在結(jié)合我國高等教育大眾化發(fā)展要求、解決勞動力市場應用型崗位“人才荒”問題以及適應新型工業(yè)化發(fā)展需要的背景下，一批新建本科院校在探索高等教育類型多樣化、追求教育類型合理化以及實現(xiàn)與傳統(tǒng)本科高校的錯位競爭過程中提出了“應用型本科教育”。[17]然而，究竟如何解析“應用型本科教育”的內(nèi)涵？有專家認為，應用型本科教育就是四個“為主”，即“以培養(yǎng)應用型的人才為主”、“以培養(yǎng)本科生為主”、“以教學為主”“、以面向地方為主”[18]。也有研究者認為，應用型本科教育及其專業(yè)基本特征體現(xiàn)為“定‘性’在行業(yè)，定‘向’在應用，定‘格’在復合，定‘點’在實踐”[19]。然而，這些解析并沒有將應用型本科教育完全界定在新建本科院校這一主體范圍內(nèi)。在實踐操作中，應用型本科教育這一概念的使用范圍已經(jīng)發(fā)生了變化，轉(zhuǎn)變?yōu)槿魏晤愋偷母咝６伎梢猿修k的一種教育類型。為追求自身的特色發(fā)展，新建本科院校應用型本科教育內(nèi)涵的核心價值又將如何體現(xiàn)？在部分人看來，應用型本科教育只是一個模糊的概念，是教育界的新名詞，相關的教育理念、辦學定位也只是眾多教育專家根據(jù)其概念特征和出現(xiàn)的社會背景以及國外與之相關的教育經(jīng)驗而得出的“一己之見”。[20]因此，對于“什么是應用型本科教育”這一問題的提出我們不難理解，但我們通常難以解釋清楚應用型本科教育的內(nèi)涵及其課程設計。

2.對于“應用型本科教育”的課程定位尚有分歧

課程定位是對課程屬性的基本歸位，或者說是對課程建設的價值取向定位。課程定位是應用型本科教育課程建設首要考慮的問題，因為它是課程設計、實施與評價的前提。只有思考和明晰了課程的屬性，課程的設計、實施和評價才不至于被變化著的現(xiàn)實所左右，從而有利于高校達成共識，形成應用型本科人才培養(yǎng)的合力。應用型本科教育課程的性質(zhì)是職業(yè)教育、專業(yè)教育或?qū)W術教育，還是三者兼而有之？顯然，應用型本科教育不是學術教育，因為新建本科院校開展的應用型本科教育是服務于區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的，人才培養(yǎng)和科學研究不是以追求基礎學科高深學問為根本目的，而是以知識的“應用”為主題。經(jīng)過筆者的研究，將應用型本科教育歸類為職業(yè)教育也缺乏一定的依據(jù)。從我國高等教育體系來看，傳統(tǒng)職業(yè)教育的最高層次是專科，本科層次的教育不屬于職業(yè)教育。盡管現(xiàn)在有部分應用型本科院校走的是職業(yè)教育的發(fā)展路線，但也不能據(jù)此界定我國的應用型本科教育就是“職業(yè)定向”的教育。一般認為，應用型本科教育的特點在于：一方面要關注基礎理論、專業(yè)知識的掌握和研究能力的培養(yǎng)，另一方面要強調(diào)實用技能的掌握和實踐能力的提高。因此，應用型本科教育的課程定位是服務于既有一定理論水平和研發(fā)能力又有一線操作技能的“中間型”人才，這種培養(yǎng)規(guī)格上“亦此亦彼”、“彼此兼顧”的特性，使得課程設計存在諸多的分歧。[7]

3.“應用型本科教育”的發(fā)展政策仍不明確

應用型本科教育的快速發(fā)展是我國高等教育大眾化進程中高等教育制度激進式催化的結(jié)果，但遺憾的是，應用型本科教育自提出之日起發(fā)展至今，都沒有任何與其相關的政策條例予以支持。也正是因為我國政府至今沒有對這一教育類型有過明確的態(tài)度，應用型本科教育的發(fā)展才一直受到諸多制約，如理念不清、界限不明等。[20]在高等教育管理實踐中，應用型本科院校提出了高校的分類管理要求，政府部門在政策上也明確了高校的分類管理原則，但在高校分類問題上，總體上強調(diào)的仍然是學校的層級結(jié)構(gòu)，對學校特色內(nèi)涵的體現(xiàn)，指向并不很清晰。[21]目前，分類管理舉措在高校評估問題上有所體現(xiàn)，如教育部2011年工作要點指出，要“研究建立符合國情的高等教育質(zhì)量分類標準，建立合理的指標體系，加強分類評估”[22]。我們有信心期待一個圓滿的結(jié)果，但總體而言，哪些高校屬于“應用型本科教育”這一類，對這一類高校在管理機制、投入機制、競爭機制等方面如何做到“因類置宜”，相關政策還不是很明確，顯得所倡導的分類管理還有待落實。

三、方向定位：應用型本科教育課程設計研究的展望

基于以上分析，為解決應用型本科教育課程設計問題，還需要在如下幾個方面加強研究：

其一，加強應用型本科教育的內(nèi)涵特征研究。概念的模糊必然影響課程目標的確立以及課程內(nèi)容的選擇和組織。因此，要克服課程設計研究的莫衷一是，其前提是要對應用型本科教育這一概念有清晰的認知，也就是要繼續(xù)回答應用型本科教育“是什么”的問題。另外，既然社會對這一概念的認知還比較模糊，那就更有必要進一步通過揭示它的本質(zhì)，開展應用型本科教育與普通本科教育、高職高專教育的差異研究，開展我國應用型本科教育與發(fā)達國家應用型本科教育的區(qū)別和聯(lián)系研究，探討如何建立符合我國國情特征的應用型本科教育發(fā)展模式和應用型本科人才培養(yǎng)模式等基本問題。

其二，加強應用型本科教育的管理政策研究。政府對應用型本科教育發(fā)展定位的清醒認識及其管理舉措的明確具體，對于應用型本科教育的穩(wěn)定發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展起著非常重要的作用，也直接影響著應用型本科教育課程設計的取向。圍繞應用型本科教育開展宏觀管理政策研究和發(fā)展戰(zhàn)略研究是解決課程設計問題的充分條件。

其三，加強專業(yè)定向課程定位研究。專業(yè)定向課程有別于學術定向課程和職業(yè)定向課程。在我國的高等教育實踐中幾乎不曾用過專業(yè)定向課程這一概念，出現(xiàn)的類似概念有應用型本科教育課程、技術本科教育課程、專業(yè)應用型本科教育課程等。在此，筆者繼續(xù)沿用“專業(yè)”概念，取其“專門學問”之內(nèi)涵。它既包含專門學科門類知識之意，也包含專門行業(yè)領域知識之意。專業(yè)定向課程即指向此類專門學問的課程。“專業(yè)因其學術性而成為大學中‘學問高深’的專業(yè)”，沒有學問的專業(yè)是不存在的，只能是職業(yè)。[23]應用型本科教育理應是具有一定學科知識基礎的專業(yè)教育；同時，它非常注重學科知識與行業(yè)、職業(yè)領域知識的互動，以提高學生將知識運用于生產(chǎn)生活實踐的專業(yè)能力。[6]因此，應用型本科教育是專業(yè)教育，培養(yǎng)專業(yè)能力是應用型本科教育的抓手，探討基于專業(yè)定向的應用型本科人才培養(yǎng)問題，特別是專業(yè)定向課程設計問題，可以作為提高應用型本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的切入點。

其四，加強社會導向課程理論研究。應用型本科教育是以應用學科為基礎的高等教育，應用學科的舞臺是生產(chǎn)實踐第一線，而社會業(yè)界的需求是應用學科創(chuàng)新的源泉，這一特點決定了應用型本科教育課程建設的社會導向特性。誠然，“象牙塔”式的高等教育已難覓蹤跡，高等教育機構(gòu)早已打破圍墻、融入社會。然而，高校與企業(yè)的“二元”管理現(xiàn)狀使得應用型本科教育的人才培養(yǎng)很難深入社會中心、融入企業(yè)內(nèi)部，也使得應用型本科教育一度懷念“計劃經(jīng)濟時期”的企業(yè)主動接納實習制度。這是新時期應用型本科教育發(fā)展的悖論。生長在這一特殊歷史階段的應用型本科教育該如何進行社會導向的課程理論和課程設計研究，是值得我們思考的問題。

作者：陳飛嚴曉嶺2工作單位：1.華東師范大學教育科學學院2.上海應用技術學院人文思政學院