導(dǎo)語：語言與文化下雙語教學(xué)探析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

加拿大采用沉浸式(immersionprogram)雙語教育,是指以非母語的第二語言作為直接教學(xué)語言,將學(xué)生浸泡在目的語環(huán)境中,教師不僅教授目的語,也用目的語教授其他課程,即第二語言不僅是學(xué)習(xí)的內(nèi)容,而且是學(xué)習(xí)的工具。該方式獲得了巨大成功,被稱為是“第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)發(fā)展中的一次革命”。美國采用過渡式(transitionalbilingualeducation)雙語教育。學(xué)生進入學(xué)校后,部分或全部使用母語,通過系統(tǒng)地學(xué)習(xí)英語基本知識和技能,逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹挥糜⒄Z進行教學(xué)。其特點是母語和英語較為靈活地互為主體語言,但更注重的是英語能力的培養(yǎng)。我國的雙語教學(xué)尚未形成成熟的模式與體系,對于雙語課程尚無統(tǒng)一的評審指標(biāo)。從教材使用看,有英語原版教材,有英文教材加上漢語配套教材,有漢語教材配合英語課件。從教學(xué)模式看,英語使用比例各不相同,有90%的,有50%的,還有10%的。復(fù)旦大學(xué)的外語授課課時指標(biāo)定為50%以上,武漢大學(xué)無明確指標(biāo),浙江大學(xué)的指標(biāo)為30%～70%[4]。在考核方式上,有的是漢語試卷,有的是英文試卷,也有的是將筆試與口試相結(jié)合。美國雙語教育的目的語是英語,加拿大雙語教育的目的語是法語,學(xué)習(xí)者就生活在目的語環(huán)境中,教學(xué)之外學(xué)習(xí)者必須運用目的語從事各項活動。我國是單語國家,目的語運用的環(huán)境支持差,教學(xué)之外學(xué)習(xí)者完全使用母語從事各項活動,沒有機會使用目的語。這一區(qū)別帶來一系列教學(xué)問題。美國和加拿大的雙語教育屬于同一語系內(nèi)部的雙語實踐。英語、法語、西班牙語均屬印歐語系,在語音規(guī)則、詞匯構(gòu)成、句子結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)、思維習(xí)慣和表達(dá)方式上具有相似性,因此開展雙語教育擁有得天獨厚的優(yōu)勢。而漢語屬于漢藏語系,與英語在語法規(guī)則、語言結(jié)構(gòu)、思維與表達(dá)方式上存在著較大差異。通過上述對比可知,我國雙語教學(xué)具有如下特點:(1)教學(xué)目標(biāo)是語言能力與學(xué)科知識的同步增長;(2)尚未形成成熟、可操作性強的教學(xué)方式;(3)目的語運用的環(huán)境支持差,導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)動力不足,學(xué)習(xí)效果優(yōu)劣不一;(4)目的語與母語間存在較大差異,阻礙了教學(xué)的順利開展。因此,我國雙語教學(xué)尚處于起步與摸索階段。由于國情和語言文化背景不同,照搬照抄他國的成功經(jīng)驗并不可取,需要探索適合我國國情的雙語教學(xué)模式與規(guī)律。

雙語教學(xué)的制約因素分析

基于上述比較,我國開展雙語教學(xué)存在著語言和文化等制約因素。首先是語言障礙。知識是人類具有的經(jīng)驗和理解能力,語言是體現(xiàn)知識的工具,語言對知識進行分離、表現(xiàn)和解釋,知識借助于語言才得以主觀和客觀的存在形式[5]。由于英語和漢語在語法規(guī)則、語言結(jié)構(gòu)、思維與表達(dá)方式上存在著較大差異,加之我國英語運用的環(huán)境支持較差,所以,我國雙語教學(xué)中最大的障礙是語言。一方面,教師理解英文原版教材往往并不十分困難,但是用規(guī)范的英語講解、組織教學(xué)有一定的難度,從而在思想表達(dá)的準(zhǔn)確度和游刃度上均受到限制,影響教學(xué)效果。另一方面,學(xué)生面臨著閱讀大篇幅英文原版教材、理解教師課堂語言、運用英語表達(dá)思想等一系列問題。在雙語教學(xué)中,既不能為了用外語上課而忽視專業(yè)知識的傳授,也不能為了專業(yè)學(xué)習(xí)而把外語看做教學(xué)負(fù)擔(dān)[6]。因此,要正確把握教學(xué)語言的運用,清除語言障礙,探究專業(yè)知識傳授、學(xué)生能力培養(yǎng)以及外語水平提高的契合點。其次是文化障礙。語言與文化緊密交織,有著不可分割的內(nèi)在聯(lián)系。我國語言學(xué)家盛炎指出,社會文化影響著人們的思維模式,在社會文化中建立起來的思維模式和習(xí)得的母語文化知識以潛意識的形式存在于人腦中,是人們使用語言進行交際的前提[7]。我國的雙語教學(xué)由于英語運用環(huán)境的缺失,英漢民族間文化的差異往往被忽視,師生往往無意識地以漢文化為基準(zhǔn)理解、套用英語。這種文化遷移無疑給雙語教學(xué)帶來負(fù)面的影響,造成理解偏差和語用失誤。師生很難擺脫母語的思維定勢,習(xí)慣性地按照母語思維方式去組織英語語言,最直觀的表現(xiàn)就是口頭與書面表達(dá)的負(fù)向遷移。在動詞使用上,按照漢語習(xí)慣使用行為動詞而不是英語中表示狀態(tài)的動詞。在寫作上先用漢語構(gòu)思,再翻譯成英文,按照漢語習(xí)慣采用層層論述螺旋式(Circular)的方式組織文章,與英語直截了當(dāng)(Linear)地表達(dá)思想,再分層次對主題論述的表現(xiàn)手法相去甚遠(yuǎn)。在書面用語上往往不能把握英語客觀性強的特征,明顯多用立場表達(dá),主觀立場過多,文章主觀性強,表現(xiàn)出一些口頭語的特征。也就是將漢語的主體性、形象性特征遷移到了英語的表達(dá)中,使得英語本身的客體性、邏輯性特征消失。

雙語教學(xué)的策略

針對以上制約我國雙語教學(xué)的障礙,筆者提出以下教學(xué)策略。美國應(yīng)用語言學(xué)家StephenKrashen提出第二語言監(jiān)控模式,其核心是輸入假說(InputHypothe-sis)和情感過濾假說(theAffectiveFilterHypothesis)。輸入假說提出,可理解性的輸入(Com-prehensiveInput)是語言習(xí)得的必要條件。對于學(xué)生而言,不可理解的輸入等同于噪音,因此語言習(xí)得的關(guān)鍵是提供足量的可理解的輸入[8]。可理解性的輸入指為學(xué)習(xí)者輸入的信息應(yīng)該略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平,即“i+1”的輸入方式,“i”表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平,“1”表示略微超過的部分。當(dāng)輸入信息和學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平之間出現(xiàn)了一個差距,并被學(xué)習(xí)者自身意識到,語言習(xí)得才能發(fā)生。情感過濾假說認(rèn)為情感因素對語言學(xué)習(xí)的輸入有著過濾和制約的作用,情感因素包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、動力、情緒、自信心等因素。當(dāng)情感過濾弱而語言輸入可理解時,語料可以順暢地進入語言習(xí)得機制,于是就產(chǎn)生語言習(xí)得[9]。因此,學(xué)習(xí)者的情感過濾必須適度,學(xué)習(xí)者在焦慮程度低、自信的情況下容易習(xí)得語言。那么,怎樣在教學(xué)中實踐這些理論呢?Krashen指出:“給外語學(xué)習(xí)者好的語言輸入應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者的社會需要考慮進去,內(nèi)容上應(yīng)有所選擇,形式上和呈現(xiàn)方式上應(yīng)有所變更。結(jié)構(gòu)上傾向于簡單,重復(fù)多。”[10]也就是說,雙語教學(xué)中教師要充分重視對輸入材料和輸入對象的控制,給學(xué)生提供大量可被理解的信息,使學(xué)習(xí)者處于焦慮程度低的情境之下,從而實現(xiàn)外語與學(xué)科知識的同步獲取。否則,學(xué)習(xí)者就不能將注意力集中在專業(yè)知識的獲取上,而只能關(guān)注語言的形式。美國語言學(xué)家WongFillmore研究發(fā)現(xiàn),與語言學(xué)習(xí)者進行溝通時,成功的教師調(diào)試他們的語言,傾向于使用各種各樣的經(jīng)過加工的語言[11]。因此,教師要將原版教材中嚴(yán)謹(jǐn)冗長的書面語言調(diào)試為簡潔易懂的課堂語言,即teacher-talk或languageforeducationalpurpose,減輕學(xué)生焦慮,增加可理解性、趣味性、非語法程序安排的語料輸入。原版教材用語多見繁復(fù)的介詞搭配,這需要在課堂中調(diào)試為簡潔的詞匯。例如,forthepurposeof調(diào)試為for,withreferenceto/withregardto調(diào)試為about,inthecaseof調(diào)試為if,aswellas調(diào)試為and,intermsof調(diào)試為in,take…intoaccount調(diào)試為consider,refertto…as調(diào)試為call,inaccordanceof調(diào)試為accordingto,onaccountof調(diào)試為because。原版教材中多見正式詞、古體詞,這需要在課堂中調(diào)試為口語化的詞匯。例如,terminate調(diào)試為end,commence調(diào)試為begin,specifications調(diào)試為standards,supplement調(diào)試為addto,certify調(diào)試為prove,inform調(diào)試為tell,purchase調(diào)試為buy,pro-cedures調(diào)試為steps,category調(diào)試為type或kind,therefore調(diào)試為so,expertise調(diào)試為skill。原版教材中同一語義在上下文中往往使用不同的詞匯表達(dá),這需要在課堂中將多樣性的詞匯調(diào)試為單一性的詞匯,并重復(fù)使用以便理解。例如,將charter/grant/authorize/delegate/franchise(授權(quán))調(diào)試為authorize,assets/properties/possessions(財產(chǎn))調(diào)試為properties,promote/enhance/buildup/im-prove(促進)調(diào)試為promote,liability/obligation/re-sponsibility(責(zé)任)調(diào)試為responsibility。原版教材中長句、復(fù)合句的使用頻率高,句式結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜,句中常常用插入語、從句等限定說明成分,多用倒裝句、被動句等句型,形成冗長復(fù)雜的句式結(jié)構(gòu)以增強邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)。但這種句子結(jié)構(gòu)在課堂語言中是不合適的,教師應(yīng)弄清原句結(jié)構(gòu)各層意思,分析各層之間的邏輯關(guān)系,調(diào)試成短小的句子進行表達(dá)。例如,Behavioristssuggestthatthechildwhoisraisedinanenvironmentwheretherearemanystim-uliwhichdevelophisorhercapacityforappropriateresponseswillexperiencegreaterintellectualdevelop-ment.調(diào)試為:Behavioristssuggestthatthechildwillexperiencegreaterintellectualdevelopment.Ifthechildisinanenvironmentwithmanystimuliwhichdevelophisorhercapacityforappropriateresponses.(如果兒童的成長環(huán)境里有許多刺激因素,這些因素又有利于其適當(dāng)反應(yīng)能力的發(fā)展,那么,兒童的智力就會發(fā)展到較高的水平。)原版教材的英語篇幅大,內(nèi)容發(fā)散、跳躍,知識點多而重點不突出,往往使學(xué)生感到茫然、難以適應(yīng)。在此,教師應(yīng)對原版教材進行加工整合使之容易被學(xué)生接受。教師可以對原版教材的基本概念、基本原理、知識框架這些核心內(nèi)容進行提煉和濃縮,編寫出一個簡要、系統(tǒng)的講義提供給學(xué)生,使學(xué)生對課程的重點和內(nèi)在邏輯有一個清晰而全面的把握,幫助其樹立學(xué)習(xí)原版教材的信心。

Swain的可理解性語言輸出的假設(shè)理論指出:僅靠可理解性的輸入并不能使學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確流利地使用語言,成功的學(xué)習(xí)者既需要獲得大量的可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解輸出,單純的輸入是不夠的,學(xué)習(xí)者應(yīng)該有機會使用語言,輸出可以促進第二語言的習(xí)得[12]。在輸出壓力下,學(xué)習(xí)者不得不反復(fù)檢驗和調(diào)整,這樣推動了學(xué)習(xí)者做出嘗試以便準(zhǔn)確適當(dāng)?shù)貍鬟f信息。在此過程中,學(xué)習(xí)者從關(guān)注語義理解過渡到關(guān)注語義表達(dá)、輸出,繼而,通過大量的輸出實踐實現(xiàn)準(zhǔn)確流利地使用語言?？衫斫庑缘妮敵鼍哂腥蠊δ?注意功能,指輸出促使學(xué)習(xí)者注意到自己的語言輸出與輸入間的差異;檢測功能,指輸出促使學(xué)習(xí)者主動檢測并修正自己的輸出;元語言功能,指輸出促使學(xué)習(xí)者反思和分析,獲得語言形式、結(jié)構(gòu)及語言系統(tǒng)方面的知識,從而加強語言知識的內(nèi)化。在雙語教學(xué)中輸出問題尤為明顯,在單純以教師講解為主的模式下,學(xué)生難以獲得“輸出”的機會,用外語表達(dá)專業(yè)知識的能力難以發(fā)展。教師囿于某些教學(xué)理論和常規(guī),往往把語言操練形式化。學(xué)生在完成一個階段的學(xué)習(xí)后,腦子里就只剩下一些詞匯短語和基本概念,運用外語表達(dá)專業(yè)知識的能力根本沒有培養(yǎng)起來。因此,語言輸出在雙語教學(xué)中起著十分重要的作用,可理解性輸出給學(xué)習(xí)者提供機會進行對比、檢測、反思并發(fā)現(xiàn)問題,找出自己輸出的信息和所表達(dá)內(nèi)容間的差距,提高語言運用能力,強化專業(yè)知識。教師在課前首先要做好相關(guān)內(nèi)容的語言輸入,再圍繞著核心知識設(shè)定內(nèi)容復(fù)述、口頭陳述、回答問題、演講、辯論等教學(xué)目標(biāo),讓學(xué)生做好課前閱讀及相應(yīng)準(zhǔn)備。再在雙語課堂上,設(shè)置交際情境,促使學(xué)生將新輸入的語言與課前閱讀的專業(yè)知識相結(jié)合,進行輸出表達(dá)。這一方式要求教師在課前做大量的預(yù)備工作,教師要有過硬的專業(yè)功底,在課前必須把專業(yè)知識濃縮為一些簡要的問題或小組討論題目,設(shè)計內(nèi)容必須一環(huán)扣一環(huán)。實現(xiàn)上述教學(xué)目標(biāo)對于單個學(xué)生來說存在困難,甚至?xí)o話可說。組織小組活動則能通過成員互動,將其在學(xué)習(xí)過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學(xué)習(xí)材料與其他成員共享,采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證,再由小組代表將活動成果進行展示,以實現(xiàn)教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。小組活動比大班教學(xué)提供更多的師生互動、生生互動的機會,而且促使學(xué)生把被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訁⒓?。不僅如此,教師設(shè)定任務(wù)后,學(xué)生通過閱讀原版教材、有關(guān)資料再進行交流,本身就是一個相互學(xué)習(xí)的過程。當(dāng)學(xué)生不再躲藏在群體之中時,他們的參與會更積極,教師會更多了解他們在語言、專業(yè)知識方面的問題。同臨場發(fā)揮式的訓(xùn)練相比,小組活動減輕了學(xué)生的焦慮感,確保了輸出的可理解性。對于學(xué)生的表達(dá),教師應(yīng)與之平等交流,而不應(yīng)扮演評判者的角色,即使學(xué)生在表達(dá)中有語言錯誤也無須立即指出。當(dāng)學(xué)生遇到表達(dá)困難時,教師再巧妙地引入新詞、新知識以激發(fā)學(xué)生的求知欲。Spokenlanguageisthelanguage,通過師生間雙向互動,使學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的雙語知識架構(gòu)。

中西文化間存在著深刻差異。中國文化主張人與世界的關(guān)系是合一和和諧,“萬物與我為一”、“天人合一”、“萬物皆備于我”,將人視為世界的一部分,因此中國人對世界的認(rèn)識有著綜合性、主體性的特點。表現(xiàn)在語言上就是不重視形式的精確,而重視內(nèi)心的領(lǐng)悟,追求含蓄的意境美,具有主體性、直覺性的特點。如同國畫多為寫意,而西方古典繪畫多為寫實。西方文化認(rèn)為人與世界的關(guān)系是對立和二分的,因而人要“改造自然”、“征服自然”,人要認(rèn)識世界就要追求對客觀世界認(rèn)識的確定性,這種認(rèn)識一定是形式化的[13]。因此,西方語言要表達(dá)的各種意義關(guān)系大都有形式上的標(biāo)志,語法精確,語言有著客體性、分析性的特點。例如,漢語說:“我病了,沒能參加這次英語考試?！倍⒄Z說:“MyillnesspreventedmefromtheEnglishexam.”以下常用句型的主語是表示客觀對象的there,it,可見英語的客體性特征:(1)存在句(existentailsentence),結(jié)構(gòu)模式是:“There+be+NP+LocativeExpression(+TemporalExpression)”,表示某地、某時存在有某人、某物、某事等。(2)“It+take(一定形式)+somebody+some-time+todosomething”,表示花費某人、某些時間做某事。(3)It為引導(dǎo)詞的被動句,如Itmustbepoint-edoutthat…(必須指出……),Itcannotbedeniedthat…(不可否認(rèn)……),Itwillbeseenfromthis(由此可知)。(4)It為引導(dǎo)詞的強調(diào)句型,其結(jié)構(gòu)模型是“It+be+被強調(diào)部分+that/who/whom+其他”。漢語是高度依賴環(huán)境的高語境語言,英語是較低依賴環(huán)境的低語境語言[14]。低語境文化的信息交流主要依靠語言本身表達(dá)出來,因此人們重視表達(dá)形式的準(zhǔn)確性、完整性,也相信聽者能從語言形式“下載”完整無缺的含義,交流直白坦率,不在意虛禮,不忌沖突。而高語境文化的很多信息不通過語言形式,而是通過語境傳達(dá),對非語言行為、環(huán)境因素非常敏感和依賴,要求聽話者有很高的領(lǐng)悟能力。重視交際雙方的社會文化背景、角色關(guān)系,注重禮貌、顧全面子、回避沖突。因此,在表達(dá)邏輯思維時,英語往往是開門見山,結(jié)論在前、事實或描寫在后,即重心在前;漢語則是由事實到結(jié)論,由假設(shè)到推論,由因到果,重心在后。例如,Iwasallthemoredelightedwhen,asaresultoftheinitiativeofyourgovernmentitprovedpossibletoresinstatethevisitsoquickly.用漢語表示則是:由于貴國政府的提議,才得以這樣快地重新實現(xiàn)訪問,這使我感到非常高興。由于民族文化差異帶來的民族語言形式和運用上的差異不可忽視,理解文化間的差異與內(nèi)涵,培養(yǎng)跨文化意識,遵循英語的思維習(xí)慣和語法特征進行雙語教學(xué)非常重要。否則帶有中式詞匯、語法、思維特色的英語將使得雙語教學(xué)南轅北轍、緣木求魚,行動與目的背道而馳?？缥幕庾R的培養(yǎng)應(yīng)該融入雙語教學(xué)之中?？梢愿鶕?jù)教學(xué)內(nèi)容補充相關(guān)文化背景知識、生活習(xí)慣、宗教信仰、價值觀念等;對涉及到英漢文化差異的詞匯、句子的講解中,應(yīng)特別注意其文化內(nèi)涵;也可以充分利用影像、音樂、PPT資源,為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建真實的雙語教學(xué)環(huán)境;還可以邀請具有專業(yè)背景的外教從事雙語教學(xué)。通過多渠道、多感官地接觸英語文化,使學(xué)生擁有開放包容的心態(tài),逐漸加深對英語文化的了解,逐漸加強跨文化意識,盡量消除語言溝通中的文化差異,盡量避免母語文化的負(fù)向遷移。

語言、知識和文化三者有著密不可分的關(guān)系。高校雙語教學(xué)對教師提出了更高的挑戰(zhàn)和要求,需要教師具備扎實的專業(yè)知識、嫻熟的英語水平和跨文化的教學(xué)理念。教師用英語講解復(fù)雜的專業(yè)知識,應(yīng)注意做好教學(xué)語言的調(diào)試,減輕學(xué)生焦慮;通過教學(xué)設(shè)計和小組活動開展師生互動和生生互動,強化學(xué)生進行可理解性輸出,使其真正理解并且應(yīng)用所學(xué)知識;更應(yīng)重視英漢文化差異,遵循英語思維特點和表達(dá)習(xí)慣。學(xué)生多視角、多維面地接觸英語,使他們在掌握學(xué)科知識的同時有效提高英語水平,從而實現(xiàn)雙語教學(xué)的目標(biāo)。

本文作者：宋勇工作單位：安慶師范學(xué)院外國語學(xué)院