導(dǎo)語：職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐探索一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：元認(rèn)知視域下職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐是促進(jìn)學(xué)生閱讀能力、綜合職業(yè)能力提升的有效途徑。它與傳統(tǒng)職教閱讀教學(xué)目標(biāo)定位有別，功用路徑不同。元認(rèn)知視域下職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐是基于元認(rèn)知理論的視角干預(yù)閱讀教學(xué)，以應(yīng)對(duì)職場(chǎng)中的交往和溝通問題。其側(cè)重于通過監(jiān)測(cè)、調(diào)節(jié)，讓學(xué)生做一個(gè)有“自我意識(shí)”的閱讀者；側(cè)重于讓學(xué)生根據(jù)閱讀內(nèi)容和閱讀狀態(tài)選擇和調(diào)整閱讀策略；側(cè)重于對(duì)閱讀行為進(jìn)行階段性和調(diào)整性評(píng)價(jià)。此實(shí)踐旨在切實(shí)提高職校學(xué)生的閱讀能力，形成綜合職業(yè)能力，促進(jìn)學(xué)生生命的和諧發(fā)展。

關(guān)鍵詞：元認(rèn)知；閱讀教學(xué)；職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐

長期以來，職業(yè)教育語文教學(xué)呈現(xiàn)出相對(duì)封閉的狀態(tài)。重知識(shí)傳授，輕語言運(yùn)用，以致于學(xué)生的語文應(yīng)用能力、綜合職業(yè)能力都未得到質(zhì)的提升?！罢Z文”作為一門文化課程，對(duì)學(xué)生的后續(xù)發(fā)展起著奠基作用。專家學(xué)者對(duì)“職業(yè)教育課程改革研究”做出了很多理論上的構(gòu)建，他們普遍認(rèn)為，職教課程改革目標(biāo)應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向、以學(xué)習(xí)者為中心、以綜合職業(yè)能力為本位。對(duì)于職業(yè)院校學(xué)生而言，切實(shí)發(fā)展思維，要形成綜合職業(yè)能力就必須培養(yǎng)他們應(yīng)用語文的能力。而在這過程中能影響學(xué)生改變學(xué)生的正是閱讀教學(xué)?！伴喿x能力”是一種信息素養(yǎng)，即獲取信息、分析信息、綜合信息和表達(dá)信息的能力，以及個(gè)人獨(dú)立思考的能力。OECD組織的“國際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目”（PISA）報(bào)告中也指出，閱讀能力的高低與否，直接影響知識(shí)經(jīng)濟(jì)中各國未來的競(jìng)爭(zhēng)力，而這份報(bào)告也從三個(gè)層面來衡量閱讀能力，分別是擷取信息，解讀信息，以及思考和判斷力。閱讀教學(xué)一直是廣大語文教育研究者、語文教師關(guān)注的重點(diǎn)。筆者認(rèn)為，如果從元認(rèn)知視域來研究職教閱讀教學(xué)會(huì)進(jìn)一步拓展閱讀學(xué)生能力提升的空間。

一、元認(rèn)知視域下職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐的范疇界定

元認(rèn)知（metacognition）理論根植于認(rèn)知科學(xué)。認(rèn)知科學(xué)的核心任務(wù)是能夠描述人的思維機(jī)制，而元認(rèn)知實(shí)際上就是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)過程的認(rèn)知和意識(shí)，是對(duì)自己的自我反省、自我控制和自我調(diào)節(jié)。在實(shí)際的認(rèn)知活動(dòng)中，這種意識(shí)就表現(xiàn)為根據(jù)活動(dòng)的要求，選擇合適的策略來監(jiān)控整個(gè)過程。盡管不同學(xué)者對(duì)元認(rèn)知有著不同的看法，但結(jié)合國內(nèi)對(duì)元認(rèn)知的主要觀念“個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知加工過程的自我覺知，自我評(píng)價(jià)，自我調(diào)節(jié)”，一般都認(rèn)同元認(rèn)知結(jié)構(gòu)主要包括三方面：元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。職教語文教學(xué)兼顧語文和職業(yè)兩大屬性，應(yīng)當(dāng)以“應(yīng)用語文知識(shí)解決社會(huì)交往和職場(chǎng)溝通問題”為導(dǎo)向，驅(qū)動(dòng)“聽說讀寫思”訓(xùn)練，剔除“去情境化”的語言訓(xùn)練，重視學(xué)生的“閱讀”前端訓(xùn)練，監(jiān)控閱讀的全過程，以特定訓(xùn)練目標(biāo)引領(lǐng)閱讀。作為攝取信息的手段，再進(jìn)行信息的篩選和構(gòu)思組合，讓學(xué)生感到是“生活需要語文”，不是“為語文設(shè)計(jì)生活”，讓學(xué)生在活動(dòng)中自然而然地運(yùn)用單元所學(xué)知識(shí)，解決問題，提高語文能力遷移水平。[1]教學(xué)實(shí)踐則是“對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)資源進(jìn)行的設(shè)計(jì)、開發(fā)、運(yùn)用、管理和評(píng)估”。它是在面向教學(xué)系統(tǒng)、解決教學(xué)問題基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)后的具體運(yùn)用。包含了教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施。它主要以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為根本目的，將理論原理轉(zhuǎn)換成對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)有效的教與學(xué)的過程。教學(xué)實(shí)踐以教學(xué)效果最優(yōu)化為目的，以解決實(shí)際問題為宗旨。因此，筆者認(rèn)為元認(rèn)知視域下的職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐即運(yùn)用元認(rèn)知理論，在教學(xué)諸要素中滲透運(yùn)用元認(rèn)知的自我覺知、自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)策略，以期解決實(shí)際應(yīng)用中的問題，從而提升學(xué)生閱讀能力（篩選能力、分析能力、理解能力、鑒賞能力、批判能力）的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐活動(dòng)。

二、元認(rèn)知視域下職教語文教學(xué)實(shí)踐與傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐的區(qū)別

（一）目標(biāo)定位不同。傳統(tǒng)職教語文教學(xué)實(shí)踐一般把功能定位于學(xué)生閱讀水平的提高，尤其是閱讀理解能力的提高；元認(rèn)知視域下的職教語文教學(xué)實(shí)踐將功能定位于學(xué)習(xí)能力的整體提高，側(cè)重于學(xué)生的語文遷移能力的提高，關(guān)注學(xué)生語言、思維的雙提高。傳統(tǒng)職教語文教學(xué)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)“為閱讀而閱讀”，在具體的教學(xué)中，教師強(qiáng)化閱讀的必要性，不斷地靠篇幅、數(shù)量、題量充塞課堂，結(jié)果引起學(xué)生的逆反心理，使學(xué)生產(chǎn)生厭倦感，甚至喪失對(duì)閱讀的興趣。而元認(rèn)知視域下職教語文閱讀實(shí)踐不僅注重學(xué)生閱讀心理的建設(shè)，更注重閱讀時(shí)的思維活動(dòng)和語文遷移，同時(shí)也形成學(xué)生對(duì)情感態(tài)度和價(jià)值觀的認(rèn)知，使學(xué)生主動(dòng)、愉快地去閱讀。元認(rèn)知視域下的職教閱讀教學(xué)可以將學(xué)生的認(rèn)知與情感相互滲透，使學(xué)生的思維和語言同時(shí)得到發(fā)展，進(jìn)而提高學(xué)生的思維品質(zhì)及閱讀能力，為學(xué)生形成綜合職業(yè)能力服務(wù)。[2]（二）功用路徑不同。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)實(shí)踐側(cè)重關(guān)注課文的吸收、推論的解釋、注意力的調(diào)節(jié)、記憶的循序漸進(jìn)以及對(duì)信息的概括和組織。元認(rèn)知視域下的語文閱讀教學(xué)實(shí)踐不僅關(guān)注這些顯性信息，更關(guān)注詞義的吸收、理解及把握含義聯(lián)系、理解及解釋文章的內(nèi)容含義和聯(lián)系、文章的批判、作者的意圖、創(chuàng)造性地模仿作品等隱性信息。傳統(tǒng)語文教學(xué)實(shí)踐主要通過閱讀策略、文本解析、教學(xué)模式的選擇、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)來引起學(xué)生的有效注意，但由于它注重的是閱讀水平的提升，往往淡化了思維品質(zhì)的培養(yǎng)。元認(rèn)知視域下的語文閱讀教學(xué)實(shí)踐關(guān)注的不僅是閱讀方法的研究，更要幫助職校生掌握合理的閱讀策略去監(jiān)控和管理自己的閱讀過程，以使自己能有效地利用閱讀能力去解決實(shí)際生活中的問題，同時(shí)在學(xué)生監(jiān)控管理自己的閱讀時(shí)也提高教師的教學(xué)效率，幫助教師更好地有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)，展開教學(xué)活動(dòng)。[3]

三、元認(rèn)知視域下職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐的元認(rèn)知因子探究

語文教學(xué)陣地是一個(gè)人工的小生境（microhabitat），“課堂是教育情景中人與環(huán)境互動(dòng)而構(gòu)成的基本系統(tǒng)”。在這個(gè)陣地中，教師應(yīng)當(dāng)依托對(duì)小生境的設(shè)置和利用來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效閱讀。而“元認(rèn)知技能在許多與問題解決相關(guān)的認(rèn)知活動(dòng)中起著重要作用，包括口頭信息交流、口語理解、閱讀理解、語言習(xí)得、寫作、注意、記憶、邏輯推理、社會(huì)認(rèn)知和各種形式的自我指導(dǎo)及自我控制”。職教語文教學(xué)實(shí)踐能夠利用的元認(rèn)知因子主要是元認(rèn)知的監(jiān)測(cè)和策略的自我調(diào)節(jié)。（一）元認(rèn)知監(jiān)測(cè)。依照維納的歸因理論，學(xué)生對(duì)自己成敗的歸因大部分基于教師的評(píng)價(jià)反饋。對(duì)于一些自信心缺乏，閱讀過程不順暢的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)必須依賴于教師的積極反饋。德威克（1986）就做過研究，他將學(xué)生分為兩類，一類是為求知而學(xué)，一類是為高分而學(xué)。為求知的學(xué)生在閱讀時(shí)能夠憑借明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)而使用相應(yīng)的策略；追逐分?jǐn)?shù)的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)目的是模糊的，往往更需要教師的引導(dǎo)。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在初中階段鮮少飽嘗成功或被贊美的喜悅，與學(xué)習(xí)伴隨的是痛苦的體驗(yàn)，因此，教師的正面評(píng)價(jià)能催發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。元認(rèn)知技能的訓(xùn)練正是實(shí)際教學(xué)中最有實(shí)效性的方式。帕林科薩和布朗（1984）的研究就早已探討過每一種閱讀活動(dòng)都存在四種認(rèn)知：總結(jié)、提問、澄清和預(yù)測(cè)，教師布置相關(guān)的閱讀任務(wù)，師生共同討論學(xué)習(xí)完成后進(jìn)行總結(jié)歸納提煉、厘清閱讀過程中遇見的困難，并針對(duì)學(xué)習(xí)材料的后續(xù)部分進(jìn)行預(yù)測(cè)。教師利用自己的優(yōu)勢(shì)激勵(lì)學(xué)生合理使用閱讀策略，主動(dòng)積極地去學(xué)習(xí)策略。教師在施測(cè)時(shí)，必須從學(xué)生分析問題、解決問題、歸納整合信息的能力出發(fā)，創(chuàng)設(shè)寬松的環(huán)境，引入設(shè)想的富有真實(shí)生活特點(diǎn)的場(chǎng)景，讓學(xué)生去嘗試解決角色所面對(duì)的問題。教師通過熟悉的生活場(chǎng)景和具體的言語交際任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生為解決真實(shí)世界的問題進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，包括信息讀取與加工、思維辨析與整合、富有語境意識(shí)的表達(dá)方式選擇。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生體驗(yàn)到個(gè)體內(nèi)的認(rèn)知差異（例如自己在職場(chǎng)中對(duì)碎片化信息的處理能力不足）、個(gè)體間的認(rèn)知差異（如你比起你的同桌更傾向篇章閱讀）和所有人的認(rèn)知相似性（例如空間陌生感的作品讓全班學(xué)生都感到晦澀艱深）。幫助學(xué)生對(duì)認(rèn)知的監(jiān)測(cè)能夠讓學(xué)生明確自己閱讀任務(wù)中所遇到的問題屬于哪一類;閱讀過程中自己對(duì)文本主干信息的篩選是否比文章確切的字詞更易掌握;使用以前的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)是否對(duì)于解決當(dāng)下文本的內(nèi)容過于匱乏。利用元認(rèn)知監(jiān)測(cè)來干預(yù)閱讀教學(xué)能夠解決閱讀教學(xué)中學(xué)生閱讀狀態(tài)無序、無目的的現(xiàn)象。[4]（二）策略的自我調(diào)節(jié)。職業(yè)學(xué)校學(xué)生的閱讀取向以淺閱讀、快閱讀為主，比起長篇大論，他們汲取信息的方式主要是閱讀零散性的句子，名著更是甚少接觸。很多學(xué)生不是不愛讀書，而是缺乏引導(dǎo)。很多經(jīng)典與學(xué)生存在時(shí)間隔膜、地域差異、文化隔斷，學(xué)生不能走進(jìn)或是理解文本。在這種情況下，我們亟需給職校學(xué)生以正確的閱讀方法，有效培養(yǎng)他們的閱讀能力。目前，我們的語文課堂恰恰缺少對(duì)閱讀方法的傳授，學(xué)生并不清楚對(duì)于不同的閱讀材料應(yīng)當(dāng)采取怎樣的方法或是如何來補(bǔ)足個(gè)體認(rèn)知差異、個(gè)體間認(rèn)知差異和所有人的認(rèn)知相似性。例如，學(xué)習(xí)海倫•凱勒的《假如給我三天光明》，教師引導(dǎo)學(xué)生閉上眼睛進(jìn)行專業(yè)操作，并設(shè)想作者的遭遇。學(xué)生假設(shè)自己遇到作者那樣的處境后如何在社會(huì)立足，就會(huì)自然調(diào)整對(duì)文本中作者情感態(tài)度、內(nèi)心獨(dú)白的注意策略，從而就能更有效地?cái)X取文本關(guān)鍵信息。閱讀《南州六月荔枝丹》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生活物品的說明，學(xué)生監(jiān)測(cè)到自己無法掌握說明的方法，而一味地依靠記憶的策略（復(fù)述）并不能幫助掌握，因?yàn)閷?duì)材料數(shù)量的記憶并不能保證理解，這時(shí)學(xué)生能夠積極調(diào)整策略進(jìn)行側(cè)重于理解和推理，就能與文本形成對(duì)話，讓自己的閱讀活動(dòng)有所進(jìn)展，同時(shí)也就為職場(chǎng)中的邏輯表達(dá)能力奠定了基礎(chǔ)。有研究表明（Palincsar&Brown,1993），一位成人和一組學(xué)生輪流進(jìn)行注入概括段落、澄清段落、進(jìn)一步對(duì)此設(shè)問及預(yù)測(cè)等問題后，學(xué)生在閱讀理解上的獲益能夠保持一年或更長的時(shí)間。因此運(yùn)用元認(rèn)知來進(jìn)行閱讀活動(dòng)———明確閱讀目的，了解閱讀的任務(wù)要求，識(shí)別重要信息，集中注意關(guān)注內(nèi)容，監(jiān)控閱讀水平，自我監(jiān)測(cè)既定目標(biāo)是否達(dá)到，當(dāng)覺察到閱讀活動(dòng)不能進(jìn)行或目的不能達(dá)成時(shí)采取正確行動(dòng)，對(duì)混亂加以修補(bǔ)，恰恰能夠打破原有落后、陳舊的語文教學(xué)方式，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，形成良好的閱讀能力，同時(shí)又能夠以良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)帶動(dòng)元認(rèn)知水平的提升。這對(duì)于職教學(xué)生的職業(yè)能力形成和發(fā)展是非常重要的。

四、元認(rèn)知視域下語文閱讀教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容建構(gòu)

課堂是一個(gè)人工小生境，在這個(gè)人工生境中，利用元認(rèn)知提升學(xué)生的閱讀能力在前文已作探討，那么具體實(shí)踐閱讀教學(xué)時(shí)有哪些內(nèi)容呢？（一）元認(rèn)知視域下的閱讀內(nèi)容。學(xué)生在進(jìn)行閱讀活動(dòng)時(shí)，教材中小說、散文、詩歌、戲劇四大文學(xué)樣式并非都適宜運(yùn)用元認(rèn)知技能。因此，根據(jù)相應(yīng)閱讀活動(dòng)的特點(diǎn)選擇適應(yīng)的閱讀內(nèi)容就尤為重要?！罢Z文教材內(nèi)容是教學(xué)中的交際對(duì)象”，并不是學(xué)習(xí)的對(duì)象，教學(xué)內(nèi)容可以是包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容的“重構(gòu)”；既包括對(duì)課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中教師對(duì)課程內(nèi)容的創(chuàng)生。例如,教材內(nèi)容中的《雨霖鈴》和《青玉案•元夕》兩者，哪個(gè)更適合進(jìn)行閱讀教學(xué)實(shí)踐，是依據(jù)實(shí)際情景的緊密度、學(xué)生的接受難易特點(diǎn)及閱讀習(xí)慣而定。教師在選定閱讀內(nèi)容時(shí)要依據(jù)是否能完成元認(rèn)知視域下的閱讀活動(dòng)為指標(biāo)：對(duì)閱讀目的的認(rèn)知；針對(duì)不同目的修正策略；確認(rèn)某些語句的重要信息；認(rèn)識(shí)某個(gè)語句中內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)；考慮新知識(shí)與舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)；自發(fā)修正閱讀中的錯(cuò)誤方法；完成對(duì)文本的評(píng)價(jià)；處理無法理解的內(nèi)容；確定對(duì)內(nèi)容的理解度；將成功進(jìn)行歸因。如果從這些角度來看，可以很清晰地看到，教師選擇《青玉案•元夕》作為教學(xué)內(nèi)容更為妥貼：依據(jù)初中已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生對(duì)辛棄疾及相關(guān)歷史背景并不陌生，同時(shí)對(duì)他的作品有自己的閱讀認(rèn)知。因而，閱讀內(nèi)容的選擇并非按照固有的教材結(jié)構(gòu)或是難易程度，而是選擇適宜發(fā)展元認(rèn)知能力、閱讀能力、職業(yè)能力的材料。（二）元認(rèn)知視域下的閱讀策略。學(xué)生對(duì)自己的問題解決活動(dòng)的元認(rèn)知控制，常常決定了他們?cè)谀骋惶囟ㄇ榫诚拢欠衲莒`活使用各種不同的概念和技能，而在問題解決過程的反饋中，“學(xué)習(xí)到什么策略有用或是什么策略沒用”，將促進(jìn)認(rèn)知本身的發(fā)展。庫恩（2000）認(rèn)為，元認(rèn)知活動(dòng)有助于揭示認(rèn)知發(fā)展的過程，如果學(xué)生具備元認(rèn)知調(diào)節(jié)技能，就可以隨時(shí)監(jiān)測(cè)自己的閱讀狀態(tài)，同時(shí)讓更多的閱讀策略以積極的姿態(tài)活躍在閱讀活動(dòng)中。因而，在元認(rèn)知理論的干預(yù)下，通過對(duì)閱讀前、閱讀時(shí)、閱讀后的這三個(gè)閱讀階段進(jìn)行觀察，尋找在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用哪一類的閱讀策略能夠幫助學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控、自我評(píng)價(jià)、自我反思，觀察哪些策略可以助力學(xué)生積極主動(dòng)地使用元認(rèn)知理論———即為元認(rèn)知視域下語文閱讀教學(xué)實(shí)踐的重要內(nèi)容。例如，許多學(xué)生喜歡用“半出聲”（sub-vocalize）的方式來進(jìn)行閱讀，但事實(shí)是閱讀者在閱讀時(shí)候會(huì)有“五六個(gè)地方發(fā)生‘逗留’”現(xiàn)象，眼睛在移動(dòng)是看不見，只有停下來才能看見。因此，他們?cè)陂喿x文字時(shí)，多間隔看到各個(gè)單字或最多兩三個(gè)字的組合，更糟的是，很多學(xué)生在看過兩三行之后，就會(huì)“倒退到原點(diǎn)”，這些習(xí)慣自然降低了閱讀的速度，同時(shí)也會(huì)無法領(lǐng)會(huì)作者的良苦用心。在閱讀過程中，如果已經(jīng)監(jiān)測(cè)到自己的“逗留”和“倒退”，能夠調(diào)整閱讀策略，就能事半功倍。比如，閱讀《拿來主義》時(shí)學(xué)生因?yàn)樵噲D解決教師預(yù)留的“食物鏈底端企業(yè)如何生存”的開放問題嘗試用“分析閱讀”的策略去把握文本：思考文章的文體特點(diǎn)；用最簡(jiǎn)短的句子說出文本的內(nèi)容；按照順序關(guān)系列出文章的主要內(nèi)容；找出作者提出的解決辦法。閱讀《再別康橋》時(shí)回憶自己告別時(shí)的場(chǎng)景，運(yùn)用“粗讀”和“大聲朗讀”結(jié)合，讓耳朵去抗議眼睛忽略之處，體悟作者告別的滋味，這些閱讀策略都能幫助學(xué)生在閱讀后做到雁過留痕。這些在元認(rèn)知理論干預(yù)下的閱讀策略就能夠有效提升學(xué)生的語文閱讀能力。（三）元認(rèn)知視域下閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)有效性的評(píng)價(jià)集中于“概念性知識(shí)和事實(shí)性知識(shí)”的掌握，如能否運(yùn)用正例和反例來幫助學(xué)生形成正確的觀點(diǎn)；將學(xué)生的注意力集中于文本的段落及內(nèi)容；學(xué)生能否記住相關(guān)的文本細(xì)節(jié)；文章的作者國籍分別是什么。而元認(rèn)知視域下的職教閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)將觀察在實(shí)際閱讀教學(xué)中通過元認(rèn)知理論的干預(yù)，學(xué)生在閱讀活動(dòng)中呈現(xiàn)的自我評(píng)價(jià)、自我計(jì)劃和自我調(diào)節(jié)的狀態(tài)；學(xué)生能否通過閱讀狀態(tài)獲取在生活場(chǎng)景中語文的遷移能力；同時(shí)探究元認(rèn)知理論對(duì)學(xué)生閱讀活動(dòng)的干預(yù)效果。例如，學(xué)生在閱讀《仁愛一生》這類傳記文體時(shí)記憶國籍、作者及主體內(nèi)容時(shí)可以采取復(fù)述策略；在探究文章題目深意時(shí)可以監(jiān)控和檢查自己在閱讀過程中的理解策略，同時(shí)可以根據(jù)調(diào)節(jié)閱讀速度、自我設(shè)問等方法來推測(cè)自己的理解是否正確。事實(shí)上，自我控制和自我調(diào)節(jié)“涉及記憶、理解、運(yùn)用、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等過程”，當(dāng)學(xué)生能夠靈活調(diào)節(jié)和控制閱讀狀態(tài)和閱讀行為時(shí)，他們將比依賴個(gè)人的學(xué)習(xí)方法有更良好的閱讀效果。因此，評(píng)價(jià)機(jī)制主要從“策略性知識(shí)、自我知識(shí)、包括情境性和條件性知識(shí)在內(nèi)的對(duì)任務(wù)的知識(shí)”來考量學(xué)生。綜上所述，元認(rèn)知視域下的職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐作為閱讀教學(xué)的有益嘗試對(duì)教師和學(xué)生都提出了更高的要求，這樣的嘗試是為了讓學(xué)生能夠在閱讀時(shí)能夠整理出“自己”的頭緒，真正與作品、與自己、與生活發(fā)生閱讀關(guān)系。職教語文閱讀教學(xué)就應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生成為一個(gè)有自我要求的閱讀者，成為一個(gè)有良好閱讀能力的職業(yè)人，成為一個(gè)生命和諧發(fā)展的社會(huì)公民。

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作者:張莉 單位:江蘇省無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院