導(dǎo)語：核心素養(yǎng)下中學(xué)語文閱讀教學(xué)策略探析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］針對(duì)核心素養(yǎng)視域下中學(xué)語文閱讀教學(xué)存在語文教學(xué)與語法教學(xué)混淆不清、忽視誦讀的力量、教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏連貫性的問題，教師首先應(yīng)明確核心素養(yǎng)教育與中學(xué)語文閱讀教學(xué)的二元關(guān)系，從文本細(xì)讀的方法要義出發(fā)理解讀的方式、讀的效果、讀的層次，明確課堂淺教的核心要點(diǎn)，探尋引導(dǎo)深悟的教學(xué)價(jià)值。本文分析了核心素養(yǎng)教育與中學(xué)語文閱讀教學(xué)之間正向相關(guān)的二元關(guān)系，深度分析了“文本細(xì)讀”中讀的方式、效果與層次，進(jìn)而提出“課堂淺教”與“引導(dǎo)深悟”兩個(gè)教學(xué)策略的重要方法，以及根據(jù)教學(xué)策略進(jìn)行的文本遷移性閱讀等二次延伸。

［關(guān)鍵詞］核心素養(yǎng);語文閱讀教學(xué);文本細(xì)讀;淺教深悟

一、核心素養(yǎng)教育與中學(xué)語文閱讀教學(xué)的二元關(guān)系

核心素養(yǎng)是近幾年從義務(wù)教育到高等教育都在探討和研究的教育前沿問題，其中最大的難點(diǎn)就在于教育的本質(zhì)目的是發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生可以更加全面自主地學(xué)習(xí)，并使學(xué)生可以在學(xué)習(xí)中獲得知識(shí)與快樂。但由于歷史和現(xiàn)實(shí)原因，中學(xué)教育特別是高中教育目前依然是以應(yīng)試教育為主體的教育模式。在教育模式與教育理念不相匹配的情況之下，中學(xué)教育要如何引導(dǎo)學(xué)生更加全面、兼顧地進(jìn)行核心素養(yǎng)培育，就顯得尤為重要。(一)核心素養(yǎng)的根本內(nèi)涵。根據(jù)北京師范大學(xué)的研究成果，實(shí)際上整個(gè)的“中國學(xué)生核心素養(yǎng)”涵蓋內(nèi)容是非常寬泛的。其中就包含人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)以及實(shí)踐創(chuàng)新這六大主要的素養(yǎng)內(nèi)涵。從中學(xué)語文閱讀教學(xué)的角度來看，核心素養(yǎng)涉及人文底蘊(yùn)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)以及實(shí)踐創(chuàng)新這三項(xiàng)直接相關(guān)的素養(yǎng)內(nèi)涵。當(dāng)然，科學(xué)精神、健康生活以及責(zé)任擔(dān)當(dāng)，也必須在中學(xué)語文學(xué)習(xí)中有所體現(xiàn)。現(xiàn)代中學(xué)語文閱讀教學(xué)，必然涉及大量文言文和古詩詞教學(xué)，這些文學(xué)作品從內(nèi)容上直接促進(jìn)中國傳統(tǒng)文化與民族精神的跨時(shí)代傳承。而中學(xué)語文閱讀教學(xué)的根本目的是提高學(xué)生文本的理解力，直接作用就是教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)。隨著時(shí)展，中學(xué)語文閱讀教學(xué)必然迎來創(chuàng)新，這種創(chuàng)新是伴隨中華文明進(jìn)化而不斷進(jìn)步的。所以，閱讀教學(xué)的創(chuàng)新也必將帶動(dòng)學(xué)生面向社會(huì)、面向未來的實(shí)踐創(chuàng)新能力的不斷提升。(二)中學(xué)生語文閱讀教學(xué)與核心素養(yǎng)培育的二元關(guān)系。在中學(xué)語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)工作是核心教學(xué)任務(wù)之一。模擬數(shù)學(xué)理論的定義，可以簡單在核心素養(yǎng)與中學(xué)語文閱讀教學(xué)之間構(gòu)建一個(gè)二元關(guān)系。利用二元關(guān)系的原理，每一個(gè)學(xué)生的中學(xué)語文閱讀水平或程度會(huì)相應(yīng)地映射出該學(xué)生對(duì)應(yīng)的核心素養(yǎng)水平，提高學(xué)生的整體閱讀水平，必然會(huì)提升學(xué)生整體的核心素養(yǎng)層次。對(duì)中華文化的認(rèn)知和理解是建立在學(xué)生語文閱讀理解的水平基礎(chǔ)上的。如果中學(xué)生無法掌握適合自己的語文閱讀方法，就無法提高自己的語文閱讀能力。而語文閱讀能力，實(shí)際上反映的就是一個(gè)中學(xué)生的理解力。理解力的提升，可以幫助學(xué)生深度認(rèn)知文化、提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性以及提高學(xué)生自主創(chuàng)新能力等。雖然應(yīng)試教育的框架內(nèi)無法做到類似“項(xiàng)目教育”(加拿大)這種靈活性和創(chuàng)新性都非常高的教育模式，但在有限的能力范圍內(nèi)，提高中學(xué)生的語文閱讀能力依然可以為其植入核心素養(yǎng)教育的種子。換言之，越早開始進(jìn)行語文閱讀教學(xué)創(chuàng)新，越早幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變理解力的成長方向。

二、核心素養(yǎng)視域下中學(xué)語文閱讀教學(xué)的策略創(chuàng)新

(一)中學(xué)語文閱讀教學(xué)的問題。根據(jù)劉幼華老師的《基于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的中學(xué)語文閱讀教學(xué)研究》、李建英老師的《中學(xué)語文閱讀教學(xué)誤區(qū)試析》、李秋萃老師的《高中語文閱讀教學(xué)策略的思考》等研究，我國中學(xué)語文閱讀教學(xué)普遍存在如下問題。1．語文教學(xué)與語法教學(xué)混淆不清很多高中語文教師在處理《沁園春•長沙》的時(shí)候，就喜歡教學(xué)生“摳字眼”:“看萬山紅遍”，為什么用“紅”?“紅遍”是什么意思?問題看似極有層次性，可在實(shí)際教學(xué)過程中，對(duì)“紅”的用法，教師幾乎問遍全班學(xué)生，也只得出“形容詞活用為動(dòng)詞”這一關(guān)鍵點(diǎn)。這是現(xiàn)在比較典型的語文閱讀教學(xué)的“應(yīng)試”教法:教語法而不是教語文。實(shí)際上，聯(lián)系前句的“橘子洲頭”就很好理解了:一方面，詩人是在傍晚遠(yuǎn)眺，秋天的夕陽照得橘子洲發(fā)紅;另一方面，由于是秋天，橘子洲的植物變黃或變紅，與陽光相輝映，看起來更加紅。所以，此處更需要的是學(xué)生以讀者身份喚起生活閱歷，或以作者身份進(jìn)行情境代入。2．忽視誦讀的力量在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中，對(duì)文本的理解實(shí)際上有兩種途徑可以深入學(xué)習(xí)，其一是借助第三方翻譯等力量拓寬自己對(duì)文本的理解寬度，其二是通過自己的反復(fù)細(xì)讀，提高對(duì)文本的理解深度。無論哪一種途徑，都是為完成對(duì)文本的精讀、細(xì)讀。《孔雀東南飛》是中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的一塊硬鋼板，原因在于一篇356句，1780字的敘事詩，不僅篇幅過長，就連敘事內(nèi)容也是“超載”的。很多教師為了貪圖方便，就畫了重點(diǎn)，要學(xué)生背誦其中的某些段落，以應(yīng)付考試需要。而實(shí)際上，學(xué)生對(duì)于詩歌本身的理解是沒有透徹的。這就導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中老是記不住，出現(xiàn)這一句跟那一句拼湊在一起、這一段跟那一段又瞎蒙在一塊的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效果都不能保障。3．教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏連貫性很多教師在中學(xué)語文閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)上，基本是根據(jù)閱讀目標(biāo)設(shè)定的。也就是說，如果這節(jié)課準(zhǔn)備閱讀的是《詩經(jīng)•氓》，教師就會(huì)設(shè)計(jì)留出很多的時(shí)間給學(xué)生發(fā)散思維。但如果這節(jié)課的閱讀計(jì)劃是《蘭亭集序》，教師就會(huì)讓學(xué)生在課后自己進(jìn)行復(fù)習(xí)閱讀，自己去思考閱讀問題。但對(duì)中學(xué)生而言，這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)形同虛設(shè)。因?yàn)楦咧猩恼n后作業(yè)本就多，教師要他們在課后自己主動(dòng)去復(fù)習(xí)一篇不甚理解的文言文，這實(shí)在強(qiáng)人所難。連貫性，要求的是教學(xué)設(shè)計(jì)上讓學(xué)生自學(xué)與課堂學(xué)習(xí)連貫在一起，這種連貫必須是實(shí)質(zhì)上的連貫，而非時(shí)間上的連貫。(二)文本細(xì)讀的方法要義。在中學(xué)語文閱讀教學(xué)過程中，我們提倡文本細(xì)讀。所謂文本細(xì)讀，并不是簡單的“摳字眼”。結(jié)合目前中學(xué)語文閱讀教學(xué)普遍存在的問題，文本細(xì)讀主要包括以下幾個(gè)重要的方法要義。1．讀的方式中學(xué)語文閱讀最重要的并不是讓學(xué)生非理解透徹作者的創(chuàng)作靈感與情感不可，而是閱讀的方式方法。這就是為什么閱讀教學(xué)中總要提醒學(xué)生去列提綱、分章節(jié)段落、總結(jié)中心思想、提煉段落大意，進(jìn)行諸如此類的結(jié)構(gòu)性閱讀的原因。比如，《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文，很多學(xué)生看到第一段落這么多字，其中又夾雜著許多陌生的詞組，難免心生怯意。這種“怯”一旦形成，學(xué)生看到文言文就沒了學(xué)習(xí)的興趣，久而久之，對(duì)中國古代文學(xué)經(jīng)典作品的理解能力就會(huì)大幅下降。事實(shí)上，《林教頭風(fēng)雪山神廟》第一段不外乎講了五件事:第一林教頭遇見李小二，第二林教頭回憶往事，第三李小二回憶往事，第四林教頭與李小二回家喝酒，第五林教頭與李小二家時(shí)常來往。這五件小事放在現(xiàn)代文中一般會(huì)分開段落進(jìn)行敘述，但在文言文中，由于古人的敘事習(xí)慣，基本上是“分大不分小”，因此，教師要教會(huì)學(xué)生如何針對(duì)文章進(jìn)行細(xì)讀。重點(diǎn)是幫助學(xué)生掌握在段落中分層的方法，而不是每堂課都在強(qiáng)制性要求學(xué)生分層。同樣，對(duì)于一些段落比較簡單、內(nèi)容比較淺易的文章，也不必一定分層，反而是幫助學(xué)生抓住這一段落的核心思想才是首要的。總之，讀的方式很多，但一定要有針對(duì)性。2．讀的效果比起要學(xué)生背誦一整篇課文，幫助學(xué)生掌握獨(dú)立閱讀的能力更為重要。所以，教會(huì)學(xué)生如何在閱讀時(shí)做到專注而不追求熱鬧，學(xué)有所得遠(yuǎn)比嘩眾取寵重要得多。例如莊周的《逍遙游》，之所以它的知名度這么高，是因?yàn)榍f子用了一種容易讓人朗朗上口的短句陳列的語言表達(dá)方式，非常便于學(xué)生搖晃著腦袋一遍遍誦讀。除了短句陳列的語言表達(dá)方式外，《逍遙游》更深層次的價(jià)值在于莊子用夸張與想象的手法描繪他心中的浪漫世界。莊子在寫《逍遙游》的時(shí)候，是什么樣的心態(tài)?想必莊子不會(huì)一邊搖晃腦袋，一邊寫下這傳誦千古的《逍遙游》。所以，在讀《逍遙游》的時(shí)候，重點(diǎn)是要把握莊子對(duì)于大小的論辯進(jìn)而推導(dǎo)出來“逍遙游”的本義。閱讀不能從眾，應(yīng)當(dāng)有自己的認(rèn)知和理解。這是文本細(xì)讀的效果。3．讀的層次從語文閱讀理解的角度來看，閱讀本身是有層次的。從一開始的讀得準(zhǔn)，生僻字不能讀錯(cuò)，通假字不能讀錯(cuò)，多音字不能讀錯(cuò)，到后來的讀得順，抑揚(yáng)頓挫有節(jié)奏，然后才能到讀得懂。閱讀不是把字過一遍就可以，也不是一個(gè)字一個(gè)字、一句話一句話地隔斷的讀，而是把文章看成整體來讀，不然，就失去了閱讀的意義。最后，才是讀得深。文章并不是表面上那么簡單，而是蘊(yùn)含著作者深刻的思想感情。例如，杜甫的“城春草木深”，描繪的不僅是當(dāng)時(shí)的場景，還映襯詩人對(duì)“國破山河在”“烽火連三月”的悲慘與無奈。讀得深不僅是指在文章本身上的深，還要求有所拓展，結(jié)合其他的文本進(jìn)行更深入的細(xì)讀。這樣才能真正把握作者當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作意圖與情感。(三)課堂淺教的核心要點(diǎn)。在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上，中學(xué)語文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新就應(yīng)當(dāng)進(jìn)行減法操作。所謂“減法”，就是給學(xué)生減負(fù)。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，越來越多教師的教案通過互聯(lián)網(wǎng)在全國各地教師之間進(jìn)行交叉?zhèn)鏖喤c學(xué)習(xí)。雖然借助互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，教師可以交流教案，完善教案內(nèi)容，但也存在一定的弊病。例如，部分對(duì)教案設(shè)計(jì)沒有遠(yuǎn)大目標(biāo)的教師在看到優(yōu)秀教師的優(yōu)秀教案之后，可能會(huì)對(duì)自己的教案存在認(rèn)知偏差，認(rèn)為如此簡單的教案會(huì)“誤人子弟”。但這種認(rèn)知偏差有可能會(huì)降低這部分教師的教學(xué)積極性。有的教師為了證明自己認(rèn)真?zhèn)湔n，特意把李商隱的《錦瑟》進(jìn)行多重意義的解讀。但事實(shí)上，這種過度的解讀不僅沒有加深學(xué)生的理解，還會(huì)增加學(xué)生的理解負(fù)擔(dān)?！跺\瑟》這首詩里李商隱要表達(dá)的是什么情感，很多學(xué)生并不明白。單從最后兩句“此情可待成追憶?只是當(dāng)時(shí)已惘然”就可以知道，這是一首與愛情相關(guān)的詩。從字面的意思理解，詩人聽到錦瑟的聲音，想起自己的人生，想到許多美好的愿望都無法實(shí)現(xiàn)，尤其是年輕時(shí)候喜歡的那個(gè)人也只能成為回憶的一部分，由此引起的情思，是為錦瑟。雖然詩人用極為簡單的詩句描述最初的意愿，但學(xué)生若對(duì)其延伸的意思感興趣，可自行去探索，而不是由教師設(shè)計(jì)出這超綱的教案，讓學(xué)生用課堂時(shí)間去探知教師的初衷。雖然博引文章是一件非常有趣且有價(jià)值的事情，但這對(duì)中學(xué)生來說要求過高，不能為所有學(xué)生所接受。如果教師過分在課堂上講求深入教學(xué)，就會(huì)忽視那些無法理解旁征博引的學(xué)生的真實(shí)情況，導(dǎo)致教育不公平的情況出現(xiàn)，從而打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。當(dāng)然，針對(duì)有更高學(xué)習(xí)需求的學(xué)生，教師也要適當(dāng)引導(dǎo)，幫助學(xué)生提高自我領(lǐng)悟能力，這也是核心素養(yǎng)中“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的重要內(nèi)涵要求。“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”不僅要學(xué)會(huì)自己應(yīng)當(dāng)要學(xué)的，而且要學(xué)會(huì)自己想要學(xué)的，這才是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的根本意義。(四)引導(dǎo)深悟的教學(xué)價(jià)值。在淺教的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考與領(lǐng)悟。淺教與深悟結(jié)合在一起，才能解決核心素養(yǎng)視域下中學(xué)語文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新問題。引導(dǎo)深悟，首先要明白主體問題。無論如何“深悟”，主體是學(xué)生，學(xué)生領(lǐng)悟深入、深刻，才能獲得更多的知識(shí)與體驗(yàn)。但如何“引導(dǎo)深悟”，主體則是教師。教師的職責(zé)之一是“傳道授業(yè)解惑”，所以如果教師無法引導(dǎo)學(xué)生深悟，就無法發(fā)揮學(xué)生“深悟”的主體作用。例如《勸學(xué)》一文，對(duì)于學(xué)生無法理解的“積土成山，風(fēng)雨興焉”一句，語文教師就可以化身為地理教師，從地質(zhì)學(xué)的角度解釋山和風(fēng)雨的關(guān)系。但真正需要明確的是，教師應(yīng)當(dāng)教會(huì)學(xué)生領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作環(huán)境與創(chuàng)作來源。荀子寫《勸學(xué)》時(shí)并沒有系統(tǒng)的地質(zhì)學(xué)，他或許并不清楚山和空氣對(duì)流層的關(guān)系，但他卻能從生活、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)入手，領(lǐng)悟不是什么山都能引發(fā)山里山外氣象不一的情形，只有山高到一定程度，才會(huì)出現(xiàn)“山興風(fēng)雨”的情況。“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”正是與“積土成山，風(fēng)雨興焉”有異曲同工之妙的領(lǐng)悟。引導(dǎo)學(xué)生思考文章內(nèi)容的深度，不是告訴他們“深度是什么”，而是引導(dǎo)他們?nèi)绾稳訉由钊?。出于?duì)創(chuàng)新的好奇，很多學(xué)生都喜歡尋找不同的角度解讀文章的意思。雖然這表明學(xué)生探求真理、尋求真相的求知欲，也符合核心素養(yǎng)實(shí)踐創(chuàng)新的內(nèi)涵，但教師要發(fā)揮好自己的作用，在其中扮演好引導(dǎo)者的角色，讓學(xué)生探求有意義的真理、尋求有價(jià)值的真相。例如，韓愈的《師說》，雖然全文引用了圣人的例子、士大夫的例子、巫醫(yī)樂師的例子，但都在說明一件事情，即人不可以無師自通，圣人這么厲害都還堅(jiān)信“三人行必有我?guī)煛?，何況是普通人的你我。從論證的角度看，文章邏輯嚴(yán)密，言語非常具有說服力。但依舊有學(xué)生認(rèn)為韓愈的論證存在漏洞，即“惑而不從師，其為惑也，終不解矣”就存在自相矛盾的地方?！绊n愈說人如果不聽教師，自己的疑惑就永遠(yuǎn)也無法解除?？扇松@么長，韓愈怎么就能斷定永遠(yuǎn)也無法解除呢?”這種問題的出現(xiàn)，表明學(xué)生有鉆牛角尖的跡象?？紤]到很多中學(xué)生正處于青春期，心里有很多想法，也極力想證明自己。因此，教師在遇到這種類型的學(xué)生時(shí)，切記不能輕易打擊，而是幫助他們找到辯證思考的價(jià)值?！稁熣f》確實(shí)是在論證教師的重要性，如果要深入思考或者辯證思考，教師可以引導(dǎo)學(xué)生研究一下教師與師傅的差異性，以及未來社會(huì)中無師自通的人工智能是否符合韓愈的論證觀點(diǎn)等。這些才是深悟的價(jià)值。

三、“文本細(xì)讀，淺教深悟”的教學(xué)策略延伸

在核心素養(yǎng)的視域下研究中學(xué)語文閱讀的教學(xué)策略創(chuàng)新，教師可以踐行一下“文本細(xì)讀，淺教深悟”這“八字真言”。從內(nèi)容來看，文本細(xì)讀和淺教深悟雖然是兩個(gè)層面的教學(xué)策略，但彼此不可分割。在“文本細(xì)讀，淺教深悟”的基礎(chǔ)上，教師還可以對(duì)“八字真言”再進(jìn)行一些具體策略上的延伸。比如，在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)行文本的遷移性閱讀。這當(dāng)然不是強(qiáng)制性、普適性的內(nèi)容，而是針對(duì)“學(xué)有余力”的學(xué)生，教師可以提倡這部分學(xué)生多閱讀一些同一作者不同時(shí)期的作品，提高自己閱讀的層次和效果。在課堂的具體教學(xué)上，教師也可以進(jìn)行多元化教學(xué)?！皽\教”的目的是教學(xué)生該學(xué)和想學(xué)的，用情境化的教學(xué)重現(xiàn)歷史時(shí)刻。比如，李白《蜀道難》的教學(xué)中，教師就可以讓學(xué)生以樓梯為模擬物，感受李白寫《蜀道難》時(shí)的心情。在引導(dǎo)學(xué)生深悟課本內(nèi)容的時(shí)候，教師還可以給學(xué)生布置一些互動(dòng)性作業(yè)。比如，給文言文中的某個(gè)人物寫信，或兩人一組，一人扮演文中人物，一人給文中人物寫信，然后回信互動(dòng)。互動(dòng)性教學(xué)可以很快加強(qiáng)學(xué)生對(duì)課文的內(nèi)容理解，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。

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作者:肖夢華 單位:陽春市第一中學(xué)