導(dǎo)語(yǔ)：高等教育課程教學(xué)質(zhì)量提升研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

關(guān)于“新工科”發(fā)展的目標(biāo)和建設(shè)的內(nèi)容，教育部于2017年4月公布的《“新工科”建設(shè)行動(dòng)路線》中明確提出，其目的是通過創(chuàng)新重塑國(guó)家的工業(yè)實(shí)力，提高我國(guó)工業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，在世界新一輪工業(yè)革命中搶占先機(jī)。我國(guó)“新工科”發(fā)展理念的提出并不是嘩眾取寵的概念的翻新，而是我國(guó)工業(yè)發(fā)展的必然要求。隨著國(guó)際工程教育的日益革新，歐美一些發(fā)達(dá)國(guó)家著手進(jìn)行工程教育改革，了許多具有戰(zhàn)略意義的改革報(bào)告，都先后了關(guān)于大力推進(jìn)工程教育改革具有前瞻性的戰(zhàn)略報(bào)告，比如，美國(guó)的《美國(guó)競(jìng)爭(zhēng)力計(jì)劃》和歐洲的“歐洲高等工程教育”等，都對(duì)歐美各國(guó)高等工程教育改革與發(fā)展產(chǎn)生重要而深遠(yuǎn)的影響［1］。從歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的改革來看，高等教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整和前沿學(xué)科的發(fā)展是轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式，適應(yīng)社會(huì)變革的核心要素。作為致力于工業(yè)化發(fā)展改革的國(guó)家，我國(guó)的發(fā)展需求也非常迫切，但是我國(guó)產(chǎn)業(yè)發(fā)展并不均衡，在發(fā)達(dá)國(guó)家普遍已經(jīng)進(jìn)入工業(yè)4．0的時(shí)代，我國(guó)的工業(yè)發(fā)展還相去甚遠(yuǎn)，尚處于工業(yè)2．0和工業(yè)3．0并行發(fā)展階段［2］。因此，工科的傳統(tǒng)概念已經(jīng)無法涵蓋和描述當(dāng)今時(shí)代工科的發(fā)展速度與規(guī)模，“新工科”的概念由此應(yīng)運(yùn)而生?！靶鹿た啤笔轻槍?duì)新經(jīng)濟(jì)、新產(chǎn)業(yè)而言，比如，根據(jù)“智能制造”“人工智能”“云計(jì)算”等新興概念而設(shè)置和發(fā)展的一些新工科新專業(yè)，同時(shí)也包含對(duì)傳統(tǒng)工科專業(yè)的豐富和升級(jí)［3］。目前，我國(guó)“新工科”的研究?jī)?nèi)容主要體現(xiàn)為“五個(gè)新”，即“新的工程教育理念”“新的學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)”“新的人才培養(yǎng)模式”“新的教育教學(xué)質(zhì)量”“新的分類發(fā)展體系”［4］。相對(duì)于傳統(tǒng)工科，“新工科”更強(qiáng)調(diào)學(xué)科的綜合性、交叉性與實(shí)用性，尤其注重新的產(chǎn)業(yè)技術(shù)與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)技術(shù)的緊密結(jié)合。綜合性大學(xué)具有基礎(chǔ)學(xué)科辦學(xué)積淀和多學(xué)科專業(yè)交叉融合的特點(diǎn)，在培育新工科人才方面有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，因此高等工程教育亟待轉(zhuǎn)換思路，培養(yǎng)具有有效交流、逆向思維、系統(tǒng)性思維、解決復(fù)雜工程問題、協(xié)同合作、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和終身學(xué)習(xí)等能力［5］的新型工程人才。這些能力的培養(yǎng)需要貫徹到學(xué)生的課程教學(xué)中，因此探索新工科視域下提升高等教育課程質(zhì)量并研究課程教育質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的途徑必須提上日程。

一、“新工科”視域下提升課程教學(xué)質(zhì)量的重要意義

(一)推動(dòng)高等教育深化改革，實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展。在新工科時(shí)代，高校需要緊跟時(shí)展，迅速轉(zhuǎn)變發(fā)展思路，高等教育要發(fā)展，核心任務(wù)就在于提高質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量保障是高等教育發(fā)展的根本保障，而課程是教學(xué)過程的核心，課程質(zhì)量是專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的奠基石［6］。為培養(yǎng)高水平工程技術(shù)人才，我國(guó)較早地建立了《工程教育認(rèn)證》體系，這一體系與《華盛頓協(xié)議》的要求是等效的。2016年，《華盛頓協(xié)議》全票通過，中國(guó)成為其第18個(gè)正式成員［7］，意味著我國(guó)的工程教育體系初步得到了國(guó)際的認(rèn)可?！度A盛頓協(xié)議》是國(guó)際公認(rèn)的工程教育資格認(rèn)證制度，它把學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行合理對(duì)接，使得對(duì)學(xué)生的畢業(yè)要求更加明確。因此我國(guó)的“新工科”建設(shè)也緊抓“成果導(dǎo)向”這一核心，進(jìn)而對(duì)專業(yè)設(shè)計(jì)、課程設(shè)置以及教學(xué)管理評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行人才培養(yǎng)的全過程改革。因此，新工科時(shí)代我國(guó)的高等教育課程教學(xué)質(zhì)量也要瞄向國(guó)際，只有不斷改進(jìn)高等教育課程管理，進(jìn)而提升高校教育課程質(zhì)量，才能在新工科時(shí)代有效地推動(dòng)高等教育健康、合理、可持續(xù)的發(fā)展。(二)以目標(biāo)為導(dǎo)向提升人才培養(yǎng)核心競(jìng)爭(zhēng)力，有利于打造世界工程人才高地的目標(biāo)。在新工科視域下，人才培養(yǎng)理念不同以往，我國(guó)致力于實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展，形成領(lǐng)跑全球工程教育的中國(guó)人才培養(yǎng)模式，主要體現(xiàn)在人才定位和人才質(zhì)量規(guī)格兩個(gè)方面。在人才定位方面，更注重培養(yǎng)研究型工程師和科技型企業(yè)家，他們既要了解國(guó)情，又要熟悉國(guó)際技術(shù)發(fā)展趨勢(shì)。在人才質(zhì)量規(guī)格方面，需要人才擁有多維的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，他們既要有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)知識(shí)，又要具備工程倫理學(xué)和職業(yè)道德素養(yǎng)，能靈活運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，具有國(guó)際視野以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的“雙創(chuàng)”能力［8］。(三)有利于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，打造多學(xué)科融合的一流師資隊(duì)伍。作為課堂教學(xué)主體的教師，他們對(duì)課堂教學(xué)的管理，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)以及他們自身的學(xué)術(shù)能力和職業(yè)素養(yǎng)對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量有著重要而直接的影響。在新工科視域下，高等教育國(guó)際化和多學(xué)科融合等對(duì)教師自身能力及業(yè)務(wù)水平都提出新的要求，教學(xué)質(zhì)量的提升也必然會(huì)對(duì)師資隊(duì)伍建設(shè)提出新的要求。

二、我國(guó)傳統(tǒng)高等教育課程教學(xué)存在的問題

(一)傳統(tǒng)教學(xué)理念和方式無法適應(yīng)時(shí)展?！度A盛頓協(xié)議》將“以生為本”理念貫穿人才培養(yǎng)始終，強(qiáng)調(diào)以“以學(xué)生為主體”“以學(xué)生發(fā)展為本位”［9］，“以學(xué)(生)為中心的教育理念是一種從教育意義上的真正對(duì)人的生命意義的尊重。既然以學(xué)生為中心，就不是把學(xué)生當(dāng)作被動(dòng)接受知識(shí)的機(jī)器，而是把學(xué)生作為教育活動(dòng)的主體”［10］。在我國(guó)高校的具體教學(xué)實(shí)踐中，“以教(師)為中心”的教學(xué)理念仍長(zhǎng)期處于主導(dǎo)地位。誠(chéng)然，隨著高等教育改革發(fā)展至今，圍繞“課程教學(xué)質(zhì)量提升”這一教學(xué)核心問題，教學(xué)理念逐漸有所改善，已經(jīng)從傳統(tǒng)的以教師為中心向教師負(fù)責(zé)傳授引導(dǎo)、以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)化，從而使得學(xué)生在知識(shí)、能力和素質(zhì)上獲得了一定的提升［11］。可是，由于學(xué)生規(guī)模、教師評(píng)價(jià)和教學(xué)投入等原因，在我國(guó)高校，真正做到在課堂上以學(xué)生為主體還比較困難。(二)教師教學(xué)水平和專業(yè)能力有待提高。課程教學(xué)的質(zhì)量如何與教師隊(duì)伍的整體綜合素質(zhì)以及工作態(tài)度是密不可分的，這包括教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法、專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)術(shù)水平。然而，目前大部分高校由于專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審的政策導(dǎo)向，導(dǎo)致繁重的科研壓力不斷沖擊教師的教學(xué)投入，使得教師在課程教學(xué)和改革研究上的精力投入嚴(yán)重不足，使得教師課堂教學(xué)質(zhì)量堪憂，也成為國(guó)內(nèi)研究型大學(xué)面臨的嚴(yán)峻問題。在新工科視域下，是要培養(yǎng)具有國(guó)際視野的工程人才的，那么任課教師也必須首先具備國(guó)際化的教育背景或者雙語(yǔ)教學(xué)的能力。而且國(guó)際化企業(yè)對(duì)工程人才培養(yǎng)的要求也不斷提高，然而博士出身的大學(xué)教師幾乎完全沒有工程實(shí)踐背景［12］。我們實(shí)在難以想象，從沒有過工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師如何在課堂講授實(shí)踐教學(xué)，更無從引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行工程創(chuàng)新，也客觀導(dǎo)致我國(guó)難以培養(yǎng)真正優(yōu)秀的工程創(chuàng)新人才。(三)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建不合理。目前，許多高校的課程評(píng)價(jià)體系管理主體仍然是教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍，而督導(dǎo)隊(duì)伍大都依附于學(xué)校教學(xué)管理部門或二級(jí)學(xué)院，使得本該獨(dú)立且統(tǒng)一的課程評(píng)價(jià)管理主體變成行政單位的附庸。學(xué)校和學(xué)院的教學(xué)管理部門本身就擁有教學(xué)管理、質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制等職能，在這種機(jī)構(gòu)下進(jìn)行課程評(píng)價(jià)的督導(dǎo)隊(duì)伍的評(píng)價(jià)帶有不同程度的主觀性，無法客觀全面地真正反映課堂教學(xué)質(zhì)量。這種情況下的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，基本還是傳統(tǒng)的“推門聽課”“抽查試卷”模式，使得課程教學(xué)質(zhì)量管理浮于教學(xué)階段性檢查。如此教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)教學(xué)中真正存在的問題無法及時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾正，錯(cuò)過了改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的最佳時(shí)機(jī)，延緩了教學(xué)改革的步伐。這種將視角局限于學(xué)校教學(xué)內(nèi)部質(zhì)量的自我評(píng)價(jià)過于封閉，造成教學(xué)外部評(píng)價(jià)的缺位，脫離社會(huì)，明顯不符合“新工科”的新要求。課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)不能僅僅停留在對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，還應(yīng)包括課后是否達(dá)成培養(yǎng)要求等方面的評(píng)定。目前，高校的教學(xué)管理部門主導(dǎo)制定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)無法體現(xiàn)不同行業(yè)對(duì)人才的差異化需求，課程教學(xué)管理評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的參與主體還應(yīng)加入行業(yè)專家、企業(yè)代表或第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)機(jī)制缺乏社會(huì)支持，對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的社會(huì)化、專業(yè)化研究不夠深入，評(píng)價(jià)體系與評(píng)價(jià)內(nèi)容的設(shè)定沒有融入專業(yè)或行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)與社會(huì)實(shí)際用人需求的脫節(jié)［13］。新工科視域下以“成果導(dǎo)向”教育理念為核心的高等教育在課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方面必須做出相應(yīng)的變革，課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)至少應(yīng)包含四個(gè)方面:一是評(píng)價(jià)主體，我國(guó)高校目前的評(píng)價(jià)主體存在較大問題;二是評(píng)價(jià)對(duì)象，主要指向課堂教學(xué)和教師表現(xiàn);三是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，與課程教學(xué)質(zhì)量息息相關(guān);四是評(píng)價(jià)效果，重在反饋教學(xué)問題，進(jìn)而引導(dǎo)教學(xué)改進(jìn)的方向，促進(jìn)教學(xué)研究和改革的發(fā)展。隨著時(shí)展，課程與教學(xué)本身也隨之不斷發(fā)展，而且課程教學(xué)發(fā)展本身具有動(dòng)態(tài)性和開放性等特點(diǎn)，因此，課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)需要有彈性與發(fā)展性指標(biāo)［14］

三、新工科視域下提升課程教學(xué)質(zhì)量的途徑

(一)人才培養(yǎng)理念的更新。在新工科視域下，首先要更新人才培養(yǎng)理念。從國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展形勢(shì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的高度看，新時(shí)代需要工科領(lǐng)域的優(yōu)秀創(chuàng)新人才。高校需要跟隨時(shí)展，及時(shí)轉(zhuǎn)換人才培養(yǎng)思路，充分發(fā)揮主體效力，推動(dòng)政府、高校、企業(yè)和科研院所合作，推動(dòng)人才培養(yǎng)走向深水區(qū)。根據(jù)人才培養(yǎng)理念的改革，發(fā)揮效力，高校作為管理主體要積極推動(dòng)交叉學(xué)科的建設(shè)，改革課程體系與授課方式，將課程教學(xué)質(zhì)量的提升落到實(shí)處，使得復(fù)合型人才的培養(yǎng)取得突破。(二)教學(xué)理念和教學(xué)方式的革新。轉(zhuǎn)變教育理念，重新認(rèn)識(shí)教學(xué)過程中“教”與“學(xué)”之間的位置和關(guān)系，構(gòu)建注重理論應(yīng)用與實(shí)際教學(xué)相結(jié)合的合理的教學(xué)理念。教師的教學(xué)方法也要相應(yīng)改變，針對(duì)理論知識(shí)和實(shí)踐環(huán)節(jié)要分別采用不同的內(nèi)容和方式。理論內(nèi)容的講解要注重引導(dǎo)學(xué)生理論思維、邏輯思維的形成;在進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，要提前說明操作的目的，適當(dāng)說明操作過程，引導(dǎo)學(xué)生自己思考動(dòng)手，讓學(xué)生理解所學(xué)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用。學(xué)生在“學(xué)”的過程中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生自主思考，采用基于案例探討等模式的教學(xué)方法，最大限度地激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。教師更多地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，全方位地展示工程實(shí)例與理論知識(shí)的聯(lián)系［15］。教師要多運(yùn)用研究、討論的參與式教學(xué)，采用多元化的課程考核方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，提倡和鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑和提問，促進(jìn)學(xué)生以批判性思維進(jìn)行辯證地、全面地看待問題，尋找最優(yōu)解決方案。(三)優(yōu)化課程設(shè)置，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)。工程實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，是新工科時(shí)代人才培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。因此，高校在課程設(shè)置方面要加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，積極探索構(gòu)建以能力培養(yǎng)為核心的應(yīng)用型創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式，扎實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)理論教育，加強(qiáng)基本技能的傳授，探索創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。學(xué)校要在教授學(xué)生理論課程的同時(shí)，加強(qiáng)專業(yè)技能課程的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳授向能力素養(yǎng)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。優(yōu)化專業(yè)核心課程，開設(shè)專業(yè)選修課，增加公共選修課，專業(yè)主修與輔修課程相結(jié)合;增加實(shí)踐課程學(xué)分、學(xué)時(shí)比例;積極建立多學(xué)科、專業(yè)交叉的課程體系，著力拓寬學(xué)生的知識(shí)面。(四)加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。新工科視域下對(duì)教師的要求較為泛化，師資力量不應(yīng)局限于量化博士比例、性別比例、年齡梯隊(duì)等硬性要求，而應(yīng)更多關(guān)注教師的個(gè)人學(xué)術(shù)能力、教學(xué)水平、團(tuán)隊(duì)影響力及道德修養(yǎng)等綜合素質(zhì)［16］。堅(jiān)持吸引人才和培養(yǎng)人才并舉，積極引進(jìn)學(xué)科帶頭人，招聘具有海外背景國(guó)際視野、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師進(jìn)行教學(xué)工作。同時(shí)增加本校教師出國(guó)培訓(xùn)和學(xué)習(xí)進(jìn)修的機(jī)會(huì)，比如，到國(guó)外相關(guān)專業(yè)的知名大學(xué)或優(yōu)秀企業(yè)研修，了解世界科研最新動(dòng)態(tài)，提高其實(shí)踐教學(xué)能力，提升教師綜合素質(zhì)和學(xué)術(shù)水平。努力營(yíng)造尊師重教的校園環(huán)境，創(chuàng)造良好的教師發(fā)展氛圍。(五)完善質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，強(qiáng)化課程質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展。1．厘清課程教學(xué)評(píng)價(jià)管理體系，形成多維度評(píng)價(jià)方法第一，建立專業(yè)負(fù)責(zé)人制度。結(jié)合“成果導(dǎo)向”的要求，課程教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建設(shè)首先要以專業(yè)為單位，建立專業(yè)負(fù)責(zé)人制度。專業(yè)負(fù)責(zé)人制度是一個(gè)三級(jí)體系，包括專業(yè)負(fù)責(zé)人、課程群負(fù)責(zé)人、課程教師等三個(gè)層級(jí)。第二，教學(xué)與咨詢委員會(huì)應(yīng)根據(jù)教育部的有關(guān)方針、政策，及時(shí)了解和把握高等教育規(guī)律、教學(xué)改革的態(tài)勢(shì)和行業(yè)需求情況，充分發(fā)揮課程咨詢、監(jiān)督、指導(dǎo)和評(píng)價(jià)的作用。第三，學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)組對(duì)課程教學(xué)方面的決策起到咨詢和參謀作用，負(fù)責(zé)課堂教學(xué)的跟蹤聽課和試卷抽查工作等，及時(shí)反饋教學(xué)過程中存在的問題。第四，學(xué)生評(píng)價(jià)，學(xué)生評(píng)教這種方式在多個(gè)高校都有采用，但這種評(píng)價(jià)不是片面地根據(jù)教師的課堂教學(xué)情況來判斷，而是從《華盛頓協(xié)議》中“以學(xué)生為中心”的思想出發(fā)，讓學(xué)生在認(rèn)識(shí)自己學(xué)習(xí)效果的基礎(chǔ)上進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)。第五，外部評(píng)價(jià)，“新工科”就是要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的工科人才培養(yǎng)模式，使工程教育“回歸工程”，培養(yǎng)具備解決問題、數(shù)據(jù)思維、不斷創(chuàng)新能力的卓越工程人才，因此，對(duì)接行業(yè)、企業(yè)培養(yǎng)人才是高等教育工程教育改革的必然趨勢(shì)，在高校的課程體系設(shè)置方面就要充分結(jié)合校企合作，使得課程設(shè)置符合社會(huì)發(fā)展需求，與企業(yè)行業(yè)發(fā)展接軌。在“新工科”“新專業(yè)”發(fā)展的背景下，不僅參考教師、學(xué)生和教學(xué)管理單位的評(píng)價(jià)結(jié)果，還要重視行業(yè)、企業(yè)的評(píng)價(jià)反饋，充分對(duì)結(jié)果和意見進(jìn)行分析整合，權(quán)衡比重開啟校企合作的產(chǎn)學(xué)研一體的教學(xué)模式，圍繞培養(yǎng)新工科優(yōu)秀工程人才這一核心目標(biāo)合理設(shè)置課程體系［17］。2．持續(xù)改進(jìn)課程教學(xué)質(zhì)量根據(jù)“新工科”的新要求，基于“五維度”評(píng)價(jià)體系，本文設(shè)計(jì)了“五閉環(huán)”的課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)方法。本方法主要針對(duì)課程體系設(shè)置、課程教學(xué)、畢業(yè)要求達(dá)成度、社會(huì)要求達(dá)成度、校企合作程度等內(nèi)容進(jìn)行過程性跟蹤反饋，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力提升，符合新工科視域要求的工程型人才培養(yǎng)目標(biāo)。具體每個(gè)閉環(huán)的作用如下:第一個(gè)閉環(huán)圍繞課程教學(xué)情況進(jìn)行，主要考核每門課程的教學(xué)大綱設(shè)置、備課情況、課堂表現(xiàn)、過程化考核的實(shí)現(xiàn)、學(xué)生成績(jī)等綜合情況，考察是否達(dá)成課程目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。如若達(dá)到，則實(shí)現(xiàn)了第一個(gè)閉環(huán)的順利運(yùn)行;若不達(dá)標(biāo)，則及時(shí)對(duì)課程進(jìn)行整改，根據(jù)評(píng)價(jià)成績(jī)，確定微調(diào)還是重新改革課程大綱。第二個(gè)閉環(huán)則是對(duì)畢業(yè)要求進(jìn)行綜合考核。按照我國(guó)《工程教育認(rèn)證》體系，對(duì)畢業(yè)要求的各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行分解，然后根據(jù)第一個(gè)閉環(huán)的課程達(dá)成度對(duì)每門課程對(duì)畢業(yè)要求的支撐度進(jìn)行分析，得到學(xué)生的畢業(yè)要求達(dá)成度情況表，只有綜合指標(biāo)合格，才能順利完成第二個(gè)閉環(huán)。第二個(gè)閉環(huán)如果沒有完成，將影響第一個(gè)閉環(huán)，依然需要從課程設(shè)置入手進(jìn)行整體修改，結(jié)合“成果導(dǎo)向”的教育思想對(duì)課程教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)，直到達(dá)成畢業(yè)目標(biāo)。第三個(gè)閉環(huán)是對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行考核，如果此目標(biāo)沒有完成，則影響前一個(gè)閉環(huán)的完成。如果說第一個(gè)閉環(huán)是教學(xué)質(zhì)量提升的核心環(huán)節(jié)，那么第四個(gè)閉環(huán)則是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。第四個(gè)閉環(huán)主要考核校企合作，產(chǎn)學(xué)研融合情況，這也是高校教學(xué)緊隨新工科產(chǎn)業(yè)升級(jí)需求以及新經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要改革內(nèi)容。傳統(tǒng)教學(xué)局限于校園內(nèi)的實(shí)習(xí)已經(jīng)不適應(yīng)新工科發(fā)展要求，提倡教師帶領(lǐng)學(xué)生到企業(yè)實(shí)習(xí)，使得教師和學(xué)生都能真正學(xué)習(xí)和接觸企業(yè)的核心技術(shù)，將最新技術(shù)實(shí)踐知識(shí)與理論學(xué)習(xí)相結(jié)合，提升教師科研實(shí)踐水平并充實(shí)到課堂教學(xué)中，豐富課程內(nèi)容，進(jìn)而讓學(xué)生的專業(yè)能力與行業(yè)發(fā)展、社會(huì)需求有效結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維，實(shí)現(xiàn)提升教師、學(xué)生和課程質(zhì)量水平的“三贏”目標(biāo)。第五個(gè)閉環(huán)則是在學(xué)校實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)后，綜合所有內(nèi)部外部評(píng)價(jià)指標(biāo)，進(jìn)行大的閉環(huán)循環(huán)。大閉環(huán)的持續(xù)改進(jìn)，有助于新工科人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?！拔彘]環(huán)”的運(yùn)行設(shè)置體現(xiàn)了新工科視域下提升課程教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵建設(shè)思想，即“保證課程教學(xué)的過程化持續(xù)改進(jìn)，順應(yīng)課程教學(xué)的動(dòng)態(tài)發(fā)展特性，加強(qiáng)一流師資隊(duì)伍的建設(shè)力度，推動(dòng)產(chǎn)學(xué)研一體化教學(xué)落到實(shí)處，促進(jìn)我國(guó)工程領(lǐng)軍人才培養(yǎng)目標(biāo)盡早實(shí)現(xiàn)”。

作者:高迪 印桂生 孫建國(guó) 單位:哈爾濱工程大學(xué)