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篇1

（吉林工商學(xué)院，吉林 長春 130507）

【摘　要】我國目前高等教育改革正在大刀闊斧的進行，學(xué)生的就業(yè)情況直接影響到學(xué)校的招生情況，直接關(guān)乎學(xué)校的生存和發(fā)展，學(xué)生能否有效的從課堂獲得知識，課堂教學(xué)質(zhì)量受到了前所未有的關(guān)注。課堂教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)也在與時俱進，不同定位的學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的側(cè)重點不同，評價的標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)的不同。本文針對應(yīng)用型本科的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)進行了分析探討。

關(guān)鍵詞 高等學(xué)校；課堂教學(xué)質(zhì)量；評價標(biāo)準(zhǔn)

0　介紹

我國的高等教育經(jīng)過十幾年的擴招后，已經(jīng)成為高等教育的大國，經(jīng)過多年的深思熟慮，高等教育目前面臨著大刀闊斧的改革，尤其是高校的就業(yè)情況直接決定高校的招生情況，這使得高等學(xué)校不得不進行專業(yè)的改革調(diào)整，高等學(xué)校的壓力直接表現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量上， 課堂教學(xué)是整個人才培養(yǎng)過程的中心環(huán)節(jié)，前人在課堂教學(xué)質(zhì)量評價方面作了大量的工作，通過對目前課堂教學(xué)質(zhì)量評價相關(guān)理論和實踐性進行綜合研究，培養(yǎng)目標(biāo)不同課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)也隨之變化，因此，對課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)重新進行深入系統(tǒng)的研究，成為目前迫切的任務(wù)[1]。

高等學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)校定位不同，直接影響到高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)，本文以應(yīng)用型本科為研究目標(biāo)開展研究。遵照科學(xué)性、可行性、可信性的原則[2]，分析建立主體性課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的必要性和可能性；提出建立主體性課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)遵循的基本要求；建立了以充分重視學(xué)生主體為根本特征，注重“教為主導(dǎo)、學(xué)為主體、培養(yǎng)能力為主線”的教學(xué)相長、教學(xué)互動的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和體系[3]。對課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)進行了理論分析和實證研究。

1　高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價概述

課堂教學(xué)質(zhì)量評價的研究中，課堂教學(xué)質(zhì)量應(yīng)主要是教學(xué)過程的質(zhì)量，即一節(jié)課如何展開及其展開的質(zhì)量狀況。課堂教學(xué)質(zhì)量評價是指按一定的標(biāo)準(zhǔn)對課堂教學(xué)活動中各要素、各要素發(fā)展變化和效果的價值判斷[3]。課堂教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)包括課堂教學(xué)過程和課堂教學(xué)效果兩方面的評價。課堂教學(xué)過程評價，主要是指對教師課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計、教學(xué)方法的選擇和教學(xué)能力的體現(xiàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與課堂氣氛等方面作出評價；課堂教學(xué)效果評價，主要是對教師課堂教學(xué)各項預(yù)定目標(biāo)的完成情況和學(xué)生對所教內(nèi)容的理解、掌握水平等方面進行評價。這兩方面互為補充、互相滲透，兩者從不同的角度反映教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。

1.1　高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的原則

依據(jù)國家教育法規(guī)及方針政策中的有關(guān)規(guī)定，依據(jù)教育理論及教師教學(xué)工作的特點，依據(jù)實踐經(jīng)驗及有關(guān)評價的特定要求[4]。等學(xué)校對課堂教學(xué)質(zhì)量進行評價，本質(zhì)上是為了向社會和接受教育的人提供更好的，更高質(zhì)量的教育，其目的就是促進教師采取各種辦法提高教學(xué)質(zhì)量。但高校在進行課堂教學(xué)質(zhì)量評價時，還包括一些管理等方面的要求。因此，具體地說，課堂教學(xué)質(zhì)量評價的作用大致包括診斷、導(dǎo)向、反饋、甄別四個方面[18]。高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價本著以客觀為主，主客觀結(jié)合的評價原則。

1.2　高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的主體與方法

目前高校進行課堂教學(xué)評價的主體大體可以分為四類，一是直接參與教學(xué)活動的學(xué)生（學(xué)生評價），二是作為課堂教學(xué)主體之一的教師同行和教育學(xué)專家或課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)領(lǐng)域的專家（專家同行評價），三是各級教學(xué)管理者（領(lǐng)導(dǎo)評價），四是教師本人的自我評價（教師自評）

1.3　高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的主要方法

主觀的評價方法有目前大部分高校進行同行專家評價與學(xué)生評價的方法差不多，也是編制大同小異的一些量表，給出相應(yīng)的指標(biāo)體系，每個指標(biāo)體系賦予相應(yīng)的等級如“優(yōu)秀”、“較好”、“一般”、“差”四個等級，每個等級同時又給出相應(yīng)的分值 8-10 分、6-8 分、4-6 分、4 分以下。

客觀的評價方法有目前國內(nèi)外建立的綜合評價方法有數(shù)百種之多，由于各種方法的機理不同、方法的屬性層次相異，在應(yīng)用各方法之間評價結(jié)論存在差異。為了解決這個問題，學(xué)術(shù)界提出了”組合評價”的研究思路，并取得一定的成果。例如：郭顯光提出了運用”平均值法”、“Borda法”、“Copeland法”和“模糊Borda法”等四種方法并對不同評價方法所的結(jié)論進行組合；彭勇行和劉喜華都提出對同一組評價對象在已獲得多種方法的評價結(jié)果情況下，假設(shè)存在一個組合評價值向量與上述多個向量的矢量差之平方和為最小，并在一定的約束條件下用數(shù)學(xué)規(guī)劃方法求得上述組合評價值向量；曾憲報提出分別用KENDALL一致性系數(shù)檢驗法和SPEARMAN等級相關(guān)系數(shù)檢驗法對組合評價進行事前事后檢驗，并以郭顯光的“組合評價法” 的實例對此方法給予說明；徐澤水、林元慶和毛定祥則從評價對象多屬性指標(biāo)的組合賦權(quán)角度討論多方法賦權(quán)的組合問題，并分別運用數(shù)學(xué)規(guī)劃方法和最小二乘法給予求解。顯然上述研究成果對解決綜合評價過程中多方法評價結(jié)論的非一致性問題提供了很好的思路。

2　高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)及影響因素

學(xué)習(xí)理論對課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的影響，主要體現(xiàn)在行為主義學(xué)習(xí)理論對課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的影響、認知主義學(xué)習(xí)理論對評價標(biāo)準(zhǔn)的影響、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對評價標(biāo)準(zhǔn)的影響三個方面。不同的教育目標(biāo)理論提出了不同的教育目的，教育目的直接影響并體現(xiàn)在課堂教學(xué)效果評價維度中，即課堂教學(xué)效果評價一定要以教育目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，并有利于教育目標(biāo)的實現(xiàn)。傳統(tǒng)的教育目標(biāo)是將知識放在第一位，實用技術(shù)第二位，態(tài)度和能力（即道德和實用能力）第三位?，F(xiàn)代教育目標(biāo)是將態(tài)度和能力放在第一位，實用技術(shù)第二位，知識第三位。

3　高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展趨勢

主觀評價方面對高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)進行研究設(shè)計，使其更加合理化，客觀方面評價通過組合評價方法， 可以達到取長補短的效果. 每種方法都有其自身的優(yōu)點和缺點, 它們的適用場合也并不完全相同. 通過將具有同種性質(zhì)綜合評價方法組合在一起, 就能夠使各種方法的缺點得到彌補, 而同時兼有各方法的優(yōu)點.通過各種方法的組合, 可以利用更多的信息. 不同的方法從不同的角度描述評價對象的屬性,一種方法只是反映事物的一個側(cè)面, 提供該事物的一部分信息. 要反映事物的全貌必須從多角度、全方位進行研究, 這樣得到的信息就更能體現(xiàn)事物的本質(zhì)和原貌. 通過組合可以得到一些良好的性質(zhì). 組合中各元素并不一定都具有某些優(yōu)良的性質(zhì), 但通過組合, 卻能得到一些良好的性質(zhì)。

參考文獻

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［2］王天一，夏之蓮，朱美玉.外國教育史:下冊[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1985：395-399.

［3］袁金華.課堂教學(xué)論[M].南京：江蘇教育出版社，1996：223-225.

篇2

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量；教學(xué)質(zhì)量評價

教學(xué)質(zhì)量評價是高校教育評價的核心內(nèi)容，是高校對教學(xué)進行宏觀調(diào)控和實現(xiàn)教學(xué)管理科學(xué)化的重要依據(jù)，是高校保證和提高教學(xué)質(zhì)量的重要措施。然而，由于我國高等教育正處于轉(zhuǎn)軌時期，人才觀、教育觀、質(zhì)量觀、評價觀等也隨之發(fā)生變化，這就使得傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價要素、標(biāo)準(zhǔn)和手段已不能適應(yīng)高等教育改革和發(fā)展的要求，甚至成為高等教育改革和發(fā)展的羈絆。因此，深人分析和探討高校教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題，并尋找這些問題的解決辦法，對于實現(xiàn)高校教學(xué)質(zhì)量評價的科學(xué)化和有效化，進而全面提高高校教學(xué)質(zhì)量，無疑具有十分重要的理論價值和實踐意義。

一、高校教學(xué)評價存在的主要問題

(一)教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏靈活性和科學(xué)性

高校教學(xué)質(zhì)量評價所采用的標(biāo)準(zhǔn)多為全校統(tǒng)一的一個標(biāo)準(zhǔn)，較少考慮學(xué)科和專業(yè)特點，這樣的標(biāo)準(zhǔn)雖然具有規(guī)范統(tǒng)一、操作簡便、容易比較的優(yōu)點，但也存在一些問題，如很難準(zhǔn)確地反映各專業(yè)特點。同時，制定一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)讓大家去遵循，其結(jié)果只能是使大家機械地以評價條目為導(dǎo)向，不利于教學(xué)改革的有效開展，再加上評價人員多為專業(yè)人員，可能會出現(xiàn)在對本專業(yè)外的教學(xué)進行評價時，僅憑感覺和印象打分的現(xiàn)象，從而使評價標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性大打折扣。但如果不同的專業(yè)都制定不同的標(biāo)準(zhǔn)，則工作量加大，難度也大，評價過程會變得極為復(fù)雜，結(jié)果也較難以進行比較。鑒于此，在制定教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)反復(fù)論證，篩選出教學(xué)工作中具有共性的內(nèi)容，制定出科學(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)，使各專業(yè)既能使用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，而又不抹殺其專業(yè)特點。

(二)教學(xué)質(zhì)量評價主體缺乏主動性和參與性

教學(xué)質(zhì)量評價的目的在于提高教學(xué)質(zhì)量，特別是提高教師的教學(xué)質(zhì)量，因而教師在整個評價過程中處于最重要地位。但是，在目前高校教學(xué)質(zhì)量評價工作中，組織者和評價者往往熱情極高，而教師卻處于被動地位，有時甚至采取消極抵觸的態(tài)度，使得教學(xué)質(zhì)量評價流于形式。究其原因，一方面是因為高校教師普遍重科研輕教學(xué)，不重視研究教學(xué)，甚至對教學(xué)評價工作存在片面認識，認為那只是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教務(wù)部門的事情，從而產(chǎn)生消極情緒；另一方面，教師作為教學(xué)活動的主體，其自我反思與評價具有舉足輕重的作用，但教師面對自我評價的要求往往會形成一種自我保護的思維定勢，不是直接地去反思、剖析自己教學(xué)過程中存在的問題，而是更多地以形式化的語言，以工作匯報的形式，以報喜不報憂的結(jié)論，以應(yīng)付年度檢查的心態(tài)來對待自我評價，從而使自我評價難以收到應(yīng)有的效果。

(三)教學(xué)質(zhì)量評價功能缺乏引導(dǎo)性和激勵性

盡管教學(xué)質(zhì)量評價的指導(dǎo)思想是“以評促教、以評促學(xué)、以評促改、以評促建”，但在實際操作時，一般都只強調(diào)其監(jiān)督作用，側(cè)重檢查與考核，在一定程度上忽略了評價的引導(dǎo)和促進作用，這反映出對評價目的的認識是不夠充分和全面的。因此，在教學(xué)質(zhì)量評價過程中，對得分較高的院(系)和教師應(yīng)找出其優(yōu)點所在，并總結(jié)經(jīng)驗，以利于教師相互探討、學(xué)習(xí)和提高；而對得分較低的院(系)和教師也不能一評了之，而應(yīng)組織專家、教授進行“會診”，幫助其查找原因，對癥下藥，使他們努力提高教學(xué)質(zhì)量。同時，也要注意評價檔案的建立和利用，因為教學(xué)質(zhì)量提高是個緩慢的過程，必須對評價工作常抓不懈才能起到積極作用。因此，對評價的結(jié)果要進行分析、存檔，進行規(guī)范系統(tǒng)的管理。

(四)教學(xué)質(zhì)量評價制度缺乏規(guī)范性和實效性

教學(xué)質(zhì)量評價制度是高校教學(xué)質(zhì)量評價體系高效運行的基本保障，大多數(shù)高校都建立了一套教學(xué)質(zhì)量評價制度，如干部教師聽課評課制度、教學(xué)檢查制度、教學(xué)督導(dǎo)制度等，但卻缺乏相應(yīng)的配套措施，如教學(xué)信息制度、院(系)及教研室教學(xué)評價制度、學(xué)生評教制度等。另外，教學(xué)質(zhì)量信息反饋制度也相對滯后。教學(xué)信息反饋往往主要依靠教學(xué)行政管理部門的自我反饋，沒有專門的反饋機構(gòu)，忽視了教研室、教學(xué)小組、學(xué)生及用人單位的反饋意見，往往是正反饋多，負反饋少；對反饋信息缺乏科學(xué)有效的處理方法，或反饋不及時，或隨意處理，或公開泄密，或秘而不宜，不利于形成激勵機制；信息反饋渠道也不暢通，不迅速，大大挫傷了信息收集者的積極性。

(五)教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果缺乏質(zhì)性分析

教學(xué)質(zhì)量評價是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，影響教學(xué)質(zhì)量的因素是多方面的，而評價教學(xué)質(zhì)量的目的正在于找出這些影響因素，從而進行有針對性的控制，進一步提高教學(xué)質(zhì)量。然而，傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量評價過分強調(diào)其鑒定作用，過于看重數(shù)據(jù)，有些學(xué)校甚至用數(shù)字“算出”優(yōu)秀教師，“算出”優(yōu)質(zhì)課程，“算出”學(xué)生的優(yōu)秀率、良好率、及格率和不及格率。殊不知，在影響教學(xué)質(zhì)量的諸因素中，有許多因素，如教師的人格、教師的情感投入、學(xué)生的態(tài)度和價值觀等，是無法用準(zhǔn)確的數(shù)字加以衡量的，只有采用質(zhì)性分析的方法，才能得到正確有效的結(jié)論。

二、高校教學(xué)質(zhì)量評價的應(yīng)對策略

(一)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)落后的教學(xué)質(zhì)量評價觀念

觀念是客觀現(xiàn)實在人的意識中的反映，這種反映植根于人們與周圍世界的關(guān)系。觀念是行動的靈魂，是行動的先導(dǎo)，教學(xué)質(zhì)量評價觀念對教學(xué)質(zhì)量評價具有指導(dǎo)和統(tǒng)率作用。教學(xué)質(zhì)量評價是一個價值判斷，評價主體的價值取向決定了評價客體的存在價值。學(xué)校管理者對教學(xué)質(zhì)量的評價主要是圍繞教師教學(xué)活動的評價和學(xué)生學(xué)習(xí)活動的評價進行的，其評價質(zhì)量的好壞取決于評價主體的價值觀，而左右這種價值觀的因素主要體現(xiàn)在人才觀、教育觀、學(xué)生觀和質(zhì)量觀上。

人才觀是對人才標(biāo)準(zhǔn)的理解和看法。社會主義社會需要德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人，圍繞著素質(zhì)教育的開展和新課程的實施，我們要樹立人人能成才的觀念，樹立終身學(xué)習(xí)的觀念。如何培養(yǎng)人才呢?這就要求我們必須樹立新的教育觀，把教育看作是一項系統(tǒng)工程，對學(xué)生的教育施以科學(xué)的方法。而要想提高教育的效果，就要有正確的學(xué)生觀，視學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，著眼于學(xué)生的發(fā)展，尊重和張揚學(xué)生的個性，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性。怎樣的教育才能有好的效果呢?這就涉及到教學(xué)質(zhì)量觀。教學(xué)質(zhì)量是人們對學(xué)校教育教學(xué)活動期望的反映，是一個與教學(xué)活動全過程有關(guān)的概念，它不是分數(shù)、升學(xué)率的代名詞，即便是教學(xué)目標(biāo)也無法涵蓋教學(xué)質(zhì)量的所有內(nèi)容。評價教學(xué)質(zhì)量主要是看教學(xué)活動滿足學(xué)生成長發(fā)展需要、滿足國家和社會發(fā)展需要的程度。教學(xué)質(zhì)量評價的重要目標(biāo)之一，就在于使教學(xué)質(zhì)量持續(xù)不斷地改進和提高；學(xué)校對教師教學(xué)質(zhì)量的考察既要服務(wù)于學(xué)校自身的管理，更要從培養(yǎng)人的角度考慮，著眼于學(xué)生素

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質(zhì)的提高。

(二)制定科學(xué)合理的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)

首先是全面性標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)質(zhì)量評價的全面性標(biāo)準(zhǔn)是系統(tǒng)觀點和人的全面發(fā)展理論在質(zhì)量評價中的應(yīng)用與反映?，F(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量評價特另IJ強調(diào)系統(tǒng)整體的觀念，要站在全局的高度上對影響教學(xué)質(zhì)量的各個要素和環(huán)節(jié)進行系統(tǒng)管理。全面性教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)著眼于學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展，體現(xiàn)素質(zhì)教育的辦學(xué)方向，而不僅僅是學(xué)生的認知水平和應(yīng)試能力。全面的素質(zhì)教育包括思想道德素養(yǎng)、業(yè)務(wù)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、身體和心理素養(yǎng)，其中思想道德素養(yǎng)是根本，文化素養(yǎng)是基礎(chǔ)。為此，就要把第一課堂和第二課堂結(jié)合起來，把專業(yè)教育和思想道德教育、文化素養(yǎng)教育結(jié)合起來，開展多種形式的社會實踐活動，使學(xué)生學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會做人、學(xué)會審美、學(xué)會生存，實現(xiàn)他們的全面發(fā)展。

其次是層次性標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)質(zhì)量評價的層次性標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)以人為本的思想，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)實際制定不同層次的標(biāo)準(zhǔn)。一是學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，即不同的學(xué)科必然要有不同的授課特色，評價時必須具體問題具體分析，一把鑰匙開一把鎖，建立不同的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)揮系(部)級教學(xué)評價的作用。二是課型標(biāo)準(zhǔn)，即實踐課、理論科、實習(xí)課、實驗課等不同類型的課程有不同的授課特點，用實踐課的標(biāo)準(zhǔn)衡量理論課顯然是不行的，建立不同課型的授課標(biāo)準(zhǔn)，有利于提高各科的教學(xué)質(zhì)量。三是單項標(biāo)準(zhǔn)，主要是指對某一方面教改試驗制定的相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，給教師提供發(fā)揮各自特長、形成個人優(yōu)勢的機會。

再次是動態(tài)性標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)質(zhì)量評價的動態(tài)性標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了它自身的診斷性和激勵性。一方面，正在成長變化的教育對象決定了教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的可變性和動態(tài)性；另一方面，動態(tài)性的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)便于發(fā)揮被評價者的積極性，使工作或?qū)W習(xí)質(zhì)量不斷得到提高?？傊?，教學(xué)質(zhì)量評價既要看結(jié)果，更要看過程，要用發(fā)展的眼光看學(xué)生進步的幅度，看教師在教的質(zhì)量上提高的“百分點”，看教學(xué)管理者在教學(xué)過程中如何不斷地因人而異地提出學(xué)生素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)，通過設(shè)計、組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動去追求學(xué)生素質(zhì)的階梯式提高，因而教學(xué)質(zhì)量評價是一種動態(tài)評價。

(三)運用靈活多樣的教學(xué)質(zhì)量評價方法

首先，科學(xué)性評價與可行性評價相結(jié)合。教學(xué)質(zhì)量評價的科學(xué)性是指制訂評價方案、建立評價指標(biāo)體系及開展評價活動都必須客觀而準(zhǔn)確地反映教學(xué)活動以及課程的基本特性，揭示并符合學(xué)校教學(xué)活動的客觀規(guī)律，反映決定教學(xué)質(zhì)量的主要因素及其內(nèi)在聯(lián)系。教學(xué)質(zhì)量評價的科學(xué)性主要體現(xiàn)在評價的指標(biāo)體系和方法上，由于教學(xué)活動過程極其復(fù)雜，各種因素相互影響，這就要求在指標(biāo)的確立，層次或級別的劃分等方面必須強調(diào)其科學(xué)性，使指標(biāo)體系具有一定的整體完備性?？尚行允侵冈u價對象之間的可比性、評價指標(biāo)體系的可測性、評價工作的簡易性。要抓住影響教學(xué)質(zhì)量的主要因素，使指標(biāo)體系盡量簡化，做到簡便易行。

其次，定性評價與定量評價相結(jié)合。定性評價是一種基于對其質(zhì)的一定觀察或經(jīng)驗做出的對其質(zhì)的方面的判定。定性評價主要是依賴評價者的主觀觀察或經(jīng)驗，根據(jù)人們對事物的一般看法而確定評價結(jié)果。而定量評價是一種通過教學(xué)或其他科學(xué)手段對事物的量作出的分析、評價，它主要通過統(tǒng)計分析，從量的側(cè)面集中地對經(jīng)驗做出科學(xué)分析，是在一定的置信度條件下進行的，它與定性分析相比較，顯得更為確切和細致，有相當(dāng)?shù)目煽啃?。這兩者結(jié)合的分析與評價，能迅速而準(zhǔn)確地把對局部的認識轉(zhuǎn)化為對整體的認識，這是教學(xué)管理走上科學(xué)化的需要，也是評價中不可或缺的重要方法。

再次，診斷性評價、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。診斷性評價是指學(xué)年、學(xué)期或階段實施的預(yù)測性、測定性評價，這種評價的目的是為了了解評價對象的基礎(chǔ)和情況，為制定學(xué)年計劃做準(zhǔn)備。終結(jié)性評價是指在學(xué)年、學(xué)期或階段末進行的覆蓋面較大的評價，目的是全面了解一個階段的教學(xué)結(jié)果，以對照教學(xué)目標(biāo)、指標(biāo)體系，檢查教學(xué)工作達到預(yù)期目標(biāo)的程度，對評價對象做出鑒定或評價。而過程性評價的價值則在于促進學(xué)生的發(fā)展而不是甄別或選拔。

(四)建立有效的教學(xué)質(zhì)量評價運行機制

篇3

一、高等教育內(nèi)部質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)

英國目前有180多所大學(xué)和學(xué)院，盡管它們中的大多數(shù)接受全國高等教育撥款委員會的資金支持，但依然擁有自治的權(quán)力。承擔(dān)高校內(nèi)部質(zhì)量保障的主體是學(xué)術(shù)委員會、常務(wù)學(xué)術(shù)委員會、學(xué)位授予委員會、科研委員會、教與學(xué)委員會、院務(wù)委員會、研究委員會等學(xué)校各委員會。高校內(nèi)部質(zhì)量評價分為課程評價和學(xué)校評價兩類，也就形成了課程評價和學(xué)校評價兩套標(biāo)準(zhǔn)：課程評價標(biāo)準(zhǔn)以專業(yè)教學(xué)在質(zhì)量方面的落實為基準(zhǔn)，分為課程設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)、課程審批標(biāo)準(zhǔn)、課程監(jiān)控和評價標(biāo)準(zhǔn)、課程與預(yù)期目標(biāo)的符合度、學(xué)生選課成績。課程評價標(biāo)準(zhǔn)絕非一成不變，一般會參考外部考核報告、教職員工和學(xué)生的反饋、授權(quán)專業(yè)機構(gòu)報告以及畢業(yè)生的雇主意見，再對課程評價標(biāo)準(zhǔn)進行更改。學(xué)校評價標(biāo)準(zhǔn)以所涉課程目標(biāo)與預(yù)期結(jié)果的有效度為基準(zhǔn)，分為授予學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的合理指數(shù)、學(xué)生學(xué)習(xí)成績標(biāo)準(zhǔn)、與其他院校類似課程成績標(biāo)準(zhǔn)的可比指數(shù)、學(xué)位評估考試授予的合理度、公平度。審核性評估的主要內(nèi)容及標(biāo)準(zhǔn)：對學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的審核。對質(zhì)量保證政策、程序和質(zhì)量管理實踐的審核。對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的審核。英國高等教育外部質(zhì)量保障與評價機構(gòu)多元，但主要依托高等教育質(zhì)量保障署(QAA)組織評價工作。QAA成立于1997年，其宗旨在于為英國高等教育提供一體化的質(zhì)量保障服務(wù)。QAA是一個獨立的機構(gòu)，其經(jīng)費來自于大學(xué)和學(xué)院的捐贈以及主要的高等教育基金協(xié)會，實行董事會制，董事會有權(quán)制定決策計劃，指導(dǎo)保障署的工作。QAA的任務(wù)在于維護高等教育公眾利益，確保質(zhì)量管理不斷提高，監(jiān)督每個高等教育機構(gòu)都有責(zé)任保證能取得合適的標(biāo)準(zhǔn)，保證高層次的教育水平。QAA制定的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)：高等教育資格構(gòu)架 (The frameworks for higher education qualifica-tions)。學(xué)科基準(zhǔn)聲明(Subject benchmark statements)。課 程 界 定 (Programme specifications)。 進 程 檔 案(Progress Files)。高等教育學(xué)術(shù)質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)保障實施規(guī)則 (Code of practice for the assurance of academicquality and standardsin higher education)。

二、對我國高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定的啟示

1. 質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要建立在高等教育發(fā)展的客觀規(guī)律上。英國高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建立并不是一帆風(fēng)順的，由于高等教育實現(xiàn)大眾化之后外部評價標(biāo)準(zhǔn)全面介入英國高校，使得英國古典大學(xué)的自治傳統(tǒng)受到前所未有的沖擊，一度引起了高等教育界的非議。2004年起英國政府取消了QAA的學(xué)科層面的評價工作，主要負責(zé)英國高等教育機構(gòu)層面的評價。我國高等教育評估工作開展較晚，直到2004年教育部成立高等教育教學(xué)評估中心，才標(biāo)志著中國高等教育質(zhì)量保障走向正規(guī)化、制度化、專業(yè)化軌道。我們制定的評價標(biāo)準(zhǔn)不能將高校局限在角落里，不能讓高校為了應(yīng)付我們的標(biāo)準(zhǔn)化檢查而搭臺唱戲，這樣既失去了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的初衷，也讓我們的高校陷入周期迎評的怪圈。

2.將結(jié)果性評價標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)性人才標(biāo)準(zhǔn)。由于我國受到高等教育歷史發(fā)展因素的限制，最近十年才全面開展高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定和質(zhì)量保障評價工作，落后于英國近半個世紀(jì)。因此，我國培養(yǎng)性人才標(biāo)準(zhǔn)以描述性的規(guī)定將高等教育的人才培養(yǎng)在專業(yè)目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)過程、師資等方面的質(zhì)量要求加以標(biāo)準(zhǔn)化，從而對高等學(xué)校提出實施高等教育的基本要求，這有利于我國不同層次的院校明確人才培養(yǎng)的目標(biāo)，設(shè)計適應(yīng)不同需要的課程。

3.注重評估指標(biāo)體系的層次化、類型化。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是高校培養(yǎng)合格人才的質(zhì)量基準(zhǔn)，隨著社會生產(chǎn)力的迅速提高，生產(chǎn)技術(shù)的日益更新，產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型與升級，社會發(fā)展亟需一大批具有前沿理念、掌握核心技術(shù)，多元化、復(fù)合型的人才。

因此，高質(zhì)量對于不同層次、不同類型的學(xué)校來講就是通過多樣化的標(biāo)準(zhǔn)滿足多元化的需求。我國高等教育的發(fā)展時間不長，總體上落后于國家的經(jīng)濟建設(shè)，英國的高等教育機構(gòu)按特點分為古典大學(xué)、城市大學(xué)、新大學(xué)、升格為大學(xué)的多科技術(shù)學(xué)院及高等教育學(xué)院，QAA和高等教育撥款委員會都會為各類高校量身定做質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，例如高等教育學(xué)院的學(xué)術(shù)水平一般由當(dāng)?shù)卮髮W(xué)或有關(guān)評審委員會，商業(yè)及科技教育協(xié)會(BTEC)及蘇格蘭職業(yè)教育協(xié)會(SCOTVEC)等負責(zé)監(jiān)督。高等教育不同體制的地區(qū)QAA建立了不同的資質(zhì)認證框架，充分保障了高校的異質(zhì)性。因此，加快我國評估標(biāo)準(zhǔn)的層次化、體系化建設(shè)，建立起適應(yīng)不同類型，不同人才培養(yǎng)任務(wù)的指標(biāo)體系，有助于改善高校的發(fā)展環(huán)境，增強高校自身的自我發(fā)展能力，由被動評估轉(zhuǎn)向以自主評估為主的主動評估，使高校擁有自主性質(zhì)量。

篇4

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)質(zhì)量；評價要素；評價標(biāo)準(zhǔn)

作者簡介：方志剛（1964-），男，廣東汕頭人，遼寧科技大學(xué)化學(xué)工程學(xué)院，教授；李晶（1964-），女，遼寧本溪人，遼寧科技大學(xué)化學(xué)工程學(xué)院，副教授。（遼寧 鞍山 114051）

基金項目：本文系遼寧省教育廳教改項目（項目編號：884-4-4）、遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（課題編號：JG11DB140）、遼寧科技大學(xué)標(biāo)志性成果建設(shè)課題（項目編號：kdjg10-11）、遼寧科技大學(xué)研究生創(chuàng)新計劃項目（項目編號：2012YJSCX23）的研究成果。

中圖分類號：G642.475 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）09-0032-02

評價標(biāo)準(zhǔn)是評價理論的核心問題，是高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的前提和基礎(chǔ)。高校課堂教學(xué)改革，首先需要改革課堂教學(xué)評價指標(biāo)，因為高校課堂教學(xué)評價要素是提高教學(xué)質(zhì)量的重要導(dǎo)向。

審視現(xiàn)有的大學(xué)教育，教學(xué)思想和方法的陳舊，流于形式的教學(xué)改革，不僅使國家有限的教育資源使用效率低下，而且不利于大學(xué)生創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)。課堂教學(xué)評價要素的落后不容忽視。高校教學(xué)評價要素主要存在以下三大問題：評價的過程要素過于集中于教師的“教”，而忽視學(xué)生的“學(xué)”；評價的內(nèi)容要素過于集中于知識的傳承，而忽視學(xué)生能力的提升、過程和方法的感悟以及情感價值觀的養(yǎng)成；評價的方法要素過于注重教師教的方法，忽視學(xué)生知識的建構(gòu)特征，漠視學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，嚴(yán)重制約課堂教學(xué)改革的推行。目前，對課堂教學(xué)評價要素進行了較為深入、系統(tǒng)研究的學(xué)者教少，僅有一些學(xué)者進行部分相關(guān)研究[1-3]，且忽視了課堂教學(xué)評價價標(biāo)準(zhǔn)在具體課程課堂教學(xué)中的應(yīng)用。因此，有必要反思當(dāng)下的課堂教學(xué)質(zhì)量評價要素，實現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的重建，使教育者清楚知道：“我應(yīng)該做什么？應(yīng)該怎么做？”以實現(xiàn)提高教師綜合教學(xué)素養(yǎng)、推進當(dāng)下高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)改革的目的。

為了解決以上問題，本文針對冶金、金材、材料及高鎂等專業(yè)本科生，通過“物理化學(xué)”課程的設(shè)問式課堂教學(xué)的實踐來完成堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的重建。

一、高校教師課堂教學(xué)評價要素的基本內(nèi)容

1.教師要仔細關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)

良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)是學(xué)生主動構(gòu)建知識的前提。因此，課堂教學(xué)評價的首要要素應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，包括行為狀態(tài)、情感狀態(tài)和思維狀態(tài)。具體地說就是教師應(yīng)該特別關(guān)注：學(xué)生的出勤率，是否存在遲到、早退、課堂睡覺、不注意聽講、玩手機、沒興趣學(xué)習(xí)、不積極思考、回答問題質(zhì)量差、完成作業(yè)應(yīng)付、不寫實驗預(yù)習(xí)報告及實驗報告完成項目不全、論文書寫敷衍了事等情況，即學(xué)生如果具有消極的行為、情感和思維狀態(tài)，教師必須第一時間知道，并采取有效措施及時調(diào)整學(xué)生的行為狀態(tài)、情感狀態(tài)和思維狀態(tài)，使之積極向上，這一點是教師課堂教學(xué)評價主要要素之一。

2.關(guān)注引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)發(fā)生變化的教師教學(xué)行為

學(xué)生學(xué)習(xí)的行為狀態(tài)、情感狀態(tài)和思維狀態(tài)與教師的教學(xué)行為密切相關(guān)，優(yōu)秀的教師正是通過其教學(xué)行為來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并保持其積極的思維狀態(tài)，最終情緒高昂地參與學(xué)習(xí)活動。教師的教學(xué)行為包括目標(biāo)呈現(xiàn)行為、內(nèi)容組織行為、教法選用行為和學(xué)法指導(dǎo)行為。具體地說就是關(guān)注：

（1）教師的行為狀態(tài)。教師的教學(xué)狀態(tài)會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師教學(xué)有神氣。所謂‘神氣’即精神狀態(tài)和思想氣魄。慵懶、渙散、萎靡、自卑，都有損教師的形象，教師要以飽滿的熱情和積極的精神面貌投入到教學(xué)工作中。教師充滿精神與活力，神采奕奕，親切自然，與學(xué)生打成一片，以良好的精神狀態(tài)促使學(xué)生形成健康成長的、積極向上的學(xué)習(xí)心理，使課堂教學(xué)充滿活力。

（2）尊重學(xué)生。在課堂教學(xué)過程中，教師關(guān)注中心的不僅僅是所教知識本身，而是學(xué)生在課堂上的腦力勞動中所遇到的困難。每一個學(xué)生都是懷著學(xué)好課程的愿望來上第一節(jié)課的，每一個學(xué)生都是懷著向老師學(xué)習(xí)的愿望來聽一位新老師講第一堂課的。教師的責(zé)任是愛護和尊重這種心理，設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情。

（3）要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高課堂的教學(xué)效率。教師的教學(xué)生動、實用、效率較高，學(xué)生就愿意聽，反之，學(xué)生就不喜歡聽。要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，教學(xué)內(nèi)容要有吸引力，也就是讓學(xué)生聽起來有興趣。這與教師的投入夠不夠，問題提得好不好，分析問題是不是簡明扼要等等都有關(guān)系。教學(xué)沒有吸引力，學(xué)生的注意力當(dāng)然不會集中。

（4）師生互動。優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)一定要有師生互動。實現(xiàn)師生互動，既是教學(xué)方法問題，也是教學(xué)理念問題。師生互動，就是學(xué)生對老師提出的問題要有響應(yīng)，學(xué)生和老師之間要有對話和交流，絕對不要教師一個人從頭講到尾。成功的問題設(shè)置可調(diào)動師生之間教與學(xué)的積極性、誘發(fā)師生之間的“互動”。在不斷提出問題的過程中，要鼓勵學(xué)生不僅會回答問題，更主要會注意問題、發(fā)現(xiàn)問題，并以適當(dāng)?shù)姆绞教岢鰡栴}，進而把學(xué)生由“單調(diào)、枯燥、呆板、嚴(yán)肅”的學(xué)習(xí)氛圍轉(zhuǎn)移到自我興趣的培養(yǎng)上，激發(fā)學(xué)生積極思考、質(zhì)疑、發(fā)言、辯論，培養(yǎng)其科學(xué)探索興趣，使其迸發(fā)最大的光和熱，在學(xué)習(xí)過程中獲益匪淺。通過“互動”，教師由傳統(tǒng)教學(xué)的主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M者，以質(zhì)疑、鼓勵等方式來促進學(xué)生進一步思考解決問題，為學(xué)生提供機會發(fā)展高層次思維技能。因此，關(guān)注引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)發(fā)生變化的教師教學(xué)行為是教師課堂教學(xué)評價重要要素之一。

3.關(guān)注支撐教學(xué)教師的教學(xué)素養(yǎng)

教師的目標(biāo)呈現(xiàn)、內(nèi)容組織、教法選用、學(xué)法指導(dǎo)等教學(xué)行為，并不單純是一種教學(xué)技術(shù)，它首先決定于教師的教學(xué)理念，決定于教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀，其次，還要得益于教師的綜合教學(xué)素養(yǎng)的支撐，包括學(xué)術(shù)水平、語言表達、教學(xué)準(zhǔn)備等。具體地說就是關(guān)注：

（1）擁有淵博的知識和尊重學(xué)生的高尚的師德?！按髮W(xué)者，非大樓也，大師之謂也?！睂W(xué)生可以原諒老師的嚴(yán)厲、刻板，甚至是吹毛求疵，但是不能原諒老師的不學(xué)無術(shù)。可見擁有扎實的專業(yè)功底、將知識融會貫通、具有廣博而深厚的知識儲備對老師站穩(wěn)講臺是多么重要。

（2）具有良好教學(xué)素質(zhì)的教師站在講臺上與生俱來就有一種責(zé)任感，可以消除對其教學(xué)產(chǎn)生的一切不利影響，覺得講不好對不起學(xué)生。他能做到使學(xué)生認為不聽課是一種損失，而且覺得聽到教師準(zhǔn)確、精煉、生動、幽默的課是一種欣賞和享受，學(xué)習(xí)已成為學(xué)生人生成長的重要組成部分。教學(xué)過程是教師將已有知識進行再組織和創(chuàng)造的過程，教師不僅要傳授具體的專業(yè)知識，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生如何掌握學(xué)習(xí)知識獲取知識的方法，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和思考解決問題比學(xué)會某個具體公式更重要，這是對教師的一種挑戰(zhàn)，因此，優(yōu)秀的教學(xué)素養(yǎng)對教師至關(guān)重要。在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)針對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生的興趣、知識水平、理解力等采取富有彈性、靈活多樣、科學(xué)有效的方法，引導(dǎo)學(xué)生善于學(xué)習(xí)，創(chuàng)造“樂學(xué)、活學(xué)、會學(xué)”的良好課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和主動性，師生一起去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，提高學(xué)生的理論聯(lián)系實際能力，培養(yǎng)出更多的創(chuàng)新型人才。因此，良好的教學(xué)素養(yǎng)是高校教師課堂教學(xué)評價主要要素之一。

4.關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的實際效果

促進所有學(xué)生的發(fā)展是教學(xué)的出發(fā)點和歸宿，“多少學(xué)生，在多大程度得到了發(fā)展”就是評價教師課堂教學(xué)質(zhì)量的最重要的指標(biāo)。具體地說就是關(guān)注：多少學(xué)生可以根據(jù)自己感興趣的問題，通過查閱文獻、參考書等，對某些生產(chǎn)、生活中遇到的實際問題，充分發(fā)揮他們的想象力和聰明才智，設(shè)計出具體的實施方案加以解決；多少學(xué)生的個性得到了發(fā)展、思維能力得到了培養(yǎng)、實踐動手能力得到了鍛煉和創(chuàng)新能力得到了提高。在教學(xué)實踐中，學(xué)生通過自己動手操作，培養(yǎng)了動手能力；通過對實驗的觀察、分析，培養(yǎng)了觀察問題、解決問題的能力；通過數(shù)據(jù)處理、撰寫報告，掌握了科學(xué)研究方法、培養(yǎng)了研究能力；通過實驗中的互相幫助、共同研究討論，培養(yǎng)其團隊精神和協(xié)作能力，塑造與人合作的良好品格；通過對失敗實驗的體會，磨煉堅韌不拔的意志；通過實驗發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象，培養(yǎng)創(chuàng)新能力和科學(xué)的唯物主義世界觀。以上關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的實際效果是構(gòu)建高校教師課堂教學(xué)評價主要要素之一，它有助于將教學(xué)質(zhì)量提升到更高的層次，培養(yǎng)出更多的適應(yīng)社會需求的高級應(yīng)用型人才，提升畢業(yè)生的成功創(chuàng)業(yè)能力。

5.關(guān)注教師的教學(xué)特色

教學(xué)有法，教無定法，對高校教師課堂教學(xué)的評價，一定要涉及教師的教學(xué)特色。

（1）語言特色。幽默是現(xiàn)代課堂教學(xué)中不可多得的品質(zhì)。它打破了課堂內(nèi)死水般的枯燥局面，使整個教學(xué)過程達到師生和諧、充滿情趣的美好世界。這種教學(xué)是為了深入淺出更好地讓學(xué)生理解知識，課堂上應(yīng)該多一些歡樂的氣氛。

（2）教學(xué)內(nèi)容特色。選擇教學(xué)內(nèi)容定位要準(zhǔn)確，要求要合理；概念定義要準(zhǔn)確，深淺難易要適度；注意重點、難點以及破解難點的辦法、注重知識結(jié)構(gòu)思維邏輯框架的構(gòu)筑、注重教學(xué)內(nèi)容的更新和拓展。

（3）教學(xué)方法特色。針對物理化學(xué)學(xué)科的特點，筆者采用設(shè)問式教學(xué)法講授課程內(nèi)容。設(shè)問式講授最重要的是巧妙設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生思維，并且要給學(xué)生留出充分的思維空間，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生善思、敢想、有創(chuàng)見。

（4）教師提問與學(xué)生積極思維相結(jié)合特色。教學(xué)活動從以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心，學(xué)生成為教學(xué)活動的主體，學(xué)習(xí)活動成為教學(xué)活動的中心，教師的作用從以課堂講授為主轉(zhuǎn)向以教學(xué)設(shè)計與組織、指導(dǎo)、監(jiān)控、考核學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為主。

（5）理論與實踐相結(jié)合、個體學(xué)習(xí)與團隊研究相結(jié)合。學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容從單純來自教師、來自課內(nèi)轉(zhuǎn)變?yōu)榧葋碜越處熍c課內(nèi)，也來自其他的學(xué)生與課外，即以“生”代“師”，增強合作意思，提高學(xué)生能力。

二、教學(xué)模式

設(shè)問式教學(xué)模式將改變一味教師講授理論的傳統(tǒng)教學(xué)模式，把知識內(nèi)容講授轉(zhuǎn)化為能引導(dǎo)學(xué)生積極思維的設(shè)問，讓學(xué)生思考、回答，在學(xué)習(xí)物理化學(xué)理論知識的基礎(chǔ)上，增加學(xué)生親自參與的科學(xué)研究解決問題的模擬訓(xùn)練，使理論與實際相結(jié)合，教學(xué)互動，學(xué)生自主進行選題及資料收集等環(huán)節(jié)，在這些環(huán)節(jié)中把學(xué)到的知識融會貫通，并能夠面對各種實際問題鍛煉自己的綜合能力。通過此種課堂教學(xué)模式，提高了課程的教學(xué)質(zhì)量，提升了學(xué)生的綜合素質(zhì)，實現(xiàn)學(xué)以致用的宗旨，實現(xiàn)并完成高校課堂教學(xué)評價要素基本內(nèi)容的研究。

通過對高校教師課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)要素的基本組成和功能的初步探索，深知課堂評價標(biāo)準(zhǔn)改革是一個系統(tǒng)工程，只有用理念引導(dǎo)教學(xué)，用方法開展教學(xué)，用手段促進教學(xué)，借助設(shè)問式教學(xué)模式合理并完善高校課堂教學(xué)評價要素，全面提升支撐教師教學(xué)行為的教學(xué)素養(yǎng)，最大限度地發(fā)揮評價促進教師發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、學(xué)生發(fā)展的功能，才能真正達到教師在教學(xué)實踐中提升教學(xué)質(zhì)量，最終實現(xiàn)科學(xué)、公正、合理的課堂教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)體系的建立，以上是課堂教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)改革所追求的終極目標(biāo)。

參考文獻：

[1]楊淑芹，馬新英.少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力評價標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)[J].中國教育學(xué)刊，2010，（7）：67-70.

篇5

關(guān)鍵詞： 高等教育 課堂教學(xué)質(zhì)量 評價 多元化

一、引言

隨著高等教育改革和發(fā)展的不斷深入，傳統(tǒng)理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)已不能夠?qū)Ω母锖蟮母咝Ｕn堂教學(xué)進行有效評價，因此探討以新的理念去制定符合高職高專學(xué)校各類課堂教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)是十分必要的。

“課堂教學(xué)質(zhì)量評價是綜合社會學(xué)、教育學(xué)、課程與教學(xué)論、教育心理、統(tǒng)計和測量學(xué)等理論知識與開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價實踐相結(jié)合的一項科學(xué)模式，是一項復(fù)雜的理論實踐活動”。［1］2004年周濟在江蘇無錫召開的全國第三次高等職業(yè)教育產(chǎn)學(xué)研結(jié)合經(jīng)驗交流會提出“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合之路，培養(yǎng)數(shù)以千萬計的高技能人才”的高職教育培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)思想。因此，按照上述人才培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)宗旨，創(chuàng)建高職特色的課堂質(zhì)量評價體系成為提高高職院校辦學(xué)質(zhì)量的核心。

二、“歸一化”課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在的缺陷

課堂教學(xué)質(zhì)量評價首先要建立一個評價標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能使評價過程更為公正和客觀。目前，“國內(nèi)對于評價教師課堂教學(xué)質(zhì)量的研究還處于探索階段”。［2］有關(guān)探討教師教學(xué)質(zhì)量評估實施的環(huán)節(jié)和數(shù)據(jù)統(tǒng)計方式的文章較多，而針對課堂教學(xué)這一中心環(huán)節(jié)的質(zhì)量評價還缺少足夠的重視，也沒有制定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。各學(xué)校根據(jù)自身的特點制定了一些標(biāo)準(zhǔn)，“一表制”涵蓋各個專業(yè)。主要包括教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式和教學(xué)效果等，評價方式包括教師自評、領(lǐng)導(dǎo)和同行評及學(xué)生評價。本文對我院課堂教學(xué)質(zhì)量評優(yōu)的指標(biāo)進行探討。以下為我院課堂教學(xué)質(zhì)量評優(yōu)量表的各項指標(biāo)：

1、能提前到教室做準(zhǔn)備。2、教學(xué)資料（教材，備課筆記、教案首頁）齊全。3、精神飽滿，教態(tài)自然，聲音洪亮。4、講述流暢，思路清晰，層次分明。5、語言規(guī)范，無習(xí)慣性小動作或口頭禪。6、教學(xué)內(nèi)容正確，與教學(xué)目的相適應(yīng)（*）。7、語言生動，舉例恰當(dāng)。8、重點、難點突出（*）。9、講課節(jié)奏控制得當(dāng)，無提早或拖堂現(xiàn)象。10、呈上啟下，新知識點導(dǎo)入自然。11、注重本課程與其他課程及生產(chǎn)、生活實際聯(lián)系。12、采用啟發(fā)式教學(xué)，注重師生間的互動（*）。13、板書字跡工整，有條理，自成系統(tǒng)（*）。14、課件形象直觀，有助于教學(xué)目的的實施。15、講課過程中沒發(fā)生干擾教學(xué)的事情。16、進行了學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和應(yīng)用能力的培養(yǎng)。（注：有*的條目權(quán)重為二倍）

其中包含了對教學(xué)中的一些基本要求，有其合理之處，但以這種歸一化的評價指標(biāo)去評價所有學(xué)科，顯然有很不完善之處，不能客觀地評價課堂教學(xué)，甚至?xí)虒W(xué)造成誤導(dǎo)。例如，第3、4、5項中有對語言的要求，卻沒有這門課程對教師語言素質(zhì)的要求。第13項中，板書這一條對使用多媒體授課的教師并不適用。第14項中，使用課件作為評價課堂教學(xué)的專項，尚欠合理。雖然現(xiàn)在鼓勵更多的教師使用多媒體授課，但不能以是否使用多媒體課件作為評價課堂教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)，因不同的課型有不同的特點。

“制定課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)從兩個方面來考慮：一是針對教師基本素質(zhì)的評價指標(biāo)，例如教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果；二是針對不同專業(yè)、不同課程的評價指標(biāo)；從而達到既有相同性又有特色性”。［3］從理論上說，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)因校而異，因課而異，不同的課程和專業(yè)之間也應(yīng)該有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。不同的評價指標(biāo)反映了評價的理念，用不同的理念指導(dǎo)下制定出評價指標(biāo)去評價同一環(huán)節(jié)會有不同的結(jié)果。如果學(xué)校用同樣的評價指標(biāo)評價所有的專業(yè)，評價內(nèi)容不盡合理，評價結(jié)果也就不能夠體現(xiàn)公平、公正的原則。

三、建立與改革要求相適應(yīng)的多元化和個性化評價體系

美國教育學(xué)家馬丁?特羅在高等教育大眾化標(biāo)準(zhǔn)中指出：“適齡青年毛入學(xué)率低于15%,則為精英教育;在15%-50%之間則為大眾化教育;高于50%則為普及化教育?！蔽覈叩冉逃延删⒒饺氪蟊娀?002年我國高等教育毛入學(xué)率達到15%）。“由于高等教育大眾化條件下辦學(xué)主體和投資主體的多元化，反映到課堂教學(xué)評價上其評價主體必然是多元化的；由于大眾化背景下高等教育分工的精細化、要求的多元化、目的的多樣化和層次的多元化，反映到課堂教學(xué)評價上其評價內(nèi)容、價值取向等必定是多種多樣的”。由此看出，多元化是高等教育大眾化背景下課堂教學(xué)質(zhì)量評價的必然趨勢。

我院是多學(xué)科性高職院。目前采用歸一化的“一表制”教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，缺少教學(xué)評價的針對性，容易造成評價結(jié)果不能清晰地反映教師的業(yè)務(wù)水平、教學(xué)能力、教風(fēng)和師德。在構(gòu)建教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)根據(jù)學(xué)科的綜合特點，采用多元化評價標(biāo)準(zhǔn)，可將課程按工科類、外語類、體育類、藝術(shù)類和實驗類劃分，可進一步體現(xiàn)評價的專業(yè)特征。如判斷重點和難點內(nèi)容的表述能力一項，工科類應(yīng)突出邏輯思維的表達能力，語言和藝術(shù)類應(yīng)側(cè)重內(nèi)容的引證與拓展的表達能力；判斷表達能力的強弱時，除了關(guān)注講述清楚、準(zhǔn)確這一條外，更要注重教師運用教學(xué)方法和手段調(diào)動師生互動的效果；判斷教學(xué)風(fēng)格和特點的突出程度外，應(yīng)注重教師的自我修養(yǎng)、個人魅力和性格的外延程度以及運用創(chuàng)新理念的能力等。評價表按此五種內(nèi)容各異的標(biāo)準(zhǔn)進行評價。多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)有助于教師的教學(xué)方法靈活性和多樣性，有助于教師在考慮教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)性的同時選擇適宜的深度和廣度。

另外教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)個性化，不同職稱的教師評價標(biāo)準(zhǔn)不同。初級職稱教師主要看他們掌握教學(xué)基本功的水平，如教態(tài)、板書、表達能力及使用多媒體教學(xué)的能力等；中級職稱教師的教學(xué)評價主要看他們因材施教的能力，如教材的選用和處理，教學(xué)內(nèi)容難點與重點的把握，以及對學(xué)生能力的培養(yǎng)等；高級職稱教師的教學(xué)評價主要看教學(xué)過程中知識更新的及時性和信息量的多少及傳授方式的創(chuàng)新性等。

結(jié)語

高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的歸一化向多元化和個性化轉(zhuǎn)化，可以更加全面、客觀和科學(xué)的視角給目前課堂教學(xué)評價體系做出新的界定。多元化設(shè)計圍繞高職院教學(xué)特點展開，目的是提高教學(xué)質(zhì)量，進而提高高職院校的競爭能力，對“以就業(yè)為導(dǎo)向，深化高等職業(yè)教育改革”有著重要的意義。

參考文獻：

［1］劉本固.教育評價的理論與實踐［M］.杭州：浙江教育出版社,2000.

篇6

關(guān)鍵詞： 高校教師 教學(xué)質(zhì)量 評價

一、引言

為了提高教學(xué)質(zhì)量，對一所大學(xué)的辦學(xué)水平進行綜合評估，對一個教師的學(xué)術(shù)水平進行考核，這是非常必要的。但是，怎樣客觀地評價一所大學(xué)的綜合辦學(xué)水平，怎樣客觀地評價一個教師的學(xué)術(shù)水平，卻不是一件很容易的事。近年來，高校流行“量化考核”，一定程度上促進了高校的發(fā)展。但是，一些不科學(xué)、片面的量化考核體系對教師造成的負面影響同樣不可忽視。可見，我國高等教育教師教學(xué)質(zhì)量評估的研究任重道遠。

二、教師教學(xué)評價體系的評價內(nèi)涵和評價方式

（一）內(nèi)涵。

對教師教學(xué)質(zhì)量進行的評價就是對教師在教學(xué)過程中的教學(xué)現(xiàn)象(包括心理的和行動的)進行價值判斷。這種判斷所涉及的內(nèi)容大體有以下幾個方面：教師所教學(xué)科知識水平的評價，教師教學(xué)理論和教學(xué)方法的評價；教師教育思想、工作態(tài)度的評價；教師教學(xué)效果的評價；教師教學(xué)改革和創(chuàng)造能力的評價；教師教學(xué)管理和教學(xué)設(shè)計能力的評價；教師熱愛學(xué)生，管教、管導(dǎo)的評價；教師學(xué)習(xí)進修、知識更新的評價等等。由于不同的歷史時期社會對人才的需要有不同的價值觀，因此以判斷價值為根本的教師教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)涵在不同階段自然會有所不同，隨著社會意識形態(tài)、教育觀念、勞動力需求、科學(xué)技術(shù)、國家需要的變化而發(fā)展，是一個動態(tài)更新的概念。

（二）評價方式。

目前高校進行課堂教學(xué)評價的主體大體可以分為四類：一是直接參與教學(xué)活動的學(xué)生（學(xué)生評價）。其優(yōu)點：（1）學(xué)生是高等教育的消費者，最有資格評價教師；（2）全過程聽課，對教學(xué)質(zhì)量了解深刻、全面；（3）受課堂教學(xué)之外的因素干擾少，評價客觀；（4）評價成本低。其缺點：（1）有的學(xué)生對評價認識不到位，評價不認真；（2）受知識結(jié)構(gòu)、社會閱歷等限制，不能深刻了解教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致評價的偏差。二是作為課堂教學(xué)主體之一的教師同行和教育學(xué)專家或課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)領(lǐng)域的專家（專家同行評價）。其優(yōu)點：（1）在知識擁有量、社會閱歷、思考問題的方法等方面明顯優(yōu)于學(xué)生；（2）可以互相交流、對口切磋，進而有助于教學(xué)質(zhì)量的提高；（3）評價認真。其缺點：（1）評價時更注重教學(xué)的一般規(guī)律，容易忽視教學(xué)的特性和個性；（2）聽課次數(shù)有限，對教學(xué)質(zhì)量了解不全面；（3）易受課堂教學(xué)以外因素的干擾，如教師的職稱、學(xué)術(shù)地位以及一些人為因素和感情因素。三是各級教學(xué)管理者（管理者評價）。其優(yōu)點：（1）評價認真；（2）對評價標(biāo)準(zhǔn)掌握較好。其缺點：（1）聽課次數(shù)少，了解不全面；（2）不可能對每個專業(yè)有深刻了解，評價更注重從管理角度出發(fā)。四是教師本人的自我評價（教師自評）。其優(yōu)點：對照標(biāo)準(zhǔn)進行自評，有利提高教學(xué)水平。其缺點：自我評價容易不客觀。

三、教師教學(xué)評價體系的設(shè)計思路

遵循構(gòu)建指標(biāo)體系所必須的公平、全面、指標(biāo)不交叉等技術(shù)原則，設(shè)計教學(xué)評價指標(biāo)：

1.教育教學(xué)專家、教師、學(xué)生、教學(xué)管理人員評價相結(jié)合。

在指標(biāo)體系建立過程中，抓住評估涉及的四個人性要素：教育教學(xué)專家、教師、學(xué)生、教學(xué)管理人員，充分發(fā)揮他們的主觀能動性。依靠專家的經(jīng)驗，增強評價體系的權(quán)威性和科學(xué)性；請教師參與，提高評價體系的可操作性；讓學(xué)生參加體系建設(shè)，調(diào)動學(xué)生參加評價的積極性，盡可能比較客觀地反映教學(xué)實際效果；由管理人員全面審核，賦予評價體系的宏觀性和權(quán)威性。專家、教師、學(xué)生、教學(xué)管理人員相結(jié)合，盡量保證評價體系的科學(xué)性。

2.知識、能力、素質(zhì)評價相結(jié)合。

教師一方面是知識、能力、素質(zhì)的傳授者，另一方面自身應(yīng)是合理的知識結(jié)構(gòu)、良好的能力結(jié)構(gòu)、優(yōu)秀的基本素質(zhì)的體現(xiàn)者。在評價教師教學(xué)質(zhì)量時，應(yīng)當(dāng)把知識、能力、素質(zhì)評價相結(jié)合。評價的內(nèi)容包括，在知識方面有：學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)知識、教育心理學(xué)知識、邏輯學(xué)知識、管理學(xué)知識、外語知識、計算機網(wǎng)絡(luò)知識和其他輔助知識等；在能力方面有:組織能力、控制能力、自學(xué)能力，合作能力、交流能力、引導(dǎo)能力、洞察能力、統(tǒng)計能力、寫作能力、計算機多媒體應(yīng)用能力及兩種以上語言表達能力等；在素質(zhì)方面有:政治思想素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和身心素質(zhì)等?？紤]到實際的研究能力，本研究重點評價知識結(jié)構(gòu)和施教相關(guān)能力，素質(zhì)評價暫不涉及。

3.基礎(chǔ)評價和專業(yè)評價相結(jié)合。

所謂基礎(chǔ)評估，就是在進行各學(xué)科分類評估前，首先對教師進行包含知識、能力和素質(zhì)在內(nèi)的基礎(chǔ)性評估，為日后比較建立一個參照系統(tǒng)，以便評價教師水平及其進步的幅度。專業(yè)性評估即在完成基礎(chǔ)性評估的前提下，將現(xiàn)在評估各專業(yè)教師通用的評價體系指標(biāo)按專業(yè)性質(zhì)分別設(shè)置，實現(xiàn)基礎(chǔ)評估統(tǒng)評和專業(yè)評估分評。本研究的基礎(chǔ)評估包括教學(xué)基本知識考核和施教能力考核。專業(yè)評估將過去的所有教師一攬子評估轉(zhuǎn)變?yōu)楣不A(chǔ)課教師、學(xué)科基礎(chǔ)課教師和實驗課教師分別應(yīng)用各自的特殊指標(biāo)體系進行評估，通過設(shè)置專業(yè)性相對較強的評估指標(biāo)體系，進一步提高評估的信度和效度，從而為教師改進教學(xué)質(zhì)量和管理部門進行決策提供更為準(zhǔn)確的參考?；A(chǔ)評估和專業(yè)評估相結(jié)合，力爭實現(xiàn)比較完整、準(zhǔn)確的評估。

如下圖所示：

四、教師教學(xué)評價體系的影響因素

由于我國高校開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作的時間較短，各高校的實際情況也千差萬別，在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中還存在不少問題。

1.評價功能的價值取向上，過分強調(diào)評價的“甄別、遴選”功能，忽視評價的“導(dǎo)向、診斷”功能。

2.指標(biāo)體系不完善，缺乏科學(xué)的論證。

3.評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏彈性和發(fā)展性指標(biāo)，過于程式化。

4.評價過程多依靠原始的人工操作，工作繁雜，容易出錯。

5.評價開展不系統(tǒng)，評價結(jié)果不全面。

6.評價的主體單一，缺少廣泛的參與。忽略了評價主體的多元化的重要性，尤其是忽視了自我評價的價值。

7.教學(xué)質(zhì)量信息反饋制度滯后，反饋不及時，缺乏時效性，反饋的資料單一。

8.多為隨機性和總結(jié)性評價，對教學(xué)過程的動態(tài)監(jiān)督和適時調(diào)控力度較弱。評價重心過于重視終結(jié)性評價的作用而忽視了形成性評價的作用，不利于教師專業(yè)的持續(xù)性發(fā)展。

9.評價內(nèi)容片面，對教師培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)較為忽視。

10.缺乏功能齊全、運用方便的教學(xué)質(zhì)量信息數(shù)據(jù)庫，不利于資料的累計、查詢和使用。

11.評價標(biāo)準(zhǔn)過于明確化、程序化。以往的評價標(biāo)準(zhǔn)走入了誤區(qū)，評價標(biāo)準(zhǔn)被固定化、程序化和測量化，忽視了教師的個體差異和教學(xué)背景，用統(tǒng)一的、唯一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的教師，“一表多用”。

12.評價方法過于強調(diào)量化的科學(xué)研究方法，沒能很好運用“質(zhì)性”的評價方式獲取更為生動和豐富的評價信息。

13.整個評價過程是自上而下、單向式的開展，缺乏評價者與評價對象的溝通與反饋，評價結(jié)果與獎懲掛鉤，使評價對象基本處于被動地接受檢查和評判的地位，不利于自尊心和自信心的保護，對評價活動往往持應(yīng)付、反感和恐俱、逃避的消極態(tài)度。

五、完善教師教學(xué)評價體系的建議

1.規(guī)范評價主體的評價方式和行為。

利用計算機和校園網(wǎng)處理數(shù)據(jù)，該項工作需要采集和處理大量調(diào)查表和數(shù)據(jù)。所以必須對科室人員及院系教學(xué)秘書等人員進行培訓(xùn)。如果有條件也可以利用校園網(wǎng)來實行數(shù)據(jù)采集與傳輸，這將使工作效率大大提高。

加強學(xué)生評教前的宣傳和動員工作是提高學(xué)生評教質(zhì)量，避免學(xué)生評教形式化的主要途徑。對參評學(xué)生的培訓(xùn)包括以下內(nèi)容:

（1）正確對待學(xué)生評教；

（2）一個“好教師”的含義；

（3）學(xué)生評教的基本程序；

（4）對測評量表標(biāo)準(zhǔn)的理解和填寫方法；

（5）糾正一些錯誤思想，同時消除學(xué)生的顧慮；

（6）評價人員行為準(zhǔn)則。

2.改革評價指標(biāo)體系。

教學(xué)評估指標(biāo)體系的制定與完善是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督與評估的重要工作之一。目前高校學(xué)生評教的評價工具均采用“一表多課”，評價制度對所有專業(yè)進行評價，沒有體現(xiàn)大學(xué)課程的多樣化特點。如果用同一把尺子去衡量所有的課程，勢必壓抑教師的創(chuàng)造性，也無法反映出每位教師的教學(xué)風(fēng)格。各高?？筛鶕?jù)自身的經(jīng)驗，開發(fā)適合不同課程的評價工具。對于評價表的研制，一方面要考慮學(xué)科類別，另一方面還要考慮課程的組織形式。只有將課程個性與共性評價有機地結(jié)合起來，才能把教師教學(xué)的真實情況反映出來。如我校是師范院校，在評價體系中要適當(dāng)?shù)胤从硯煼对盒５摹皫煼丁碧攸c。

要調(diào)動各個專業(yè)中有豐富教學(xué)經(jīng)驗的教師，組成一支以教師與學(xué)生為主的教學(xué)評價研究隊伍，通過課題立項的方式進行攻關(guān)研究。組織學(xué)生與教師參與評價量表的構(gòu)建，可以調(diào)動他們的積極性，對教學(xué)評價可以起到重要的推動作用。

3.堅持學(xué)生評教制度，建立學(xué)生教學(xué)信息反饋小組，提倡網(wǎng)上評教。

學(xué)生評教的過程和結(jié)果怎樣，在很大程度上受參評學(xué)生的價值觀念、理論基礎(chǔ)、實踐經(jīng)驗等因素的影響，有較大的主觀性和不可預(yù)測性，不利于獲得準(zhǔn)確、客觀的評價結(jié)論，這一點必須予以考慮，并做深入細致的思想工作。評價者專業(yè)化是學(xué)生評教專業(yè)化的標(biāo)志。

4.定性與定量相結(jié)合，評分與評語相結(jié)合。

將學(xué)生評教與同行評價、領(lǐng)導(dǎo)評價、督導(dǎo)員評價等方式相結(jié)合，建議在保留定量評價的基礎(chǔ)上增加定性評語，較全面地反映每個教師教學(xué)的水平、質(zhì)量和特點。

5.建立試題庫，實行教考分離。

通過教考分離，可以充分調(diào)動教與學(xué)的積極性，從而達到真正提高教學(xué)質(zhì)量的目的。教考分離制度操作嚴(yán)格規(guī)范，也是目前完善考試制度、提高考試信度的一項有效措施。

6.完善畢業(yè)生的評價作用。

注重高校教師教學(xué)評價的連續(xù)性，增加并完善畢業(yè)生對教師的教學(xué)評價。畢業(yè)生在校學(xué)習(xí)四年，經(jīng)過社會的選拔和鍛煉，更能深刻體會教師在教學(xué)中的優(yōu)缺點，也能從社會需求的角度來客觀地評價教師。

7.其他方面。

適度延長教師考核年限；同行匿名評議與成果考核相結(jié)合；教學(xué)水平測試與科研成果考核相結(jié)合；師德考核與實績考核相結(jié)合等，形成良好的學(xué)術(shù)評價機制和氛圍，使判斷更加接近客觀和真實，更有利于激發(fā)學(xué)者的研究熱情，給予教師更加寬松的環(huán)境，以便促其集中精力進行研究，推出更有創(chuàng)造性、更有說服力的研究成果。

教師教學(xué)質(zhì)量評價是教師隊伍建設(shè)決策的重要基礎(chǔ)，對整個教學(xué)體系具有重要的反饋調(diào)控作用，也是教學(xué)管理過程的基本環(huán)節(jié)。是否科學(xué)、公正、合理地對教師教學(xué)質(zhì)量進行評價，是檢驗廣大教學(xué)管理工作者教學(xué)研究水平和教學(xué)管理水平高低的一個綜合尺度。教師教學(xué)質(zhì)量評價已經(jīng)成為高等學(xué)校教育研究的重要領(lǐng)域之一，任重道遠，仍須專家、學(xué)者共同探討。

參考文獻：

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［3］劉濤.高等醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系研究與實踐［D］.2003，6.

［4］楊鴻.高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的研究［D］.2006，5.

篇7

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué) 分析 對策

一、情景、理念設(shè)計過份追求求新求異

有些教員在課堂設(shè)計中為了追求新奇效果，達到抓人眼球的目的，大膽打破常規(guī)，設(shè)計求新求異，這種追求和探索的精神是無可厚非的。但如果劍走偏鋒太過了，就難免忽視了教育的內(nèi)在規(guī)律，和教育的本真，反而出現(xiàn)適得其反的教學(xué)偏差。比如有些教員在有限的教學(xué)時間里過多地穿插一些故事、案例和情景設(shè)置，意在體現(xiàn)思想教育、專業(yè)教育、情感教育等等，不僅占用了寶貴的學(xué)科授課時間，而且還喧賓奪主沖談了教學(xué)內(nèi)容。其實在傳授知識的過程中，大可不必刻意地追求新奇異，采取適宜的的形式在潛移默化中自然滲透一些理念、思想，也許會取得教育的最佳效益。教員通過豐富的學(xué)科知識，游刃有余的教學(xué)方法，講臺上一絲不茍的嚴(yán)謹工作態(tài)度，縝密的邏輯思維，嚴(yán)謹?shù)膶W(xué)術(shù)觀點，對學(xué)生充滿愛心、耐心細致的指導(dǎo)，都是對學(xué)生最好的價值觀、職業(yè)精神、科學(xué)素養(yǎng)的教育。

二、教學(xué)方法過于追求形式化

教學(xué)方法是以教學(xué)目標(biāo)為指向的，教學(xué)方法自始至終是圍繞教學(xué)目標(biāo)展開的，目標(biāo)不同，方法可能也就大相徑庭。教學(xué)方法只是外在的形式，是教學(xué)內(nèi)容的載體，形式永遠是為載體服務(wù)的。有些教員過份追求教學(xué)方法的展現(xiàn)，一節(jié)課中使用幾種教學(xué)方法，針對教學(xué)內(nèi)容不是配合而成了強加，也許一、二種教學(xué)方法就能說清的問題，何必再填加其他方法呢？本來用講述法就能深入淺出、有層次有步驟呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容，中間又組織了演示和角色扮演；原本通過練習(xí)或臨床實例已經(jīng)解決的問題，中間又穿插了討論和遷移，讓我們感到一堂課中知識的系統(tǒng)性常常被一些形式化的設(shè)計打斷。教學(xué)方法的展開應(yīng)該隨著教學(xué)內(nèi)容的深入自然而然的出現(xiàn)，教學(xué)方法既合理貼切，又穿插自如，使教學(xué)內(nèi)容得到最好的呈現(xiàn)和表達。切忌跟風(fēng)使用所謂的現(xiàn)代的、流行的教學(xué)方法，不僅有畫蛇添足之嫌，還有比貓畫虎之累。

三、媒體使用過份追求視覺美觀

多媒體以其大信息量，動態(tài)直觀等特點，在教學(xué)中被廣泛應(yīng)用，對教學(xué)作用起到了很大的促進作用，但過度依賴多媒體給教學(xué)帶來的偏差也是不容忽視的。有些教員太注重演示文稿的美觀程度、切換形式的多樣變化、動畫設(shè)計的新穎程度等等，教學(xué)準(zhǔn)備工作的大量精力用在多媒體課件的制作上，過分追求多媒體手段的外觀漂亮，而忽略了對授課藝術(shù)，特別是對語言藝術(shù)和板書藝術(shù)的鉆研和實踐，課堂上缺少和學(xué)生在知識、感情上的交流互動，學(xué)生也沒有充分的時間對教學(xué)內(nèi)容進行慢慢地品位和細細地琢磨，因而影響了學(xué)生對知識的鞏固和吸收，現(xiàn)代化的教學(xué)手段成了加劇“填鴨”程度的推手。

分析以上教學(xué)中出現(xiàn)偏差的原因，尋找正確的對策，對于把握正確的教學(xué)方法，塑造有特色的課堂，提高教學(xué)質(zhì)量有重要的意義。

（一）正確理解評價標(biāo)準(zhǔn)。

教學(xué)人員對課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的理解和執(zhí)行上的偏差是主觀原因，有些教員備課時把評價標(biāo)準(zhǔn)做為教條執(zhí)行，而沒有根據(jù)教學(xué)內(nèi)容靈活運用，甚至對照評價項目準(zhǔn)備教案，擔(dān)心那一條體現(xiàn)不到會扣掉分數(shù)，一節(jié)課設(shè)計成教學(xué)方法展示的一條龍。針對此現(xiàn)象，教學(xué)人員要加強教育理念和教學(xué)方法的學(xué)習(xí)，避免對課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)在理解和運用上的矯枉過正，要真正認識到?jīng)]有哪一個優(yōu)秀教師是一成不變地按照機械刻板的教學(xué)程序取得最優(yōu)化的教學(xué)效果的，只有做到“無意于法則，而自合于法則”，“從心所欲不逾矩”，才能達到教學(xué)的最佳境界。

（二）正確運用評價標(biāo)準(zhǔn)。

目前各種教學(xué)評價（分）表對規(guī)范課堂教學(xué)、提高課堂教學(xué)質(zhì)量起到了積極地推動作用，可以說課堂教學(xué)質(zhì)量評價表都是對一堂優(yōu)質(zhì)課標(biāo)準(zhǔn)和要求的凝練，為教學(xué)人員進行教學(xué)設(shè)計提供了可靠的依據(jù)。但如果僵化地運用評價指標(biāo)，完全用評價（分）表中的內(nèi)容去衡量每一節(jié)課是不科學(xué)的。教學(xué)督導(dǎo)人員在平時的課堂教學(xué)檢查中，應(yīng)淡化功利功能，針對不同年資、不同職稱教員的特點，把督導(dǎo)的重點放在“導(dǎo)”上，將督導(dǎo)的目標(biāo)更多地定位在為教師提供幫助和指導(dǎo)，為教師的教學(xué)水平提高和專業(yè)發(fā)展服務(wù)上，而不應(yīng)把著眼點放在對評價標(biāo)準(zhǔn)的逐條對照上。

（三）正確把握評價標(biāo)準(zhǔn)的。

一門課程的優(yōu)劣，一堂課的好壞，如何給出合理的評價，更多的取決于對評價標(biāo)準(zhǔn)的把握。對于一堂課的評價，最終還是要看他的總體效果。作為一門課程來說，教學(xué)設(shè)計中要考慮到評價（分）項目和指標(biāo)中的所有要素，但不是每一節(jié)課都要體現(xiàn)評價項目的所有要求和內(nèi)容。因此要科學(xué)、合理把握評價標(biāo)準(zhǔn)，研究如何更好地掌握評價標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)檢查和評比中不能把所有評價點作為剛性標(biāo)準(zhǔn)，逐項衡量每堂課的教學(xué)活動，要鼓勵大家把握學(xué)科特點，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容設(shè)計教學(xué)方法，充分展示自己的教學(xué)風(fēng)格和特色。

現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代化教學(xué)手手段，推動了課堂教學(xué)的內(nèi)容形式不斷創(chuàng)新發(fā)展，在追逐創(chuàng)新的步伐中，我們更要關(guān)注知識傳授的本真，遵循教學(xué)的基本規(guī)律，違背了基本規(guī)律的偏差，對教學(xué)質(zhì)量和效果都是一種損傷。

參考文獻：

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[2]鄧淑鳳，計會民，白小嘉.課堂教學(xué)中多媒體技術(shù)應(yīng)用須把握的幾個問題[J].中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，2001（3）.

篇8

具有至關(guān)重要的作用，根據(jù)高職高專院校教育課程改革的特點和要求，應(yīng)當(dāng)將評價方法與本科院校的教學(xué)質(zhì)量評價方法有區(qū)別地對待，建立起適合高職教育教學(xué)評價的新的方法與對策，并就在實施過程中發(fā)現(xiàn)的一些問題進行認真地思考和探索。

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量評價方法 評價標(biāo)準(zhǔn) 對策研究

課堂教學(xué)是高等學(xué)校教學(xué)活動的主體和核心，如何科學(xué)合理地評價教學(xué)質(zhì)量也成為高等教育研究與實踐的焦點，是人們關(guān)注高等教育的核心所在。高等職業(yè)院校作為培養(yǎng)高質(zhì)量的“技能型”人才的搖籃，有其教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點的特殊性，使得高職院校的教學(xué)質(zhì)量評價方法和本科類院校存在著一些差異，需要區(qū)別對待。課堂教學(xué)評價的合理性、科學(xué)性和可行性直接影響到評價結(jié)果的可信度與準(zhǔn)確性，是課堂教學(xué)評價工作如何展開的難點，是一個值得探討的問題。

職業(yè)教育是以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向，培養(yǎng)面向生產(chǎn)建設(shè)需要的、實踐能力強、具有良好職業(yè)道德的高技能人才，這與一般本科大學(xué)的培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)方針是存在很大的區(qū)別的，這種培養(yǎng)目的的區(qū)別直接導(dǎo)致高職院校教育教學(xué)方式的不同，進而對教學(xué)進行評價的方法以及遇到的實際問題也要區(qū)別對待。

1 高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作中存在的問題

1.1 忽略了實踐課程與理論課程的區(qū)別

以往很長一段時間高職高專院校的教學(xué)定位不是很明確，依然是以理論教學(xué)為主，甚至很多課程根本就沒有實踐教學(xué)的部分，這就導(dǎo)致了以往的教學(xué)質(zhì)量評價方法僅僅適用于理論課程而不適用于實踐課程。隨著高職高專院校教學(xué)改革的深入進行，為了真正提升學(xué)生的實際動手能力，實踐教學(xué)所占的比重在不斷加大，如何使教學(xué)評價方法能夠既適應(yīng)理論課程又適合實踐教學(xué)質(zhì)量的評價，就要求編制出與之相對應(yīng)的指標(biāo)與方法。

1.2 忽略了新興課程與傳統(tǒng)課程的區(qū)別

隨著社會的發(fā)展，高職院校教學(xué)也與時俱進，很多新興課程應(yīng)運而生，這類課程與傳統(tǒng)課程相比，無論是教學(xué)理念還是教學(xué)形式與方法都有著不小的差異，這就需要教學(xué)質(zhì)量評價工作針對這些新課程的特殊性進行相應(yīng)的改變。

1.3 難以考量學(xué)生的主觀情感對于教學(xué)評價工作的影響

如今高校教學(xué)質(zhì)量評價仍然以學(xué)生的評價為主，不得不說，這種衡量方法是把“雙刃劍”，一方面學(xué)生是教學(xué)的直接受體，對教學(xué)質(zhì)量有著直接的感受和評價，有實在的發(fā)言權(quán)；但是，學(xué)生都是獨立的個體，對事物有著自己的偏好，一些學(xué)生可能偏好性格沉穩(wěn)、管教嚴(yán)格的老師，一些學(xué)生可能剛好相反，還有部分學(xué)生很少在學(xué)習(xí)上尋找自己的主觀的原因，將成績不好、學(xué)的知識太少統(tǒng)統(tǒng)歸到老師的身上，于是，如何有效避免將主觀情感的過分和不成熟的情緒帶入成為教學(xué)質(zhì)量評價工作的一大難點。

1.4 指標(biāo)體系中缺少企業(yè)、社會等評價主體的參與

由于高職高專教育“校企結(jié)合”的特點，其實踐教學(xué)的參與者還包括社會、企業(yè)等主體，學(xué)生除了在學(xué)校學(xué)習(xí)一些實踐課程，還會有時間較長且形式多樣的校外實踐活動，如實驗、實習(xí)、實訓(xùn)等教育培養(yǎng)環(huán)節(jié)。因此，只有把這些環(huán)節(jié)也納入到教學(xué)質(zhì)量評價體系中來，才能真實有效地反映教學(xué)的成效。

1.5 缺乏評價反饋機制

高職院校在教學(xué)質(zhì)量評價過程中，很少把評價結(jié)果反饋給教師，一般都是將結(jié)果及評語放在教務(wù)處或者教學(xué)秘書處，教師不能獲得相關(guān)的詳細的評價信息，或者教師了解自己的評價結(jié)果，卻缺乏相應(yīng)的改進機制，沒有人督促教學(xué)效果的改進，這樣教學(xué)過程中的問題就不能及時得到解決，教學(xué)質(zhì)量自然得不到提升，那么，進行教學(xué)質(zhì)量評估也就喪失了意義。

2 高職院校教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)當(dāng)遵循的原則

2.1 針對性原則

高校教學(xué)涵蓋不同的學(xué)科與專業(yè)，不能用同一種固定不變的評價標(biāo)準(zhǔn)來衡量，應(yīng)當(dāng)在反映各科教學(xué)基本規(guī)律與共性的基礎(chǔ)上，針對不同性質(zhì)、種類的課堂或課外教學(xué)采用多樣化的評價指標(biāo)體系。

2.2 全面性原則

教學(xué)質(zhì)量評價體系應(yīng)當(dāng)從各個角度全面反映課堂教學(xué)的規(guī)律與特點，保證評價結(jié)果客觀、真實。

2.3 可操作原則

進行評價的指標(biāo)的表述應(yīng)當(dāng)是評價主體易于理解、易于判斷的，同時應(yīng)該是評價主體熟悉且容易搜集的，含糊不清的表述，模棱兩可的判斷，將使評價過程變得異常艱難，信息也會失真，從而喪失了評價的意義。

3 高職院校教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)對策略

3.1 多元化地制定教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)

在一所綜合類的高職高專院校中，會有很多性質(zhì)不同的學(xué)科，不同性質(zhì)的學(xué)科對于人才培養(yǎng)目標(biāo)和方法也有所不同，不能以偏概全地用同一個指標(biāo)體系來對教學(xué)要求與教學(xué)特點都不同的學(xué)科進行評價，這樣不能真實地反映課堂的實際情況。所以在構(gòu)建教學(xué)評價指標(biāo)的時候，我們應(yīng)當(dāng)盡量把握不同學(xué)科的特點，有針對性地構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價體系，這樣才能讓評價結(jié)果真實可靠，反映出教學(xué)的多元化和多樣性的特點。

3.2 教學(xué)主體全面參與教學(xué)質(zhì)量評價

教學(xué)質(zhì)量評價不能僅僅讓學(xué)生參與，而是應(yīng)該讓所有的教學(xué)主體都參與到這個過程中來。首先，學(xué)校要設(shè)立督導(dǎo)小組，負責(zé)評價指標(biāo)的編制工作。其次，作為教學(xué)實施單位的系部也要有專人定期對教師的教學(xué)情況進行檢查。檢查的方法不能流于形式，不是簡單的工作總結(jié)，而要嚴(yán)肅認真地對檢查結(jié)果進行分析和改進，深刻剖析問題存在的原因，提出批評與自我批評。再次，要正確引導(dǎo)學(xué)生對老師的教學(xué)進行客觀公正的評價，只要正確地對學(xué)生加以引導(dǎo)，會大大降低學(xué)生評分的任意性和主觀性。最后，用人單位也應(yīng)當(dāng)參與到教學(xué)質(zhì)量評估工作中來，畢竟，學(xué)生的質(zhì)量高低，用人單位有最直接、最實際的感受，并且作為學(xué)校的參與主體，用人單位的評價將會最為公平客觀。

3.3 定性與定量分析有機結(jié)合

教學(xué)活動是一個教與學(xué)結(jié)合的復(fù)雜過程，很多的特征可以用客觀的數(shù)字化的標(biāo)準(zhǔn)來加以衡量；但是，同時又有很多的特征無法用固定的數(shù)字化的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，這樣就要求我們不能一味地讓學(xué)生或是用人單位去打分，具體的分數(shù)只能大致地反映出教學(xué)質(zhì)量的大概情況，但是具體有什么問題，或是有什么意見與建議，在分數(shù)里卻不能很好地得以體現(xiàn)。因此，教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)該將定性與定量的評價有機地結(jié)合起來，既要用規(guī)范、詳細的定量標(biāo)準(zhǔn)去統(tǒng)一要求，又要有靈活性的問卷式問答進行詢問和總結(jié)，這樣就可以既強調(diào)對象對指標(biāo)的達成度，又注重了教師的不同教學(xué)風(fēng)格與個人性格的形成和發(fā)展，創(chuàng)造出多元化的課堂教學(xué)質(zhì)量評價方式。

3.4 建立有效的督導(dǎo)與反饋機制

教學(xué)質(zhì)量評估僅僅是一種方式與手段，其最終目標(biāo)應(yīng)該是“以評促改，以評促教”，促使教學(xué)質(zhì)量得到不斷的提高，確保學(xué)校培養(yǎng)出的人才能夠適應(yīng)社會與企業(yè)的需求。很多學(xué)校確確實實在做各種方式的教學(xué)質(zhì)量評估，但往往在得到某個分數(shù)或結(jié)果之后就停滯了，這就是對進行教學(xué)質(zhì)量評估的目的不明確。教學(xué)質(zhì)量評價的功能與目的是通過對教學(xué)組織、過程及效果的全面監(jiān)控，及時發(fā)現(xiàn)問題，并進行有效的反饋，最終對教學(xué)進行改進以及有效的激勵。這就要求學(xué)校各級都需要有相應(yīng)的人員進行全過程的督導(dǎo)，對評估的結(jié)果進行分析，將評估結(jié)果反饋到系部以及教師本人，評估結(jié)果好的教師應(yīng)該加以適當(dāng)?shù)募?，表現(xiàn)差的提出批評，并監(jiān)督加以改正。

3.5 評價數(shù)據(jù)的刪選

在進行評價的過程中，要注意剔除一些異常數(shù)據(jù)，由于受主觀因素的影響，需要對數(shù)據(jù)進行處理后再進行分析，從數(shù)理統(tǒng)計的角度來看，數(shù)據(jù)偏離期望值越多，其由不正常的因素導(dǎo)致的可能性就越大，所以為了提高評價結(jié)果的準(zhǔn)確性，在進行數(shù)據(jù)處理時要注意剔除異常數(shù)據(jù)。由于學(xué)生受主觀因素的影響較大，一般可以用去除最高5%和最低10%的數(shù)據(jù)的方法進行處理。

高職院校教學(xué)質(zhì)量評價是提高教學(xué)質(zhì)量、促進教師自我發(fā)展的有力措施之一，要充分調(diào)動評價主體的參與熱情，建立科學(xué)合理的評價指標(biāo)體系，克服評價過程中的主觀因素的影響，將教學(xué)質(zhì)量檢測結(jié)果作為教師激勵的一個重要評判依據(jù)，不斷推進高職院校教學(xué)質(zhì)量的提升，培養(yǎng)出更高質(zhì)量的人才。

參考文獻：

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篇9

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)過程 質(zhì)量評價 學(xué)生視角

自20世紀(jì)中期美國學(xué)者提出高等教育“以學(xué)生為中心”的教育理念以來，本科教育正在從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”。這一轉(zhuǎn)變帶來教育質(zhì)量評價方式的變革。傳統(tǒng)的教育質(zhì)量評價方式由于忽視了學(xué)生的主體地位而越來越受到廣泛的質(zhì)疑。如何在理論上創(chuàng)新、實踐中改進，不斷完善我國高等教育評級制度，是當(dāng)前高等教育改革面臨的重要課題。

一、學(xué)習(xí)過程評價——高等教育質(zhì)量評價的新視角

長期以來，國際上高等教育質(zhì)量評價實踐中處于主導(dǎo)地位的評價標(biāo)準(zhǔn)有三種[1]：一是聲望標(biāo)準(zhǔn)；二是資源標(biāo)準(zhǔn)；三是產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)。美國的院校和專業(yè)質(zhì)量認證、英國的《泰晤士報高等教育增刊》，以及加拿大的《麥克林》等媒體大學(xué)排行榜，就結(jié)合這三種標(biāo)準(zhǔn)各有側(cè)重。而當(dāng)前國內(nèi)所采用的主要是資源和產(chǎn)出兩種標(biāo)準(zhǔn)的綜合，如《中國大學(xué)評價》系統(tǒng)所列指標(biāo)包括招生人數(shù)、科研的投入與產(chǎn)出量等；教育部本科教學(xué)工作水平評估指標(biāo)體系則偏重教育投入指標(biāo)。

隨著實踐的發(fā)展，傳統(tǒng)教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)逐漸受到質(zhì)疑。其最重要的問題是忽視了影響大學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的核心要素——學(xué)生，特別是未注重評價學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成效。帕斯卡雷拉和特倫茲尼對近半個世紀(jì)來的“學(xué)生發(fā)展”和“大學(xué)影響”總結(jié)道：“大學(xué)對學(xué)生影響的大小在很大程度上是由學(xué)生個體的努力程度以及投入程度所決定的，大學(xué)里所有政策、管理、資源配置等都應(yīng)該鼓勵學(xué)生更好地投入到各項活動中來?！盵2]毋庸置疑，學(xué)生作為高等教育的直接參與者、使用者和共同生產(chǎn)者，應(yīng)始終是高等教育教學(xué)的主體。與以往相比，現(xiàn)代學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、方式和手段發(fā)生了很大變化，參與教育過程的愿望越來越強烈，要求大學(xué)及教師適應(yīng)其教育需求變化，不斷改進教育教學(xué)方式，并有效提升教育質(zhì)量。

在傳統(tǒng)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)逐漸受到質(zhì)疑的情況下，歐美一些國家開始把評價大學(xué)教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果。將學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果作為本科教育質(zhì)量的重要監(jiān)控依據(jù)，并把其整合到本科教育評價活動中去，有助于大學(xué)和教師確認學(xué)生在課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)投入情況，引導(dǎo)大學(xué)和教師積極地為學(xué)生創(chuàng)造人性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，不斷改善教育計劃，真正實現(xiàn)以學(xué)生為主體的教育核心目標(biāo)，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

二、國內(nèi)外學(xué)習(xí)過程評價的實踐

（一）國外的實踐

1.美國NSSE

全美學(xué)生學(xué)習(xí)投入度調(diào)查工具（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）主要針對在校學(xué)生學(xué)習(xí)投入狀況進行調(diào)查，用來考查學(xué)生學(xué)習(xí)投入狀況、學(xué)校的支持舉措，以及學(xué)生對自身發(fā)展和學(xué)校在學(xué)習(xí)促進方面的滿意度。調(diào)查對象為四年制本科院校的一年級與四年級學(xué)生。問卷共包含5大方面的評價指標(biāo)[3]：一是學(xué)習(xí)上面臨的挑戰(zhàn)；二是學(xué)習(xí)上的主動性和合作性；三是師生互動質(zhì)量；四是就讀經(jīng)歷的豐富程度；五是校園環(huán)境支持學(xué)習(xí)的程度。自2000年在全美正式推行以來，NSSE調(diào)查已進行了12次，參加的院校多達1500多所，已成為同類研究中項目最廣、設(shè)計最嚴(yán)密、資訊最豐富的一項全國調(diào)查。目前，印第安納大學(xué)正積極推動NSSE調(diào)查分析結(jié)果運用于高等教育機構(gòu)的資格認證。此項調(diào)查結(jié)果還被美國新大學(xué)排行榜、全國和州高等教育鑒定機構(gòu)所采用。

2.美國SERU

研究型大學(xué)學(xué)生就讀經(jīng)歷調(diào)查問卷（Student Experience in the Research University，SERU）是基于研究型大學(xué)學(xué)生開發(fā)的，問卷中有時間分配、學(xué)術(shù)參與、學(xué)生專業(yè)評價和專業(yè)滿意度等核心問題。這些問題主要圍繞學(xué)術(shù)參與、公民與社會服務(wù)、學(xué)生發(fā)展、學(xué)校服務(wù)和對學(xué)校服務(wù)的滿意度等五個維度進行?！皩W(xué)術(shù)參與”評估學(xué)生的研究經(jīng)歷，包括投入學(xué)術(shù)研究的時間、參與學(xué)術(shù)研究的目的、學(xué)術(shù)研究成果等?！肮衽c社會服務(wù)”評估學(xué)生作為公民的基本素質(zhì)，包括學(xué)校內(nèi)外的社區(qū)活動經(jīng)歷、時間投入、參與動機和成果展示等?！皩W(xué)生發(fā)展”評估學(xué)生經(jīng)過高等教育后的發(fā)展程度，包括入學(xué)前后的知識、能力和態(tài)度的變化等?！皩W(xué)校服務(wù)”和“對學(xué)校的滿意度”評估學(xué)校為學(xué)生發(fā)展提供的支持和學(xué)生對學(xué)校提供服務(wù)的總體態(tài)度，包括學(xué)校提供的學(xué)習(xí)、娛樂、后勤和學(xué)生對學(xué)校、師生關(guān)系、課堂氛圍、環(huán)境設(shè)施的滿意度等。[4]

3.澳大利亞CEQ

澳大利亞的全國學(xué)生課程體驗問卷調(diào)查工具（Course Experience Questionnaire，簡稱CEQ）主要對已畢業(yè)學(xué)生的就讀經(jīng)歷進行調(diào)查，用以考查學(xué)生在就讀經(jīng)歷中與學(xué)校提供的教學(xué)條件、教學(xué)資源、教師同學(xué)之間的互動關(guān)系和這些因素對學(xué)生的實際影響。問卷內(nèi)容主要涉及：優(yōu)良的教學(xué)、基本技能、總體滿意度、適宜的作業(yè)量、清晰的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、智力的激勵、學(xué)習(xí)化社區(qū)、學(xué)習(xí)資源和支持、工作的準(zhǔn)備等方面。其中，優(yōu)良的教學(xué)、基本技能，以及總體滿意度被視為核心測查項目。該問卷的部分數(shù)據(jù)被作為本科教學(xué)質(zhì)量的重要績效指標(biāo)。相關(guān)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)每年公布一次，以便于各高校比較同類學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量。一些商業(yè)性的大學(xué)指南也會引用這些數(shù)據(jù)，為學(xué)生比較大學(xué)課程和教學(xué)質(zhì)量提供依據(jù)。[5]

（二）國內(nèi)的實踐

20世紀(jì)初，受國際教育質(zhì)量評價范式轉(zhuǎn)變的影響，一些學(xué)者和研究機構(gòu)改變傳統(tǒng)的、以教育投入為主的評價模式，提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)質(zhì)量評價體系，通過評價學(xué)生投入各種有效學(xué)習(xí)活動的程度來衡量大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，并對學(xué)校教育實踐提出改進意見。

2006年，由北京市教工委和北京大學(xué)教育學(xué)院課題組共同組織，開始進行年度的“首都高校學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查”。調(diào)查的主要工具是“首都高校學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查——本專科生問卷”和“首都高校學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查——研究生問卷”。問卷圍繞高等教育的入學(xué)、教學(xué)過程和產(chǎn)出三個方面進行，主要關(guān)注學(xué)生的升學(xué)路徑和升學(xué)動機的變化，以及學(xué)生資助政策的覆蓋范疇和實施效應(yīng)，高校教學(xué)過程中第一課堂、第二課堂、高校輔導(dǎo)員的質(zhì)量，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、知識素養(yǎng)與能力，以及包括心理素質(zhì)、獨立性、人際交往能力、社會價值觀等在內(nèi)的綜合素質(zhì)。

2007年，清華大學(xué)引進并漢化美國的“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）用于中國大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量研究。2009年5月，中國學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查項目（NSSE-CHINA）正式全面啟動。清華大學(xué)根據(jù)自愿原則，在全國范圍內(nèi)選擇27所不同地區(qū)、不同類型的高校，進行NSSE漢化后的首次調(diào)查工作。作為一項長期的連續(xù)性追蹤研究計劃，項目按年度進行，項目組成員逐漸增加，累計有70多所院校參與了該項目。

三、學(xué)習(xí)過程評價對院校教育改革的啟示

國內(nèi)外學(xué)習(xí)過程評價的實踐證明：學(xué)習(xí)過程不僅可以而且應(yīng)該成為高等教育質(zhì)量評價的重要監(jiān)控依據(jù)。我國高等院校應(yīng)該緊跟當(dāng)前高等教育的發(fā)展趨勢，樹立“以學(xué)生為中心”的教育理念，在教育研究和實踐中對學(xué)生的主體地位、學(xué)習(xí)過程和發(fā)展給予更多關(guān)注，推動我國真正形成以人才培養(yǎng)為中心的高等教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系。

（一）踐行“學(xué)生為本”的理念

學(xué)生在大學(xué)期間究竟學(xué)到了什么？發(fā)展的程度如何？大學(xué)在多大程度上促進了學(xué)生發(fā)展？對這些問題的回答是我們評價高等教育質(zhì)量的根本，也是我們評價一所大學(xué)教學(xué)質(zhì)量高低所要考慮的首要問題。盡管“學(xué)生為本”教育理念已得到了國內(nèi)絕大多數(shù)院校領(lǐng)導(dǎo)者的認同，但是并沒有成為院校各級層面的自覺行為，更多地仍然停留在宣傳口號上?！皩W(xué)生為本”的辦學(xué)理念，需要更多地關(guān)注學(xué)生的需求、關(guān)注學(xué)生的投入、關(guān)注學(xué)生的成長，而當(dāng)前部分行政領(lǐng)導(dǎo)及教育管理部門熱衷于辦學(xué)條件、辦學(xué)投入的做法卻與之大相徑庭。因此，院校必須確立“學(xué)生為本”的辦學(xué)理念，并使之落到實處，這樣有利于院校從學(xué)生發(fā)展的視角來重新審視自己的各項工作，真正有利于促進學(xué)習(xí)過程評價工具在院校中的應(yīng)用。否則也只能更多地停留在研究層面上，難以真正發(fā)揮其應(yīng)有的應(yīng)用價值。

（二）建立學(xué)生視角的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系

人才培養(yǎng)的載體是學(xué)生，教學(xué)工作評價的核心應(yīng)是學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量。然而，在現(xiàn)行的以“學(xué)校投入”為重點的高等教育質(zhì)量評估體系中，大學(xué)內(nèi)部的人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系建設(shè)很薄弱，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成效的有效監(jiān)控。高校自身應(yīng)把學(xué)生發(fā)展質(zhì)量擺在內(nèi)涵質(zhì)量的核心地位，自主建立以“保障學(xué)生學(xué)習(xí)投入，提高學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展質(zhì)量”為目標(biāo)，從強調(diào)“教”到注重“學(xué)”的本科教育質(zhì)量內(nèi)部保障體系。具體包括：明確制定學(xué)校和專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)中的學(xué)生學(xué)習(xí)成果目標(biāo)，完善學(xué)生學(xué)習(xí)投入的政策制度和校園環(huán)境，建立以學(xué)生學(xué)習(xí)投入和成效為標(biāo)準(zhǔn)，保障學(xué)生學(xué)習(xí)成果目標(biāo)實現(xiàn)的自我評價體系等。

（三）創(chuàng)建動態(tài)、橫向和縱向相結(jié)合的院校運行基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫

現(xiàn)代大學(xué)的改革和發(fā)展需要院校研究，而院校研究需要相應(yīng)的數(shù)據(jù)庫。從國際上高校管理的經(jīng)驗來看，院校運行基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫已經(jīng)成為高校實現(xiàn)科學(xué)管理所必須依靠的決策平臺。國外在實踐中非常注重數(shù)據(jù)庫的建設(shè)。以SERU項目為例，該項目通過建立健全橫向和縱向數(shù)據(jù)庫，實現(xiàn)數(shù)據(jù)庫資源的共享，便于學(xué)校之間和同一學(xué)校不同時間段之間的比較，使研究數(shù)據(jù)真正為院校發(fā)展服務(wù)。而相關(guān)研究的數(shù)據(jù)庫建設(shè)在國內(nèi)研究中還沒有得到應(yīng)有的重視，動態(tài)數(shù)據(jù)庫建設(shè)及資源共享平臺搭建還處于起步階段，且面臨著經(jīng)驗管理、條塊分割等諸多困境。只有統(tǒng)一思想認識，重視院校運行基礎(chǔ)數(shù)據(jù)對科學(xué)決策的重要作用，大力推進院校研究數(shù)據(jù)管理平臺建設(shè)，才能實現(xiàn)院校研究的定量化、數(shù)據(jù)化和院校發(fā)展的科學(xué)化。

參考文獻：

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[3]NSSE.National Survey of Student Engagement2009[EB/OL].http：//nsse.iub.edu/pdf/nssc09-color_sample.pdf.2009-9-1.

篇10

摘要：針對高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價過程中標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一、受主觀因素影響大等問題，從高職院校學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的三個方面（專業(yè)能力、社會能力、方法能力），構(gòu)建高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，并將模糊評價法引入到學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價中，給出了模糊評價法的基本步驟和結(jié)果。

關(guān)鍵詞 ：高職；學(xué)習(xí)質(zhì)量；評價指標(biāo)；模糊評價

基金項目：2014年度江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金資助項目“以學(xué)習(xí)質(zhì)量為核心的高職教學(xué)質(zhì)量評價體系研究”（項目編號：2014SJB509）；第二期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“工學(xué)結(jié)合模式下高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價研究”（項目編號：ZYB193）；2014年度常州機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院課題“高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系研究”

作者簡介：劉翠梅，女，常州機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院信息工程系講師，碩士，主要研究方向為電子信息、高等職業(yè)教育；顧衛(wèi)杰，男，常州機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院信息工程系副主任，講師，碩士，主要研究方向為物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、高職教育管理。

中圖分類號：G712 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2015）06-0073-05

改革開放在促使經(jīng)濟快速發(fā)展的同時，也推進了我國教育事業(yè)的發(fā)展。高職教育的主要特征就是培養(yǎng)適應(yīng)地方經(jīng)濟發(fā)展所需的技能型人才，在人才培養(yǎng)過程中，教學(xué)是主要途徑，因此，教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)乎著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。目前，國內(nèi)關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的研究絕大部分集中在“教”的層面，討論“教什么”、“怎么教”等問題；而從“學(xué)”的視角，探尋“為什么學(xué)”、“學(xué)得怎樣”，進而關(guān)注大學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和內(nèi)心感受、有效改善學(xué)習(xí)狀況、提高學(xué)習(xí)成效和質(zhì)量等實質(zhì)性問題，則研究的不多，評價方法主要以專家論證定性評價方法為主，標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，受主觀因素影響大。［1］同時，學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)帶有一定的模糊性，傳統(tǒng)的評價方法已無法準(zhǔn)確反映實際指標(biāo)的內(nèi)涵。

本文試在高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價中引入模糊數(shù)學(xué)的概念，具體學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)的權(quán)重由構(gòu)造模糊一致判斷矩陣［2］來確定，將評價主體的個人評判與數(shù)學(xué)模糊相結(jié)合，使定性評價問題轉(zhuǎn)為定量評價問題。從而在很大程度上避免了定性評價不足和主觀判斷失誤所造成的影響，使學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系更具有科學(xué)性和可操作性。

一、構(gòu)建學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)

（一）選擇學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)

高職學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價是高職教育中的重要環(huán)節(jié)，因此，如何真實地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量應(yīng)成為高職教育關(guān)注的重點。而在建立學(xué)習(xí)質(zhì)量評價之前，必須弄清楚學(xué)習(xí)質(zhì)量存在哪些主要影響因素與制約因素，這些因素之間有著怎樣的關(guān)系，它們對實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的終極目標(biāo)又有著怎樣的影響等問題。

學(xué)習(xí)活動全過程可分為三個階段：學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果。其影響因素包括學(xué)習(xí)方法、習(xí)慣，知識技能接受程度，團隊精神，職業(yè)素質(zhì)等方面。通過對學(xué)習(xí)質(zhì)量評價因素的分類，最終選擇三個一級指標(biāo)：專業(yè)能力、社會能力、方法能力；再把三個一級指標(biāo)細分為多個觀測點，形成二級指標(biāo)；同時，給出每個觀測點的具體評價要求，從而構(gòu)成表1所示學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)體系（各指標(biāo)權(quán)重確定方法見下文）。

（二）確定指標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)

理論上，隨著評價等級數(shù)量的增多，評價的精確度會越高，但考慮到一般人的接受與掌握程度，評價標(biāo)準(zhǔn)等級通常選3-5個為宜。本文中評價結(jié)果采用五級制：“優(yōu)”、“良”、“中”、“合格”、“不合格”。

在評價過程中，評價者從評價主體的需求出發(fā)，基于事物滿足需要程度的基本準(zhǔn)則，來確定評價內(nèi)容的具體價值。在學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價過程中，需從學(xué)生自身發(fā)展、學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的完整性以及與社會的吻合度等三個方面，來衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量所能達到的等級。由于篇幅原因，本文在此不一一列出全部二級指標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)，僅以表2所示二級指標(biāo)A1的評價標(biāo)準(zhǔn)為例，其余的評價標(biāo)準(zhǔn)可根據(jù)以上原則進行設(shè)計。

二、模糊評價法概述

（一）模糊集合概述

模糊集合是一種特定的集合，用于描述模糊現(xiàn)象，它不同于普通集合。對于普通集合來說，任何一個元素要么屬于要么不屬于該集合，非此即彼，界限分明，決無模棱兩可，而對于模糊集合來說，一個元素可以既屬于又不屬于，亦此亦彼，界限模糊。［3］

（二）模糊評價法的原理及方法步驟

模糊評價是基于評價過程的非線性特點而提出的，它是利用模糊數(shù)學(xué)中的模糊運算法則，對非線性的評價論域進行量化綜合，從而得到可以量化的評價結(jié)果的過程。［4］

模糊評價法是建立在模糊集合和模糊矩陣的基礎(chǔ)之上的，其具體思想如下：

被評對象設(shè)定為O，評價指標(biāo)集：

模糊評價法的實施步驟［5］具體由以下八步組成：（1）選定評價對象；（2）建立評價指標(biāo)體系；（3）確定評價因素權(quán)重；（4）確定評價等級錄屬度；（5）選定模糊算子；（6）建立模糊綜合評價數(shù)學(xué)模型；（7）采集樣本數(shù)據(jù)；（8）進行數(shù)據(jù)處理得到綜合評價結(jié)果。

三、模糊評價法在學(xué)習(xí)質(zhì)量評價中的應(yīng)用

（一）確定各項指標(biāo)權(quán)重

評價指標(biāo)體系中就學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價分別給出了一級、二級指標(biāo)以及各項指標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)，但考慮到各個評價指標(biāo)側(cè)重點有所不同，在評價體系中所處的地位也不一樣，因此，必須就各個評價指標(biāo)賦予各自的權(quán)重。針對求權(quán)重，通常所用方法有專家打分、德爾菲法以及層次分析法，考慮到這些方法存在主觀性較大、不能如實反映各指標(biāo)的重要程度的問題，同時，為了避免在多個因素間進行比較時人們給出的結(jié)果往往不太確定這一情況，本文采用構(gòu)造模糊一致判斷矩陣的方法來解決這一人為因素的影響。

模糊一致判斷矩陣R表示在本層次中與之相關(guān)的因素之間的重要性的相對比較結(jié)果，矩陣可以表示為：

其中，rij表示隸屬度，反映的是因素ai與aj之間相比較得到的重要性。當(dāng)隸屬度為0.9時，表示ai相對aj極其重要；當(dāng)隸屬度為0.8時，表示ai相對aj重要很多；當(dāng)隸屬度為0.7時，表示ai相對aj明顯重要；當(dāng)隸屬度為0.6時，表示ai相對aj略微重要；當(dāng)隸屬度為0.5時，表示兩因素一樣重要；當(dāng)隸屬度為0.1～0.4時，兩者所處位置的重要性相互交換。

對矩陣中的每一行進行求和，得到h1、h2…h(huán)n，則因素ai的權(quán)重可以表示為：

根據(jù)以上權(quán)重確定的方法，經(jīng)專家比較，得到表1中各指標(biāo)的權(quán)重。

（二）構(gòu)造模糊評價矩陣

根據(jù)評價指標(biāo)體系和評價標(biāo)準(zhǔn)，邀請包括多類評價主體在內(nèi)的專家形成多元化評價專家組，對課程體系進行評價。本課題中邀請了20位專家對學(xué)習(xí)質(zhì)量進行評價，評價結(jié)果如表3所示。

各項指標(biāo)集合用X={x1，x2，…，xn}表示，評價結(jié)果集用Y={y1，y2，…，ym}表示，根據(jù)上文所述，評價結(jié)果采用五級制，分別用y1、y2、y3、y4、y5表示“優(yōu)”、“良”、“中”、“合格”、“不合格”。因此，一級指標(biāo)可以用模糊綜合評價矩陣T表示：

（三）進行模糊綜合評價

1.二級指標(biāo)模糊綜合評價。對因素集進行綜合評價，因素集的權(quán)重為：

A=［a1a2…an］，

則評價矩陣的值為：

根據(jù)最大隸屬度原則判斷，學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)中的學(xué)生基礎(chǔ)模糊綜合評價為“良”。

用同樣的方法，可得：

HB=ABTB=［0.15050.36450.2860.1990］。

學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)中的學(xué)習(xí)過程模糊評價為“良”。

Hc=AcTc=［0.3180.4080.20.052 0］。

學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)中的學(xué)習(xí)效果模糊評價為“良”。

2.一級指標(biāo)模糊綜合評價。

由最大隸屬度原則判斷得出，學(xué)習(xí)質(zhì)量的總體模糊綜合評價結(jié)果為“良”。

（四）評價結(jié)果的處理分析

課題組在對學(xué)習(xí)質(zhì)量體系進行模糊綜合評價后，認真分析了評價結(jié)果，總結(jié)了評價主體提出的各種意見，并向?qū)I(yè)負責(zé)人及專業(yè)教師以書面形式進行了反饋。這些將作為專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)與改革的重要依據(jù)，也形成教師教學(xué)改革的指揮棒，從而最終促進了教學(xué)質(zhì)量的提高。

與傳統(tǒng)的專家論證方法相比，模糊理論評價法避免了人為因素的影響，它用定量化的方法保證了評價的客觀、公正與合理。其中，評價指標(biāo)體系的構(gòu)建、各項指標(biāo)權(quán)重的確定是模糊評價法的關(guān)鍵，這些需要在實施評價前進行反復(fù)論證。同時，這也是課題組后續(xù)研究工作的主要思路，今后，我們將進一步完善評價指標(biāo)體系和指標(biāo)權(quán)重。

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