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關(guān)鍵詞：教師；職業(yè)發(fā)展；職業(yè)生涯規(guī)劃；原則

職業(yè)生涯與教師職業(yè)生涯的涵義

職業(yè)生涯指一個(gè)人一生中的所有與工作職業(yè)相聯(lián)系的行為與活動(dòng)以及相關(guān)的態(tài)度、價(jià)值觀、愿望等連續(xù)性經(jīng)歷的過程。個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)劃是指?jìng)€(gè)人結(jié)合自身情況以及所處的環(huán)境與制約因素為自己確立職業(yè)目標(biāo)、選擇職業(yè)道路、確定發(fā)展計(jì)劃與教育計(jì)劃，并為實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯目標(biāo)而確定行為方向、行動(dòng)時(shí)間與行動(dòng)方案的過程。目前，我國對(duì)于員工職業(yè)生涯規(guī)劃的開發(fā)還停留在理念和意識(shí)層面上，成熟的職業(yè)生涯規(guī)劃與具有可操作性的職業(yè)生涯規(guī)

劃的開發(fā)方法還比較少。

舒伯把個(gè)體的職業(yè)生涯發(fā)展分為五個(gè)階段，即成長(zhǎng)、探索、建立、維持與衰退。費(fèi)斯勒提出的職業(yè)發(fā)展的可循環(huán)模式認(rèn)為，教師的職業(yè)生涯發(fā)展并不是一種直線式的階段模式，而是一種有發(fā)展、有提高，有停滯、有低潮的過程。教師的職業(yè)生涯一般要經(jīng)歷職前準(zhǔn)備階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心與成長(zhǎng)階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定停滯階段、生涯低落階段以及生涯結(jié)束階段。作為教師，首先要接受一定的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)，為進(jìn)入職業(yè)做準(zhǔn)備；進(jìn)入職業(yè)后存在著職業(yè)適應(yīng)問題，個(gè)體需要適應(yīng)教師職業(yè)新的角色要求與工作要求；經(jīng)過努力實(shí)踐與學(xué)習(xí)，教師具備了較高的工作能力，掌握了教學(xué)的知識(shí)與技能，并追求進(jìn)一步的專業(yè)成長(zhǎng)；教師經(jīng)過一定的教學(xué)生活之后，會(huì)產(chǎn)生教學(xué)上的挫折感，往往被動(dòng)行事，不思進(jìn)取，出現(xiàn)明顯的職業(yè)倦怠，工作滿意感下降；而后教師開始脫離職業(yè)生涯，雖然職業(yè)生涯結(jié)束了，但個(gè)體對(duì)職業(yè)活動(dòng)成果的體驗(yàn)各異。

教師職業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)

教師職業(yè)發(fā)展的專業(yè)化特點(diǎn)20世紀(jì)50年代初，歐美的一些學(xué)者提出了教師職業(yè)專門化的概念，認(rèn)為教師職業(yè)必須被視為專業(yè)，教師職業(yè)的專業(yè)化問題受到越來越廣泛的重視。教師職業(yè)的專業(yè)化特點(diǎn)要求教師努力成長(zhǎng)為專家，不僅要成為本專業(yè)領(lǐng)域理論與實(shí)踐的專家，還要成為教育教學(xué)的專家學(xué)者，形成教學(xué)專長(zhǎng)和職業(yè)專長(zhǎng)。教學(xué)是非常復(fù)雜的勞動(dòng)，教師必須具有對(duì)不確定性和不可預(yù)測(cè)的教學(xué)情境做出解釋與決策的能力，這種能力的形成需要一個(gè)逐漸發(fā)展和不斷積累的過程，也是一個(gè)長(zhǎng)期的、復(fù)雜的、內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)相結(jié)合的過程。理論界對(duì)于教師專業(yè)化的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)持有不同的觀點(diǎn)。目前比較公認(rèn)的教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)是從專事教育基本原理研究、專業(yè)知識(shí)與技能、專業(yè)道德、專業(yè)自主與專業(yè)組織等方面來界定的，要求教師具備科學(xué)先進(jìn)的教育理念、豐富系統(tǒng)的理論知識(shí)、嫻熟的教育教學(xué)技能、優(yōu)良的倫理道德與健康的心理素質(zhì)。

教師職業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)化特點(diǎn)事實(shí)上，各個(gè)行業(yè)均具有本身工作上及組織上的獨(dú)特性，對(duì)于所有正在發(fā)展中的專門職業(yè)而言，并沒有統(tǒng)一不變的模式。從歷史發(fā)展模式的角度分析教師職業(yè)發(fā)展的規(guī)律，需要從其產(chǎn)生與發(fā)展的歷史背景、自身的獨(dú)特性等多種因素加以考慮。教師職業(yè)能力發(fā)展的動(dòng)態(tài)性指不同歷史時(shí)期、不同社會(huì)背景、不同教改背景要求教師的職業(yè)能力適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化的需求，即教師職業(yè)發(fā)展在一定程度上具有不確定性的特點(diǎn)。首先，強(qiáng)調(diào)教師擁有個(gè)人專業(yè)發(fā)展的自主性，教師應(yīng)能夠獨(dú)立于外在壓力，制定適合自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、計(jì)劃，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且有意愿和能力將目標(biāo)與計(jì)劃付諸實(shí)施。其次，強(qiáng)調(diào)教師實(shí)行自我專業(yè)發(fā)展，即無論在正式的教師教育情境下，還是在非正式的日常專業(yè)生活中，教師均應(yīng)表現(xiàn)出實(shí)施自我教育的意愿和能力，并能在個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展實(shí)施評(píng)價(jià)。再次，強(qiáng)調(diào)教師能夠自覺地在日常專業(yè)生活中自學(xué)。教師應(yīng)以個(gè)人的專業(yè)結(jié)構(gòu)完善為本，把教學(xué)工作看成是一種專業(yè)，教師應(yīng)追求個(gè)人專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷改進(jìn)并從中得到滿足。

教師職業(yè)發(fā)展的職業(yè)品質(zhì)個(gè)性化特點(diǎn)教師的職業(yè)心理品質(zhì)在其人格特征中占有重要地位，教師的心理品質(zhì)是在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中逐步形成和發(fā)展起來的。第一，強(qiáng)烈的求知欲、濃厚的學(xué)習(xí)興趣是教師突出的職業(yè)心理特征。教師的求知欲是由教師工作的特點(diǎn)所決定的，并在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中不斷發(fā)展與完善。第二，敏銳的觀察力是教師重要的心理特征之一。教學(xué)是教師控制下的反饋活動(dòng)，教學(xué)能否按照反饋的線路不斷前進(jìn)與升華，關(guān)鍵在于教師能否根據(jù)學(xué)生反饋的信息，有針對(duì)性地調(diào)整信息。第三，教師是傳授知識(shí)的人，教學(xué)工作是創(chuàng)造性勞動(dòng)。教育教學(xué)要求教師必須善于接受新事物，研究新問題，并及時(shí)地將其貫徹到教學(xué)中。第四，理智感是教師突出的心理特征之一，教師的理智感主要表現(xiàn)為科學(xué)的世界觀和堅(jiān)定的信仰、良好的個(gè)人修養(yǎng)、文明高尚的行為等。第五，教師的工作中有大量個(gè)別化的研究性、創(chuàng)造性活動(dòng)。教師在工作中應(yīng)該具有計(jì)劃、控制和調(diào)節(jié)自己活動(dòng)的獨(dú)立工作的能力。第六，自尊感是教師重要的心理特征之一，也是教師的一種職業(yè)心理。教師日復(fù)一日，年復(fù)一年處于教育人的實(shí)踐中，教師的職業(yè)實(shí)踐使其形成自尊的職業(yè)心理。教師在職業(yè)勞動(dòng)過程中所形成的體現(xiàn)時(shí)代精神的教育理念、多層次復(fù)合性的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及教育教學(xué)能力都具有個(gè)性化特點(diǎn)。

教師職業(yè)發(fā)展的連續(xù)性與階段性有機(jī)結(jié)合的特點(diǎn)教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個(gè)發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過程。教師專業(yè)化是教師職業(yè)成熟的標(biāo)志。社會(huì)定義專業(yè)化程度與水平，采用的是以可靠性為標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)效績(jī)，但是，定義教師專業(yè)化的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)是十分困難的。教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)包括師德水平、教師對(duì)學(xué)生的親和力與教師的知識(shí)技能及經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。專業(yè)化既是過程，也是結(jié)果，從動(dòng)態(tài)角度而言，教師專業(yè)化是教師逐漸成長(zhǎng)為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程，也是教師接受教育的過程。教師職業(yè)成熟是一個(gè)漫長(zhǎng)的、動(dòng)態(tài)的、縱貫教師職業(yè)生涯的歷程，體現(xiàn)出螺旋式上升趨勢(shì)和發(fā)展階段的連續(xù)性與階段性有機(jī)結(jié)合的特點(diǎn)，總之是一個(gè)持續(xù)發(fā)展的以專業(yè)化為目標(biāo)和歸宿的動(dòng)態(tài)過程。

教師職業(yè)發(fā)展與職業(yè)生涯規(guī)劃的基本原則

教師作為一種重要職業(yè)，其職業(yè)規(guī)劃與職業(yè)發(fā)展具有獨(dú)特的模式，該領(lǐng)域的研究與實(shí)踐對(duì)教師個(gè)人職業(yè)發(fā)展、學(xué)校管理、人力資源開發(fā)都具有重要意義。教師的職業(yè)生涯與其他職業(yè)生涯一樣遵循著一定的規(guī)律，在不同的階段有不同的發(fā)展任務(wù)，與教師進(jìn)入職業(yè)場(chǎng)所的時(shí)間、年齡、人生階段、職業(yè)階段等都有密切的關(guān)系。

目標(biāo)性與系統(tǒng)性原則由于現(xiàn)代社會(huì)結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)日益復(fù)雜化，需要教師職業(yè)具備多種職能與功能，教師職業(yè)生涯規(guī)劃首先應(yīng)遵循目標(biāo)性和系統(tǒng)性原則是必然的。教師職業(yè)生涯的目標(biāo)明確有利于教師職業(yè)能力的提高，教師可借助各種信息了解自身的能力與不足，評(píng)估當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)的差距，從而確定職業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)，促進(jìn)自身的職業(yè)發(fā)展。職業(yè)生涯規(guī)劃是多元化目標(biāo)有機(jī)結(jié)合的系統(tǒng)，是一個(gè)復(fù)雜的目標(biāo)系統(tǒng)，職業(yè)存在狀態(tài)的不同使得教師對(duì)其職業(yè)的涵義與意義有不同的理解，也使得教師有不同的職業(yè)理想與職業(yè)行為選擇，最終導(dǎo)致教師具有不同的發(fā)展水平。

主體性與主動(dòng)性原則教師職業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)要求教師積極參與職業(yè)發(fā)展活動(dòng)，作為職業(yè)生涯規(guī)劃的主體主宰自己的職業(yè)生涯。教師應(yīng)積極參加與學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的職業(yè)發(fā)展活動(dòng)，將職業(yè)發(fā)展活動(dòng)與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來，將自己的職業(yè)發(fā)展與學(xué)生的不同需要結(jié)合起來，客觀地評(píng)價(jià)自身的職業(yè)發(fā)展水平。

動(dòng)態(tài)性與可調(diào)性原則在不同的社會(huì)背景與不同的教改背景下，對(duì)教師職業(yè)能力的要求是動(dòng)態(tài)變化的，在教師的整個(gè)職業(yè)生涯中，動(dòng)態(tài)性與可調(diào)性貫穿始終。教師的主體性終身學(xué)習(xí)，就是將自身作為發(fā)展的對(duì)象，其發(fā)展過程伴隨著職業(yè)生涯的展開，在這個(gè)過程中，實(shí)時(shí)的監(jiān)控與動(dòng)態(tài)的調(diào)節(jié)機(jī)制對(duì)保證教師職業(yè)生涯目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與職業(yè)活動(dòng)的績(jī)效是必需的。

多元化與多主體評(píng)價(jià)原則對(duì)教師職業(yè)活動(dòng)的成果評(píng)價(jià)是復(fù)雜和不確定的。在教學(xué)方面，要準(zhǔn)確衡量教師在“學(xué)生質(zhì)量的改進(jìn)或提高”上的成果幾乎不可能；科研成果雖然相對(duì)具體，但由于科研過程難以控制且科研成果很少有明確的衡量標(biāo)準(zhǔn)，所以也不好衡量。更重要的是，對(duì)教師的職業(yè)活動(dòng)存在著來自教師自身的內(nèi)部評(píng)價(jià)與來自社會(huì)的外部評(píng)價(jià)，對(duì)二者的匹配程度的解釋和理解直接影響到教師以后的職業(yè)活動(dòng)。

職業(yè)角色認(rèn)同原則教師職業(yè)是一種典型的助人職業(yè)，教育教學(xué)工作環(huán)境本身是一種壓力情境，而且教師的職業(yè)活動(dòng)成果最終體現(xiàn)為學(xué)生的活動(dòng)結(jié)果，由于學(xué)生之間客觀存在的差異，常常會(huì)導(dǎo)致教師職業(yè)成就感的差異。在成就感與肯定感、挫折感與無效感交替出現(xiàn)的狀況下，教師對(duì)自己職業(yè)角色積極的整合與認(rèn)同是避免角色混亂、角色沖突與角色超載的前提，這在教師職業(yè)生涯規(guī)劃中也是至關(guān)重要的。

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我國普通高校在職培訓(xùn)教育的教師職業(yè)道德建設(shè)內(nèi)容并不是全新的，共性的內(nèi)容還需要得到貫徹和深化，但由于在職培訓(xùn)教育特殊的要求，新的內(nèi)容需要突出和強(qiáng)調(diào)。根據(jù)國內(nèi)外倫理和教育學(xué)者關(guān)于道德構(gòu)成的研究成果，除了把道德劃分為認(rèn)知、情感和意志這三種經(jīng)典的構(gòu)成外，還比較科學(xué)并具有可操作性的把道德區(qū)分為理想、原則和規(guī)則三個(gè)層次。

1.1教師職業(yè)道德理想建設(shè)

道德理想是指具有激勵(lì)功能的最高道德境界。教師職業(yè)道德理想是對(duì)教師專業(yè)行為的最高要求，體現(xiàn)了一種至善至美的道德境界，目的是給教師隊(duì)伍的整體樹立一個(gè)不斷追求的終極目標(biāo)。這一點(diǎn)，無論學(xué)歷教育還是在職培訓(xùn)教育都是相通的。它的內(nèi)容包括熱愛教育事業(yè)、發(fā)揚(yáng)奉獻(xiàn)和自我犧牲精神、追求真理、實(shí)事求是、力爭(zhēng)專業(yè)卓越、保持最高水準(zhǔn)的倫理品行和道德表率等。教師職業(yè)道德理想對(duì)于教師主要發(fā)揮的是引導(dǎo)和激勵(lì)功能，確保教師職業(yè)道德的個(gè)體發(fā)展和整體建設(shè)有一個(gè)足夠高的上限，拉動(dòng)教師對(duì)待教育工作的態(tài)度達(dá)到“樂業(yè)”的最高理想。加強(qiáng)教師職業(yè)道德理想的建設(shè)，就是要在教師隊(duì)伍建設(shè)工作中充分體現(xiàn)上述道德要求對(duì)教師的引導(dǎo)，通過特定的手段和途徑，激勵(lì)教師在教學(xué)工作中努力追求最高的道德境界，踐行最完美的道德行為。必須承認(rèn)，不能期望所有教師都能達(dá)到這樣的理想境界，不能要求每一位教師都成為道德的化身，但教育工作本身所具有的崇高特質(zhì)決定了這樣的目標(biāo)必須得到確立并強(qiáng)化，這對(duì)教師的職業(yè)道德發(fā)展具有積極的拉動(dòng)作用。具體到我國普通高校在職培訓(xùn)教育的教師職業(yè)道德理想建設(shè)，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化前面提到的具體的責(zé)任感，使教師形成明確的責(zé)任意識(shí)，把自己的每一個(gè)教學(xué)行為與學(xué)生將來可能的崗位任職行為緊密聯(lián)系起來，促使教師盡量做到站在教學(xué)以外看教學(xué)，把自己的教學(xué)工作視為整個(gè)教育事業(yè)的有機(jī)組成單元，從而提升對(duì)自身工作重要性和工作成果成就感的認(rèn)識(shí)。

1.2教師職業(yè)道德原則建設(shè)

道德原則是指具有指導(dǎo)功能的道德指令。教師職業(yè)道德原則是對(duì)教師專業(yè)行為的中級(jí)要求，體現(xiàn)了所有教師能夠達(dá)到而且應(yīng)該達(dá)到的道德準(zhǔn)繩。比“樂業(yè)”稍低，它要求教師做到“敬業(yè)”，即對(duì)教育工作有忠誠的義務(wù)，要按照高質(zhì)量完成教學(xué)工作任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)，盡可能提高自身素質(zhì)和工作水平，對(duì)教育事業(yè)和自身專業(yè)發(fā)展有一顆敬畏之心。教師職業(yè)道德原則對(duì)教師道德行為主要起一種指導(dǎo)作用，在滿足原則要求的前提下，可以根據(jù)情況變通處理，具有一定的靈活性。在教師職業(yè)道德原則建設(shè)方面，我國普通高校在職培訓(xùn)教育有大量工作可做。前述對(duì)在職培訓(xùn)教育學(xué)生特點(diǎn)的敏感性、對(duì)學(xué)生溝通的親和力、增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)能力的行動(dòng)力，都可以納入職業(yè)道德原則的范疇。要成為一名合格的在職培訓(xùn)教育教師，應(yīng)該做到深刻把握不同學(xué)生的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的順暢交流，不僅理論上而且實(shí)踐上有效引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到崗位任職要求。同時(shí)，這些要求也都是通過院校適當(dāng)措施和教師自身努力能夠達(dá)到的。至于如何達(dá)到這些要求，教師可以有不同的方法和路徑。原來的學(xué)歷教育教師要成為在職培訓(xùn)教育教師，就必須在這些方面做出努力。教師隊(duì)伍的在職培訓(xùn)教育轉(zhuǎn)型，其內(nèi)涵不僅是業(yè)務(wù)上的，也是職業(yè)道德的轉(zhuǎn)變和深化。

1.3教師職業(yè)道德規(guī)則建設(shè)

道德規(guī)則是指具有約束功能的具體要求。教師職業(yè)道德規(guī)則是對(duì)教師專業(yè)行為的基本要求或最低要求，是教師必須做到的起碼要求，也可稱為職業(yè)道德底線。它低于“樂業(yè)”和“敬業(yè)”，要求教師做到“盡職”。要求低不等于重要性低，作為一種“底線”，具有強(qiáng)制性，一旦突破，職業(yè)道德就不復(fù)存在，職業(yè)資格就名存實(shí)亡。因此，教師職業(yè)道德規(guī)則對(duì)教師的專業(yè)行為主要發(fā)揮一種約束功能，要規(guī)定得具體明確，具有操作性，不能隨意變通。在世界各國各行各業(yè)的職業(yè)道德規(guī)范中，職業(yè)道德規(guī)則往往是最為核心、占據(jù)比重最大的部分。一般來講，職業(yè)道德規(guī)則以否定的形式表述，教師職業(yè)道德規(guī)則的核心就是不能出現(xiàn)與教學(xué)工作基本要求相悖的行為，包括不得無準(zhǔn)備上課、不準(zhǔn)曠課、不得隨意調(diào)課和對(duì)工作敷衍塞責(zé)、不在教學(xué)過程中有不負(fù)責(zé)任的言行、不歪曲學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、不得貶低學(xué)生人格、不歧視學(xué)生、不在學(xué)術(shù)活動(dòng)中弄虛作假、不惡意干涉同事的專業(yè)行為、不準(zhǔn)衣冠不整行為粗俗等。我國普通高校在職培訓(xùn)教育的教師，出于在職培訓(xùn)教育的特點(diǎn)，其職業(yè)道德規(guī)則還應(yīng)包括不利用學(xué)生任職背景謀求個(gè)人利益、不通過非難式渠道向?qū)W生所在單位透露學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)、不壓制學(xué)生對(duì)個(gè)人掌握的實(shí)踐知識(shí)的表達(dá)、不通過泛泛而論應(yīng)付學(xué)生對(duì)具體知識(shí)的需求等內(nèi)容。教師職業(yè)道德規(guī)則建設(shè)是教師職業(yè)道德建設(shè)的重要部分，應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞种匾?。我國文化中有道德理想主義的傳統(tǒng)，比較忽略規(guī)則層次，甚至出現(xiàn)過“理想泛濫，規(guī)則貧乏”的局面，現(xiàn)在已有轉(zhuǎn)變，但仍有欠缺，普通高校在職培訓(xùn)教育的教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)注意平衡處理理想、原則和規(guī)則三層面的關(guān)系，充分發(fā)揮它們各自的激勵(lì)、指導(dǎo)和約束功能，利用轉(zhuǎn)型契機(jī)，進(jìn)一步突出規(guī)則和原則層面的建設(shè)，打牢教師職業(yè)道德建設(shè)的底層根基，為推動(dòng)職業(yè)道德教風(fēng)的不斷上升提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2在職培訓(xùn)教育教師職業(yè)道德建設(shè)的基本原則和任務(wù)

篇3

一.當(dāng)前師德的主要內(nèi)涵

“教育大計(jì)，教師為本”，教師素質(zhì)，師德為魂。師德是指從事教育工作的人員應(yīng)該遵循和履行的道德規(guī)范的總和，它是一名教師的知識(shí)水平、文化修養(yǎng)、精神面貌和道德水準(zhǔn)的綜合體現(xiàn)。有研究者認(rèn)為高校青年教師師德建設(shè)的時(shí)代內(nèi)涵是求善、求真、求美、求新。有的認(rèn)為教師職業(yè)道德的內(nèi)涵主要分3個(gè)層次，即“學(xué)高為師――師德之基，身正為范――師德之本，熱愛學(xué)生――師德之魂?！庇械膭t認(rèn)為對(duì)師德應(yīng)從廣義角度從高到低分為3個(gè)不同層級(jí)――“師之大德、師之本德、師之品德”。“師之大德”是教師之魂，體現(xiàn)其思想政治素質(zhì)，由社會(huì)主義大學(xué)的性質(zhì)決定，也是大學(xué)的根本任務(wù)使然；“師之本德”是教師能否勝任培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人大任的專業(yè)素質(zhì)和知識(shí)資本，除要求教師必須具備豐厚的知識(shí)資本外，還包括其治學(xué)態(tài)度；“師之品德”指教師的特有品行，即教師的職業(yè)道德。也有研究者認(rèn)為2007年8月同志在全國優(yōu)秀教師代表座談會(huì)上對(duì)全國廣大教師提出“四點(diǎn)希望”：希望廣大教師愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生；刻苦鉆研、嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)；勇于創(chuàng)新、奮發(fā)進(jìn)??；淡泊名利、志存高遠(yuǎn)。這是對(duì)新時(shí)期師德規(guī)范的新概括、新闡述，為全國廣大教師為師從教指明方向。同志在慶祝清華大學(xué)建校100周年大會(huì)上的講話中寄語廣大高校教師：要“切實(shí)肩負(fù)起立德樹人、教書育人的光榮職責(zé)，關(guān)愛學(xué)生，嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)，淡泊名利，自尊自律?！币凹訌?qiáng)師德建設(shè)”，“以高尚師德、人格魅力、學(xué)識(shí)風(fēng)范教育感染學(xué)生，做學(xué)生健康成長(zhǎng)的指導(dǎo)者和引路人?！边€有研究者提出愛崗敬業(yè)、教書育人和為人師表應(yīng)是師德的核心內(nèi)容與最基本要求。

二.“80后”高校青年教師群體師德現(xiàn)狀

師德即教師的職業(yè)道德，是教師做人、從教的核心要素。大部分研究者則認(rèn)為“80后”高校青年教師群體師德主流是積極、健康、向上的。同時(shí)，也存在一些缺陷和不足。

從主觀方面看，“80后”高校青年教師群體有如下特點(diǎn)：一是思想活躍，充滿朝氣，精力充沛，富有激情，善于接受新事物，敢于直面社會(huì)弊病，敢于創(chuàng)新，但是大多重業(yè)務(wù)、輕思想，缺乏堅(jiān)定的政治信念，理想信念較模糊，抗干擾能力和辨別是非能力較弱，政治鑒別力和判斷力欠缺，不拘小節(jié)，師表意識(shí)淡?。欢菍W(xué)歷層次較高，知識(shí)結(jié)構(gòu)新，但是相對(duì)缺少實(shí)際工作鍛煉，缺乏社會(huì)磨礪，社會(huì)閱歷較淺，大多對(duì)師德認(rèn)識(shí)不足、理解不夠深刻；三是理論知識(shí)扎實(shí)，教育理念和教育手段先進(jìn)，知識(shí)面廣，競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)較強(qiáng)，但是大多愛崗敬業(yè)意識(shí)淡薄，治學(xué)態(tài)度不夠嚴(yán)謹(jǐn)，刻苦鉆研精神缺乏，合作觀念較弱，職業(yè)認(rèn)同感低；四是懷有遠(yuǎn)大抱負(fù)，充滿自信，進(jìn)取心較強(qiáng)，但是大多教學(xué)基本功不扎實(shí)，缺乏對(duì)教育內(nèi)容教學(xué)效果的深入探索與深刻研究；五是求知欲望強(qiáng)烈，渴望繼續(xù)深造，注重提高自身業(yè)務(wù)素質(zhì)，但是輕視理論學(xué)習(xí)，存在急功近利、好高騖遠(yuǎn)的功利心態(tài)，甚至存在輕視職業(yè)道德傾向；六是年齡與學(xué)生接近，代溝較小，容易溝通，親和力強(qiáng)，與學(xué)生關(guān)系更加和諧融洽，但是忽視角色定位，教書育人、為人師表責(zé)任感和使命感淡化，難以形成教師人格。

從客觀方面看，“80后”高校青年教師群體師德建設(shè)存在如下問題：一是忽視了職業(yè)道德的層次性。由于受到家庭環(huán)境、教育水平、個(gè)人能力等多種因素影響，每個(gè)人的整體道德水平以及某些層面的道德水平存在差異。教師道德水平具有不同層次性特點(diǎn)，用同一標(biāo)準(zhǔn)要求所有教師顯然違背道德自身規(guī)律和道德的層次性特點(diǎn)；二是高校所制訂的師德標(biāo)準(zhǔn)過高。傳統(tǒng)的師德建設(shè)過多地強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的特殊性，認(rèn)為教師的職業(yè)道德水平理應(yīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他職業(yè)。“80后”高校青年教師對(duì)自己從事的職業(yè)尚處在適應(yīng)階段，對(duì)他們提出如此高的要求不切實(shí)際；三是師德建設(shè)的實(shí)踐性不足。師德建設(shè)來源于實(shí)踐需求，又能解決現(xiàn)實(shí)中問題。然而，目前高校師德建設(shè)內(nèi)容空洞，缺乏實(shí)踐性，缺乏應(yīng)用價(jià)值。四是缺乏正確的考核評(píng)價(jià)機(jī)制。目前不少高校師德考核評(píng)價(jià)制度過分看重教師的教學(xué)、科研成果和服務(wù)社會(huì)，但很少涉及師德師風(fēng)方面問題。

三.借鑒國內(nèi)外有益經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)“80后”高校青年教師群體師德養(yǎng)成

“80后”高校青年教師入職前沒有受過專門、系統(tǒng)的教師職業(yè)道德培訓(xùn)，沒有經(jīng)過全面教師教育、助教培養(yǎng)就直接擔(dān)任主講教師，他們把“初次走上講臺(tái)”作為充分展示“自己本領(lǐng)”的機(jī)會(huì)，而不是作為一個(gè)新的“學(xué)習(xí)歷程”的開始。他們不知道，要成為一名優(yōu)秀教師，需要經(jīng)歷很多困難，需要掌握更多的實(shí)踐性知識(shí)和技能。初次走上講臺(tái)的“80后”青年教師，對(duì)新職業(yè)的思想準(zhǔn)備和未來的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)不足，對(duì)將要面臨的困難預(yù)見不夠。近些年來，師德教育方面的探討偏重于教育和灌輸，但是師德內(nèi)蘊(yùn)于教師內(nèi)心，外現(xiàn)于其行為?！吧驳慕逃驼f教型灌輸都是外在手段，在社會(huì)腐敗現(xiàn)象、急功近利的學(xué)術(shù)氛圍、媒體對(duì)金錢、奢華消費(fèi)等不正確導(dǎo)向的環(huán)境下，難以取得效果。關(guān)鍵要使外在教育和灌輸起作用。”從教育實(shí)踐來看，“80后”高校青年教師群體師德應(yīng)是一個(gè)自我養(yǎng)成和“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無聲”的漸進(jìn)過程。應(yīng)嘗試學(xué)習(xí)和借鑒國內(nèi)外成功經(jīng)驗(yàn)和有益做法，探索一種從說教的方式向潛移默化的方式轉(zhuǎn)變，從以灌輸讓教師被動(dòng)接受的方式，向以養(yǎng)成促教師主動(dòng)內(nèi)化的方式轉(zhuǎn)變。有研究者認(rèn)為“當(dāng)前，國內(nèi)對(duì)‘80后’新教師的研究只是散見于個(gè)別報(bào)紙、雜志的報(bào)道。諸多報(bào)道中指責(zé)、抱怨‘80后’新教師的居多，提出針對(duì)性建議的鮮見。”因此，如何制定符合這個(gè)年齡段的高校青年教師群體的年齡、心理特點(diǎn)、成長(zhǎng)成才規(guī)律的職業(yè)道德規(guī)范，促進(jìn)其師德養(yǎng)成，顯得尤為迫切和重要。

(一)立足便于實(shí)施操作，劃分師德規(guī)范結(jié)構(gòu)層次時(shí)

教師職業(yè)的特殊性決定了師德規(guī)范既要有理想性，又要有現(xiàn)實(shí)性。西方國家注重區(qū)分師德規(guī)范的不同層次，對(duì)教師整體與個(gè)體提出不同層次的職業(yè)道德要求。美國師德規(guī)范大體包括從高到低三個(gè)不同層次的道德要求：師德理想、師德原則、師德規(guī)則。

師德理想。這是教師職業(yè)道德的最高層級(jí)，也是對(duì)教師提出的最高要求，用以指明教師應(yīng)當(dāng)努力的方向。美國的師德理想是：“相信每一個(gè)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，追求真理，力爭(zhēng)卓越，培養(yǎng)民主信念?！辈粌H美國重視這個(gè)層次的要求，聯(lián)合國教科文組織提出的師德理想也體現(xiàn)了這個(gè)方面的要求。1966年10月該組織通過的《關(guān)于教師地位的建議書》中提出的師德理想是：“應(yīng)以人類個(gè)性的全面發(fā)展，以集體精神的、道德的、社會(huì)的、文化的和經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步，以及以對(duì)人權(quán)和基本自由極大尊重的諄諄告誡為目標(biāo)，將最主要的注意力集中于教育對(duì)于和平以及對(duì)于各民族、種族或宗教集團(tuán)間的了解、寬容和友誼所作的貢獻(xiàn)上?！?/p>

師德原則。它是以師德理想為基礎(chǔ)，受最高層級(jí)制約的指導(dǎo)教師行為的第二層級(jí)準(zhǔn)則。主要包括對(duì)待學(xué)生和事業(yè)兩個(gè)方面。一要教師關(guān)心和熱愛每個(gè)學(xué)生，力爭(zhēng)幫助他們實(shí)現(xiàn)自身的潛能，使他們成為有價(jià)值而且有用的社會(huì)成員；二要教師竭盡全力提高自身專業(yè)水準(zhǔn)，學(xué)校要爭(zhēng)取條件來吸引那些值得信賴的人從事教育工作，并且防止不合格的人從事教育專業(yè)。聯(lián)合國教科文組織制定的師德規(guī)范的指導(dǎo)原則是：“將對(duì)學(xué)生的教育損失減少到最低限度”。

師德規(guī)則。這是教師職業(yè)道德的第三層級(jí)，也即最低要求。在美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》中，師德規(guī)則所占比重最大，它反映的是作為一個(gè)稱職的教師最基本的要求。與師德理想、師德原則相比，美國的師德規(guī)則更加明確和具體，在教育實(shí)踐中也更具有可操作性，它直接影響著教師的教學(xué)行為，制約著教師日常行為各方面的表現(xiàn)。這些規(guī)則包括教師對(duì)待學(xué)生和專業(yè)兩個(gè)方面。其一，在對(duì)待學(xué)生方面：教師不得無故壓制學(xué)生求學(xué)中的獨(dú)立活動(dòng)；不得無故阻止學(xué)生接觸各種不同的觀點(diǎn)；不得故意隱瞞或歪曲與學(xué)生進(jìn)步有關(guān)的材料；不得有意為難或者貶低學(xué)生；不得不公正地排斥任何一個(gè)學(xué)生參加任何課程，剝奪任何一個(gè)學(xué)生的任何利益；不得利用與學(xué)生的專業(yè)關(guān)系牟取私利；不得隨意泄露專業(yè)服務(wù)過程中獲得的有關(guān)學(xué)生的信息；其二，在對(duì)待專業(yè)方面：教師不得在申請(qǐng)某一專業(yè)職位時(shí)故意做虛假的陳述，或者隱瞞與能力和資格相關(guān)的重要事實(shí)；不得出具不符事實(shí)的專業(yè)資格證明；不得造謠中傷或誹謗同事等等?！蛾P(guān)于教師地位的建議書》中提出具體師德規(guī)則如下：教師不得以種族、膚色、性別、宗教、政治見解、民族、社會(huì)成分或經(jīng)濟(jì)狀況為理由，以任何形式歧視學(xué)生；要為每一個(gè)學(xué)生提供可能的、最充分的受教育機(jī)會(huì)；應(yīng)具有必要的德、智、體的品質(zhì)，專業(yè)知識(shí)和技能；要盡一切可能與家長(zhǎng)密切合作；要積極參加社會(huì)和公共生活；應(yīng)參加課程、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)備的改進(jìn)工作；要公正地評(píng)定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)；應(yīng)避免學(xué)生發(fā)生事故意外等。

在1986年美國新修訂的《教育職業(yè)倫理準(zhǔn)則》中指出：“教育工作者相信每一個(gè)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，認(rèn)識(shí)到追求真理、栽培人才、養(yǎng)育民主精神具有至高無上的重要性。這些目標(biāo)的基礎(chǔ)是保護(hù)學(xué)習(xí)和教學(xué)自由，保證對(duì)所有人教育機(jī)會(huì)平等。教育工作者有責(zé)任堅(jiān)持最高的道德準(zhǔn)則。教育工作者意識(shí)到在教學(xué)過程中堅(jiān)持固有責(zé)任的重要性。獲得同事、學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)成員尊重和信任的愿望，為他們達(dá)到如何保持最高道德品質(zhì)提供了原動(dòng)力。”這充分體現(xiàn)了師德最高規(guī)范和師德最低要求的有機(jī)結(jié)合。

《教育專業(yè)倫理規(guī)范》是專門就師德問題公布的文件，此外還有其他一些規(guī)定也反映著有關(guān)師德的要求。如美國的《優(yōu)秀教師行為守則》，從教學(xué)行為方面對(duì)優(yōu)秀教師提出了一些更為嚴(yán)格和細(xì)致的道德要求。其中涉及師德內(nèi)容要求教師必須做到：記住學(xué)生姓名、對(duì)學(xué)生不持偏見、對(duì)學(xué)生真誠公道、言而有信、不使用威脅性語言、注意聽取學(xué)生的不同反映、敢于承認(rèn)錯(cuò)誤、與學(xué)生廣泛接觸、保持精神飽滿、嚴(yán)格遵守學(xué)校的規(guī)章制度等等。

由此可見，師德規(guī)范不是空洞的師德理想，而是包括具體的行為規(guī)則，它一方面可以直接制約教師個(gè)人的從教行為，規(guī)范教師群體的道德修養(yǎng)；另一方面體現(xiàn)出師德規(guī)范的不同結(jié)構(gòu)發(fā)揮不同的功能作用：理想發(fā)揮激勵(lì)作用，原則發(fā)揮指導(dǎo)作用，規(guī)則發(fā)揮約束作用。

(二)摒棄生硬灌輸，以內(nèi)化促養(yǎng)成

教師職業(yè)道德素質(zhì)的形成，既不是先天具有，也不是自發(fā)形成，而是建立在學(xué)習(xí)和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，經(jīng)過長(zhǎng)期磨練逐步養(yǎng)成的。西方國家雖重視教師職業(yè)道德教育，但在職前和職后的培訓(xùn)過程中，不以師德為名專門設(shè)置課程進(jìn)行簡(jiǎn)單的灌輸或空洞的說教，而是將其滲透在學(xué)校及社會(huì)的日常道德教育之中，注重職業(yè)道德習(xí)慣的養(yǎng)成。西方國家的師德教育途徑、方法多種多樣，主要采?。洪g接教育，全方位滲透；將教師道德與責(zé)任義務(wù)教育融入“公民教育”與“公民責(zé)任”教育之中；將師生關(guān)系作為教師職業(yè)道德規(guī)范的核心內(nèi)容；培養(yǎng)學(xué)生首先是具有愛國精神和盡責(zé)盡義務(wù)的“公民”；強(qiáng)調(diào)在道德實(shí)踐中將師德規(guī)范內(nèi)化為師德行為。我國對(duì)教師職業(yè)道德教育把通過開設(shè)專門的師德教育課，采取強(qiáng)制性的說教或硬性的灌輸作為主要模式。但在新時(shí)期，隨著教師專業(yè)化發(fā)展趨勢(shì)的不斷增強(qiáng)，教師專業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈，對(duì)我國教師備選者和在職教師來說，教師職業(yè)的主客觀環(huán)境、內(nèi)外部條件都發(fā)生了很大變化，對(duì)教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)轉(zhuǎn)向注重教師職業(yè)師德內(nèi)化與行為養(yǎng)成，使從教者和教師備選者真正從內(nèi)心、從價(jià)值趨向上認(rèn)同教師職業(yè)，使從教者變成一種內(nèi)心的自由選擇，在自主的道德踐行過程中提升職業(yè)道德水準(zhǔn)。

道德的表現(xiàn)方式具有一定隱蔽性。對(duì)于道德的考核、評(píng)價(jià)、衡量具有一定的不確定性，對(duì)于道德的修養(yǎng)和完善只能有賴于個(gè)人的主觀意識(shí)。作為教師對(duì)于職業(yè)道德和師德的追求也必定是一個(gè)反復(fù)磨練、不斷完善的過程。作為入職時(shí)間不長(zhǎng)、尚處于職業(yè)適應(yīng)期的“80后”高校青年教師群體，師德更是一個(gè)不斷養(yǎng)成、不斷修煉的艱苦過程。“養(yǎng)成教育”就是培養(yǎng)教師良好行為習(xí)慣的教育。包括正確行為的指導(dǎo)、良好習(xí)慣的訓(xùn)練，語言習(xí)慣、思維習(xí)慣的培養(yǎng)。養(yǎng)成教育的目的是培養(yǎng)成功的人格?！?0后”高校青年教師就是要通過不斷的修養(yǎng)，逐步生成一個(gè)純粹的人、高尚的人，一個(gè)能夠慎獨(dú)的人。

(三)結(jié)合現(xiàn)有法律規(guī)定，重新建構(gòu)師德規(guī)范

傳統(tǒng)道德觀認(rèn)為，道德只通過輿論對(duì)社會(huì)生活起約束作用，而非法律的強(qiáng)制處罰。我國教師職業(yè)道德規(guī)范制定的依據(jù)，是基于對(duì)教師職業(yè)的崇高性認(rèn)識(shí)而作出的對(duì)教師的人格期待。在日常社會(huì)生活中，教師在人們心目中往往被定格為理想的“道德化身”，由此對(duì)教師提出遠(yuǎn)高于其他職業(yè)的職業(yè)道德及人格修養(yǎng)要求――“學(xué)為人師，行為世范”。其實(shí)，這只是一種理想期待，缺乏堅(jiān)實(shí)的法律基礎(chǔ)和社會(huì)生活基礎(chǔ)。在西方國家，師德規(guī)范的提出是基于社會(huì)法律準(zhǔn)繩的，各種行為規(guī)則都必須定位在法律的框架之內(nèi)，它首先是對(duì)公民的基本義務(wù)要求，在充分考慮教師職業(yè)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，遵循憲法法律賦予公民的權(quán)利與義務(wù)來制定。例如，規(guī)范中的各種人際關(guān)系――教師與學(xué)生、教師與家長(zhǎng)、教師與同事等關(guān)系的處理準(zhǔn)則，都是由法律所規(guī)定的公民的權(quán)利與義務(wù)派生出來的。這樣，教師自身對(duì)職業(yè)道德要求的理解和踐行都是建立在這樣的基礎(chǔ)上，即作為一個(gè)公民或公職人員應(yīng)具備的基本道德品質(zhì)和職業(yè)修養(yǎng)。因此，在我國不斷完善中國特色社會(huì)主義法律體系的過程中，應(yīng)當(dāng)結(jié)合我國現(xiàn)有的法律來規(guī)定、細(xì)化、具體化教師職業(yè)道德規(guī)范，使教師充分認(rèn)識(shí)到，如果他違背了職業(yè)道德規(guī)范，不僅涉及道德問題，而且涉及法律問題，進(jìn)而養(yǎng)成在法律的意義上強(qiáng)化自己的職業(yè)道德意識(shí)和行為習(xí)慣。

篇4

[論文摘要]一個(gè)合格的教師除應(yīng)具備嫻熟的教育教學(xué)藝術(shù)，具備廣博的科學(xué)文化知識(shí)外，還必須具備高尚的職業(yè)道德品質(zhì)，這是由教師工作的特殊性所決定的。教師的．工作關(guān)系著國家、民族、家庭的未來和希望，這也決定著教師職業(yè)道德有其特殊的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和要求。因此，師德教育在教師職前與職后教育與培養(yǎng)中，具有著重要而不可替代的作用和意義。

教師工作具有特殊眭，主要表現(xiàn)在其工作對(duì)象不同于其他職業(yè)。學(xué)生是一個(gè)國家、民族、家庭的未來和希望。教師的工作思想、工作水平、工作能力將對(duì)學(xué)生產(chǎn)生直接和久遠(yuǎn)的影響。由于它的特殊性，也就對(duì)教師的教育和培養(yǎng)提出了較高的要求。一個(gè)合格的教師除應(yīng)具備嫻熟的教育教學(xué)藝術(shù)和廣博的科學(xué)文化知識(shí)外，還必須具備高尚的職業(yè)道德品質(zhì)，這就要求我們應(yīng)十分重視教師職業(yè)道德品質(zhì)素質(zhì)的培養(yǎng)與培訓(xùn)，而這種培養(yǎng)與培訓(xùn)應(yīng)該是一個(gè)完整的系統(tǒng)化教育，既包括職前教育也包括職后教育，本文就新時(shí)期教師教育的職前與職后的師德培養(yǎng)，談一點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

一、師德是教師職業(yè)的行為準(zhǔn)則

社會(huì)生活中的任何職業(yè)，都有其自身的道德觀念和道德規(guī)范，即職業(yè)道德。它是處理職業(yè)活動(dòng)中各種關(guān)系的基本規(guī)則。教師職業(yè)道德，就是教師處理教育、教學(xué)活動(dòng)中各種關(guān)系的規(guī)則，表現(xiàn)為教師從事教育勞動(dòng)過程中形成的較為穩(wěn)定的道德觀念和行為規(guī)范。它是教師在其職業(yè)活動(dòng)范圍內(nèi)調(diào)節(jié)教師與學(xué)生、教師與社會(huì)相互關(guān)系的行為準(zhǔn)則。教師在其勞動(dòng)中抱怎樣的態(tài)度，表現(xiàn)怎樣的道德品行，將直接影響青少年學(xué)生道德品質(zhì)的形成和發(fā)展，影響他們的身心健康。俄羅斯教育家烏申斯基說過：“教師個(gè)人的范例，對(duì)于青年人的心靈，是任何東西都不能代替的最有用的陽光?！彼€指出，“教師的道德品質(zhì)對(duì)青少年學(xué)生的心靈成長(zhǎng)的影響，是任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)制度不能代替的一種教育力量?！?/p>

教師在向?qū)W生傳授知識(shí)的同時(shí)，也塑造著學(xué)生的靈魂。但教師在塑造學(xué)生靈魂的勞動(dòng)過程中，不像其他物質(zhì)生產(chǎn)部門，用勞動(dòng)工具加工勞動(dòng)對(duì)象，而是用自己的知識(shí)、才能、智慧影響學(xué)生，塑造學(xué)生的靈魂。正是教師職業(yè)活動(dòng)的這一性質(zhì)和特點(diǎn)，要求教師自身應(yīng)具備良好的道德修養(yǎng)。捷克著名教育家夸美紐斯曾說：“教師應(yīng)該是道德卓越的優(yōu)秀人物?！鼻疤K聯(lián)著名教育家盧那察爾斯基也認(rèn)為：“教師應(yīng)該在自己身上體現(xiàn)人類的理想?！苯處煹牡赖滦摒B(yǎng)，決定教師的教育水平，決定人才培養(yǎng)的質(zhì)量。除了教師的文化修養(yǎng)、知識(shí)修養(yǎng)外，這種力量還來源于教師的職業(yè)道德修養(yǎng)，即教師的師德。

教師的職業(yè)道德修養(yǎng)，是一種深層次的、隱藏于其知識(shí)之后的一種隱形的教育力量，當(dāng)這種力量得以發(fā)揮，從教師的內(nèi)心中產(chǎn)生作用和影響后，不僅對(duì)學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間產(chǎn)生積極的教育影響，而且更主要的將會(huì)對(duì)學(xué)生今后的社會(huì)生活過程產(chǎn)生積極的影響，這種影響的意義和價(jià)值，已超出了學(xué)校范圍的空間和學(xué)生在校的時(shí)間，它具有跨時(shí)空的影響力，因此，師德是教師職業(yè)文化的重要組成部分。它所擔(dān)負(fù)的使命，與教師職業(yè)文化根本目的和內(nèi)在精神是一致的。師德又是在教師職業(yè)文化的系統(tǒng)運(yùn)動(dòng)中生成和發(fā)展的，并且始終作為教師職業(yè)文化系統(tǒng)整體運(yùn)動(dòng)的組成部分發(fā)揮其全部功能的，所以，師德本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)是通過師德價(jià)值來顯現(xiàn)的。具體而言，就是通過一定的道德關(guān)系所確定的師德行為的有效性、合理性與崇高性，同時(shí)它也是教師職業(yè)群體和個(gè)體的自我確認(rèn)的價(jià)值內(nèi)容和道德本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)。它既是師德信念自我承諾外化和內(nèi)化的雙向運(yùn)動(dòng)的具體表現(xiàn)，也是師德可能性轉(zhuǎn)變?yōu)閹煹卢F(xiàn)實(shí)性的具體過程。

因此，師德是每一個(gè)從事教師職業(yè)或?qū)⒁獜氖陆處熉殬I(yè)的人所應(yīng)具有的道德品質(zhì)、道德修養(yǎng)、道德傾向和道德行為特征的總和，是主體在師德關(guān)系中自我表現(xiàn)的道德狀態(tài)，是師德價(jià)值的個(gè)體實(shí)現(xiàn)。它一方面體現(xiàn)了個(gè)體師德價(jià)值的實(shí)現(xiàn)狀況，另一方面則體現(xiàn)師德價(jià)值的總體水平，這也就顯現(xiàn)出了師德在職業(yè)活動(dòng)和職業(yè)培養(yǎng)過程中的個(gè)體與類的關(guān)系。個(gè)體與類的關(guān)系表現(xiàn)出怎樣的性質(zhì)，就會(huì)顯現(xiàn)怎樣的師德人格。同時(shí)師德人格又是個(gè)體對(duì)于類和自我本質(zhì)的理解與意向的結(jié)果。個(gè)體在什么意義和層次上認(rèn)同了類的本質(zhì)和自我本質(zhì)，他就會(huì)在什么意義或?qū)哟紊献非蟛?shí)現(xiàn)自己的師德人格價(jià)值。師德人格在這里的作用，就是能使個(gè)體在同類的交往中處于某種有效的關(guān)系狀態(tài)，所以，師德人格的自覺化、個(gè)性化和理想化，是師德人格價(jià)值實(shí)現(xiàn)程度的具體標(biāo)志。因而，師德人格的真正形式，就在于師德主體能意識(shí)到自己是道德實(shí)現(xiàn)的目的，并在具體的師德行為中，達(dá)到自我決斷、自我負(fù)責(zé)、自我尊重和自我實(shí)現(xiàn)。

二、教師教育中師德培養(yǎng)要求

高等學(xué)校體現(xiàn)出的大學(xué)生文化個(gè)性和文化行為的不同，表現(xiàn)為一所高等學(xué)校的文化氛圍、文化意識(shí)、文化精神以及具有自身個(gè)性的文化性格，對(duì)大學(xué)生的共同文化意識(shí)的培養(yǎng)，對(duì)文化精神的培育和具有自身職業(yè)前景的道德文化人格的形成，有著潛移默化的影響。這一文化現(xiàn)象也同樣存在于高等師范院校。由于高等師范院校特定的職業(yè)文化發(fā)展與積淀，所形成的師德文化意識(shí)、文化精神和文化性格，對(duì)高等師范院校師范生的師德形成、發(fā)展和完善起著關(guān)鍵性的作用。高等師范院校在對(duì)其學(xué)生進(jìn)行文化知識(shí)、能力素質(zhì)、專業(yè)技能培養(yǎng)的同時(shí)，師德的教育與培養(yǎng)是其人才培養(yǎng)重要而不可缺少的方面。所以，高等師范院校文化所具有的文化性格，是一個(gè)綜合性的職業(yè)文化性格。它對(duì)師范生的師德要素的形成，師德結(jié)構(gòu)的完善具有相當(dāng)?shù)娜诤狭Α煼渡膸煹氯烁衽c高等師范院校文化性格是基本相一致的。它的要素和結(jié)構(gòu)體系與學(xué)校文化性格的要素與結(jié)構(gòu)有著明顯的相承性。因此，不難得出結(jié)論，高等師范院校文化性格如何，將直接關(guān)系到高等師范院校大學(xué)生的師德及師德人格的健康發(fā)展和師德結(jié)構(gòu)體系的完善。

當(dāng)大學(xué)生步入師范院校學(xué)習(xí)，即成為教師職業(yè)隊(duì)伍的后備成員。但他們對(duì)教師這個(gè)職業(yè)的性質(zhì)、意義、地位、作用以及社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的道德要求的認(rèn)識(shí)是表面的、膚淺的，他們的認(rèn)識(shí)往往帶有偏向性和對(duì)職業(yè)選擇的非自愿性，因此，師范院校在對(duì)師范生進(jìn)行教師培養(yǎng)教育過程中，必須改變學(xué)生對(duì)教師這個(gè)職業(yè)認(rèn)識(shí)的偏向性，使學(xué)生的職業(yè)選擇非自愿性轉(zhuǎn)向職業(yè)選擇的自愿性。通過教育和培訓(xùn)，使學(xué)生能夠比較自覺地接受教師職業(yè)的價(jià)值體系，逐步樹立起教師職業(yè)道德的意識(shí)，形成具備教師職業(yè)道德的人格，并不斷進(jìn)行教師職業(yè)道德的自我評(píng)價(jià)。在他們步人教師行列后，再通過職業(yè)活動(dòng)中的師德修養(yǎng)，提高自身的教師職業(yè)道德行為的選擇能力，從而形成良好的職業(yè)道德心理和職業(yè)道德習(xí)慣。師范生師德的形成、發(fā)展和完善，與師范生教師職業(yè)自我意識(shí)的增長(zhǎng)是同步的。其師德的形成、完善一般經(jīng)過三個(gè)階段，即他律的師德、自律的師德、自由的師德。當(dāng)然最終達(dá)到自由的師德，除了學(xué)校的教育、培養(yǎng)和師范生自我的鍛煉、修養(yǎng)外，在他們走上教師職業(yè)工作崗位后，仍需進(jìn)一步地加以完善。師范生在學(xué)校學(xué)習(xí)期間，是接受教師職業(yè)化的訓(xùn)練過程，這種職業(yè)化的訓(xùn)練，除了專業(yè)理論知識(shí)、教師職業(yè)的基本技能外，培養(yǎng)教師職業(yè)道德，進(jìn)行師德實(shí)踐訓(xùn)練，提高師德水平，同樣也是師范大學(xué)生職業(yè)訓(xùn)練的重要內(nèi)容。通過這樣的教育和培訓(xùn)，使學(xué)生能夠正確地認(rèn)識(shí)教育職業(yè)活動(dòng)中的各種利益關(guān)系，認(rèn)識(shí)自覺遵守師德規(guī)范和要求的必要性和重要性，努力把師德規(guī)范和要求與培養(yǎng)自身良好道德習(xí)慣有機(jī)結(jié)合起來，用師德規(guī)范自己的言行，從而使自己具備良好的師德素養(yǎng)。

師范生的師德教育過程，一般由教育者、教育環(huán)境和受教育者三方面組成。師德的教育過程必須符合師范生思想品德的發(fā)展變化規(guī)律，符合其成長(zhǎng)、成才的客觀規(guī)律，使師德教育取得更有效的結(jié)果。對(duì)師范生的師德教育一般包括四個(gè)方面：

第一，提高師范生對(duì)師德的認(rèn)識(shí)。人的行為總是由一定的道德觀念所支配，對(duì)大學(xué)生的師德教育，首先應(yīng)從提高師德認(rèn)識(shí)人手，明白教師職業(yè)道德觀念和規(guī)范；明白教育、教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)遵循的師德要求；明白師德在完成培養(yǎng)人才工作中的重要意義。具體地講，包括掌握師德規(guī)范的基本概念和基本原理，提高大學(xué)生的判斷能力，堅(jiān)定師德信念。

第二，陶冶師范生的師德情感。在提高師德認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，應(yīng)注意師范生師德情感的建立。因?yàn)闆]有師德情感，也就沒有實(shí)踐師德原則和規(guī)范的自覺行為。師德情感比師德認(rèn)識(shí)具有更大的穩(wěn)定性。積極健康的師德情感在教育和培養(yǎng)人才的職業(yè)活動(dòng)中具有更大的意義和作用。

第三，加強(qiáng)師范生的師德意志的鍛煉。人在社會(huì)生活中不可能總是一帆風(fēng)順的，能否克服困難、突破障礙主要取決于人的意志。師德意志就是指教師在履行教師職業(yè)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的自覺克服困難和排除障礙，并作出正確行為抉擇的主觀能動(dòng)性。這一點(diǎn)對(duì)從事艱苦的教師職業(yè)者來說顯得更為重要。

第四，注重師范生良好師德行為習(xí)慣的培養(yǎng)。提高師德認(rèn)識(shí)、陶冶師德情感、鍛煉師德意志最終都要?dú)w于師范生良好師德習(xí)慣的養(yǎng)成。通過師德教育，使師范生把師德意志自覺轉(zhuǎn)化為育人的師德行為，這是形成師德品質(zhì)的關(guān)鍵。

三、教師教育中師德培養(yǎng)，是一個(gè)系統(tǒng)工程

教師教育中的師德教育與培訓(xùn)是一個(gè)系統(tǒng)工程，是一項(xiàng)復(fù)雜而細(xì)致的工作。教師所具有的自身職業(yè)特征的敬業(yè)精神、仁愛精神、進(jìn)取精神、自律精神作為具有教師職業(yè)特定內(nèi)涵的道德價(jià)值，體現(xiàn)出了教師職業(yè)文化特殊的文化精神和文化性格，這種特殊的文化精神和文化性格，在教師教育體系共同文化道德意識(shí)中，居于核心地位。教師師德的確立與發(fā)展，以及形成其職業(yè)道德習(xí)慣，有賴于教師教育體系中職業(yè)道德文化對(duì)教師師德的形成、發(fā)展和完善過程的評(píng)價(jià)。因此，在教師教育體系的師德教育過程中，我們應(yīng)該注以下四個(gè)方面的結(jié)合：

第一，理想教育和師德教育相結(jié)合。教師教育體系中的師德教育，應(yīng)注意將理想教育和師德教育緊密結(jié)合。堅(jiān)持實(shí)事求是的原則，一切從實(shí)際出發(fā)，把師德教育的方向性和可能性有機(jī)地結(jié)合起來。忠誠于人民教育事業(yè)與師德教育的緊密結(jié)合，是整個(gè)教師教育培訓(xùn)體系的重要組成部分。

第二，連續(xù)教育和階段教育相結(jié)合。師德教育在教師教育培養(yǎng)體系中是一個(gè)連續(xù)性的過程教育行為。應(yīng)貫穿于師范生的教育以及教師教育的后續(xù)培訓(xùn)的全過程。把師德教育、培訓(xùn)與教師后續(xù)培養(yǎng)的知識(shí)更新、新能力培訓(xùn)、職業(yè)技能的提高有機(jī)結(jié)合起來。同時(shí)注意在不同時(shí)期教師的思想變化。要突出重點(diǎn)，強(qiáng)化過程，注重效果，以適應(yīng)新時(shí)期對(duì)教師教育和師德的新要求。

篇5

關(guān)鍵詞：高職；航海類；教師職業(yè)資格；團(tuán)隊(duì)協(xié)作

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2012）05-0079-02

高職教師隊(duì)伍建設(shè)須適應(yīng)高職人才培養(yǎng)模式改革的需要。教育部《關(guān)于印發(fā)高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評(píng)估方案的通知》要求所有獨(dú)立設(shè)置的高等職業(yè)院校自評(píng)估方案之日起，每學(xué)年度須按要求填報(bào)《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集平臺(tái)》。在數(shù)據(jù)平臺(tái)的師資信息欄（A6）中，專門有一欄“職業(yè)資格等級(jí)”用來填寫教師“雙師”素質(zhì)情況?？梢?，職業(yè)資格的培養(yǎng)對(duì)教師發(fā)展有相當(dāng)大的重要性。高職航海教育作為高級(jí)航海應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主陣地，肩負(fù)著培養(yǎng)航海一線需要的高技能人才的使命。因此，高職航海類院?！半p師型”專業(yè)師資隊(duì)伍建設(shè)至關(guān)重要，直接關(guān)系到高質(zhì)量航運(yùn)人才的培養(yǎng)。為了更為準(zhǔn)確地了解目前高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展的情況，筆者對(duì)幾所高職院校航海類教師的職業(yè)資格發(fā)展情況進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近幾年在職業(yè)資格發(fā)展上取得成功的教師都是采用同樣一種方式，即具有管理級(jí)船員資格的老教師帶新教師上船頂崗實(shí)踐。為此，作者提出高職航海類教師在職業(yè)資格等級(jí)晉升過程中應(yīng)加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作。

團(tuán)隊(duì)界定、團(tuán)隊(duì)角色及團(tuán)隊(duì)協(xié)作

團(tuán)隊(duì)界定 團(tuán)隊(duì)是由具有共同目標(biāo)和相互依賴的兩個(gè)或兩個(gè)以上的人組成的，通過人們彼此之間的相互影響、相互作用，在行為上有共同規(guī)范的一種介于組織與個(gè)人之間的組織形態(tài)。通俗地說，團(tuán)隊(duì)是由一起工作以完成共同任務(wù)的個(gè)體組成的群體。其重要的特點(diǎn)是，團(tuán)隊(duì)成員之間在心理上有一定聯(lián)系，彼此之間發(fā)生相互影響。一個(gè)高績(jī)效團(tuán)隊(duì)必須具備明確的目標(biāo)、相關(guān)的技能、良好的溝通、一致的承諾、有效的領(lǐng)導(dǎo)和相互信任等特征。

團(tuán)隊(duì)角色 一個(gè)優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)一般應(yīng)由實(shí)干者、協(xié)調(diào)者、推進(jìn)者、創(chuàng)新者、信息收集者、監(jiān)督者、凝聚者、完美者以及技術(shù)專家9種角色構(gòu)成。在團(tuán)隊(duì)中，通常創(chuàng)新者首先提出觀點(diǎn)，信息收集者及時(shí)提供信息，實(shí)干者運(yùn)籌計(jì)劃，推進(jìn)者希望散會(huì)后趕緊實(shí)施，協(xié)調(diào)者想誰干合適，技術(shù)專家考慮可行性，監(jiān)督者潑冷水，完美者吹毛求疵，凝聚者調(diào)試等，團(tuán)隊(duì)的價(jià)值就在于通過組合而完美地達(dá)到目標(biāo)。一個(gè)人在團(tuán)隊(duì)中的角色并不完全是單一的，一個(gè)人可以充當(dāng)多重角色。

團(tuán)隊(duì)協(xié)作 團(tuán)隊(duì)協(xié)作指的是一群有能力、有信念的人在特定的團(tuán)隊(duì)中，為了一個(gè)共同的目標(biāo)相互支持、合作奮斗的過程。它可以調(diào)動(dòng)團(tuán)隊(duì)成員的所有資源和才智，并且會(huì)自動(dòng)地驅(qū)除所有不和諧和不公正現(xiàn)象，同時(shí)會(huì)給予那些誠心、大公無私的奉獻(xiàn)者適當(dāng)?shù)幕貓?bào)。當(dāng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作出于團(tuán)隊(duì)成員的自覺自愿時(shí)，它必將會(huì)產(chǎn)生一股強(qiáng)大而且持久的力量。

高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團(tuán)隊(duì)的組成及建設(shè)策略

高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團(tuán)隊(duì)的組成 高職航海教育作為航海教育中的一個(gè)類型，肩負(fù)著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線需要的高技能人才的使命。教師職業(yè)發(fā)展水平的提高是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要保證，也是高職教育能否辦出特色的關(guān)鍵所在。為此，在高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展的過程中組建高績(jī)效的團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)協(xié)作的作用具有十分必要的意義。一個(gè)高績(jī)效的航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團(tuán)隊(duì)，其成員數(shù)應(yīng)在7～10人，根據(jù)個(gè)人職務(wù)和特長(zhǎng)承擔(dān)團(tuán)隊(duì)中不同的角色，具體組成如圖1所示。

高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團(tuán)隊(duì)的建設(shè)策略 高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團(tuán)隊(duì)改變了傳統(tǒng)教師職業(yè)資格等級(jí)晉升中的孤軍奮戰(zhàn)，通過團(tuán)隊(duì)成員之間的真誠協(xié)作，促進(jìn)教師職業(yè)資格的不斷晉升。建設(shè)高水平的職業(yè)資格發(fā)展團(tuán)隊(duì)可從以下三個(gè)方面入手。

1.樹立共同目標(biāo)、確定好團(tuán)隊(duì)帶頭人。心理學(xué)家馬斯洛通過研究表明，團(tuán)隊(duì)目標(biāo)的一致性是杰出團(tuán)隊(duì)最顯著的特征之一。共同目標(biāo)能促使團(tuán)隊(duì)成員愿意為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)而貢獻(xiàn)自己的智慧和力量。形成一致性目標(biāo)是建設(shè)航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團(tuán)隊(duì)的基礎(chǔ)，是團(tuán)隊(duì)成員愿意為共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)相互配合，相互協(xié)作，不斷提高職業(yè)資格等級(jí)的前提。團(tuán)隊(duì)帶頭人是團(tuán)隊(duì)的核心，是確保團(tuán)隊(duì)共同目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。因此，高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團(tuán)隊(duì)帶頭人應(yīng)該是具有豐富的一線工作經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)技能嫻熟的優(yōu)秀教師，同時(shí)還應(yīng)具備較強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)力、感召力和組織協(xié)調(diào)能力。另外，要引入競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)制度，以增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)的凝聚力和向心力，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員的職業(yè)資格等級(jí)迅速晉升。

2.建立校企聯(lián)盟教師職業(yè)資格培養(yǎng)機(jī)制。聘請(qǐng)行業(yè)企業(yè)的專業(yè)人才和能工巧匠到學(xué)校擔(dān)任兼職教師，把專任教師送往企業(yè)一線頂崗實(shí)踐是高職教育師資隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展方向。校企共建師資培養(yǎng)機(jī)制必將受到高職教育的青睞。應(yīng)把企業(yè)一線具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的工作人員請(qǐng)進(jìn)高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團(tuán)隊(duì)中來，讓他們?cè)诮處燀攳弻?shí)踐中承擔(dān)師傅的責(zé)任，成為教師實(shí)踐技能發(fā)展的領(lǐng)路人，把理論知識(shí)豐富而缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師培養(yǎng)成為理論與實(shí)踐完美結(jié)合的“雙師型”教師，以滿足高職航海類教育發(fā)展對(duì)教師的要求。

3.養(yǎng)成團(tuán)隊(duì)成員的良好溝通及合作意識(shí)。在人力資源管理理論中，團(tuán)隊(duì)精神有兩層涵義：一是與別人溝通、交流的能力；二是與別人合作的能力。溝通是合作的開始，溝通帶來理解，理解帶來合作。也就是說在教師職業(yè)資格發(fā)展團(tuán)隊(duì)中，成員全身心地積極投入及隨之形成的合作意識(shí)和文化是團(tuán)隊(duì)產(chǎn)生實(shí)際效果的前提和基礎(chǔ)，在這樣的發(fā)展團(tuán)隊(duì)中，教師個(gè)體的合作行為與教師群體的合作氛圍交互作用，從而促進(jìn)教師職業(yè)資格等級(jí)的晉升。

團(tuán)隊(duì)協(xié)作是促進(jìn)高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展的必然選擇

按照《中華人民共和國船員適任證書考試評(píng)估的發(fā)證規(guī)則》，一名職業(yè)船員從院校畢業(yè)到持有船長(zhǎng)或輪機(jī)長(zhǎng)適任證書需要5個(gè)海齡年（即船上實(shí)際工作的時(shí)間），至少需要8個(gè)自然年，很多職業(yè)船員在這個(gè)過程中都無法堅(jiān)持到最后。然而，作為一名航海類教師，在個(gè)人、家庭、學(xué)校和社會(huì)四個(gè)方面因素的影響下，職業(yè)資格發(fā)展就更難以保持下去。為了達(dá)到教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》文件中對(duì)高職教育教師的要求，必須尋求一種切實(shí)可行的有效建設(shè)途徑來保障高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近幾年在高職航海類院校中，航海類教師職業(yè)資格晉升的成功均是以團(tuán)隊(duì)協(xié)作形式頂崗實(shí)踐獲得的。因此，充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)協(xié)作必將促進(jìn)高職航海類教師職業(yè)資格等級(jí)的晉升。

團(tuán)隊(duì)協(xié)作能增強(qiáng)成員歸屬感，提高成員工作積極性和效率 團(tuán)結(jié)協(xié)作、同舟共濟(jì)是船員職業(yè)的特點(diǎn)。團(tuán)隊(duì)具有目標(biāo)一致性，能產(chǎn)生一種整體歸屬感。這種歸屬感能使成員感到為團(tuán)隊(duì)努力也是在實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，與此同時(shí)也有其他成員在為這個(gè)目標(biāo)努力，從而激起更強(qiáng)的進(jìn)步動(dòng)機(jī)。正是有這種團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，在教師職業(yè)資格發(fā)展過程中，團(tuán)隊(duì)成員相互激勵(lì)，都為團(tuán)隊(duì)目標(biāo)積極做貢獻(xiàn)，從而使得每一個(gè)成員都能為達(dá)到共同目標(biāo)而堅(jiān)持下去。

團(tuán)隊(duì)協(xié)作可以激發(fā)成員學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高團(tuán)隊(duì)整體能力 職業(yè)資格發(fā)展團(tuán)隊(duì)一旦形成，大部分人的心里都希望得到團(tuán)隊(duì)其他成員的尊敬，都有不服輸?shù)男睦砗途媲缶挠＿@些心理因素在不知不覺中增強(qiáng)了成員的上進(jìn)心，要求自己要進(jìn)步，力爭(zhēng)在團(tuán)隊(duì)中做得更好。航海職業(yè)的變化日新月異，只有不斷進(jìn)取才能適應(yīng)發(fā)展的需要。團(tuán)隊(duì)協(xié)作能不斷激發(fā)成員的學(xué)習(xí)積極性，能更好地促進(jìn)成員學(xué)習(xí)和掌握新技術(shù)，在提高自己綜合能力的同時(shí)也促進(jìn)對(duì)學(xué)生的教育，進(jìn)而培養(yǎng)出備受企業(yè)青睞的高級(jí)航海人才，完成高等職業(yè)教育肩負(fù)的使命。

團(tuán)隊(duì)協(xié)作有利于提高自身的認(rèn)知水平并產(chǎn)生新穎的創(chuàng)意 三人行，必有我?guī)?。人的認(rèn)知過程有片面性。通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作，成員能虛心學(xué)習(xí)他人的長(zhǎng)處和優(yōu)點(diǎn)，逐步鞏固自己的知識(shí)，認(rèn)真規(guī)劃個(gè)人職業(yè)發(fā)展，在其他成員的協(xié)助下完成職業(yè)資格的不斷晉升，滿足“雙師型”教師的要求。同時(shí)，通過團(tuán)隊(duì)中企業(yè)指導(dǎo)人員的幫助，團(tuán)隊(duì)能不斷了解行業(yè)的新發(fā)展。團(tuán)隊(duì)成員組成的多元化也有助于產(chǎn)生不同的想法，有助于集思廣益，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，推出新的教學(xué)改革措施。

總之，高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團(tuán)隊(duì)的組建，需要企業(yè)的大力支持，學(xué)院的高度重視，教師的積極參與。只有這樣，才能形成高效的職業(yè)資格發(fā)展團(tuán)隊(duì)。

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篇6

中美師德規(guī)范不同之處非常多，概括起來，主要表現(xiàn)在師德規(guī)范的內(nèi)容、規(guī)范確立的主體、規(guī)范落實(shí)的途徑與方法幾個(gè)方面。

（一）師德規(guī)范的內(nèi)容不同

中美師德規(guī)范內(nèi)容的不同主要表現(xiàn)在幾個(gè)方面：

1．名稱不同。我國師德規(guī)范全稱為“中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范”，美國將其稱為“美國教育專業(yè)倫理規(guī)范（CodeofEthicsoftheEducationProfession）”。雖然也有人將其翻譯為“美國全國教育學(xué)會(huì)教師職業(yè)道德規(guī)范”，與前者意思接近，但顯然翻譯為前者更為準(zhǔn)確。不同名稱的背后顯示的是社會(huì)對(duì)教師這一行業(yè)的認(rèn)可程度。美國認(rèn)為教師是“專業(yè)”，我國認(rèn)為教師是“職業(yè)”。[1]專業(yè)與職業(yè)相比具有很大的差別，專業(yè)具有更強(qiáng)的社會(huì)不可或缺性、更完善的專業(yè)理論和更成熟的專業(yè)技能、更高的專業(yè)自、更高的社會(huì)地位以及更高的專業(yè)門檻，職業(yè)則不具備這些特點(diǎn)。

2．師德要求確立的出發(fā)點(diǎn)不同。從中美師德規(guī)范的比較來看，二者有著不同的價(jià)值本位。我國的師德規(guī)范更加注重社會(huì)的需要，并以此作為師德教育的出發(fā)點(diǎn)，師德規(guī)范中包含有與教師職業(yè)行為并不相關(guān)的社會(huì)道德和公民道德的要求。[2]如我國師德規(guī)范的第一條“愛國守法”，這不僅是對(duì)教師的道德要求，也是對(duì)所有社會(huì)公民的道德要求。因此帶有明顯的社會(huì)本位特點(diǎn)。師德規(guī)范中與教師職業(yè)行為最為密切的師生關(guān)系部分的要求僅有一條，即第三條“關(guān)愛學(xué)生”，占師德規(guī)范內(nèi)容的六分之一。美國的師德規(guī)范則是從學(xué)生出發(fā)，依據(jù)學(xué)生特點(diǎn)和要求并結(jié)合教師的實(shí)際履行情況而確立，規(guī)范僅涉及教師的教育專業(yè)行為，與教育專業(yè)無關(guān)或者相關(guān)度不高的行為不作規(guī)定，帶有明顯的專業(yè)本位特點(diǎn)。同時(shí)，美國師德規(guī)范非常注重師生關(guān)系這一緯度，并將其作為核心內(nèi)容，有關(guān)師生關(guān)系的規(guī)定在美國的師德規(guī)范中占了一半以上的比例，切實(shí)保證了學(xué)生的權(quán)利不受侵害，帶有明顯的個(gè)體本位特點(diǎn)。[3]

3．師德要求的高度不同。我國師德規(guī)范的主要成分是師德理想和師德原則，屬于提倡的標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)較高。[4]如現(xiàn)行師德規(guī)范中的第二條“愛崗敬業(yè)”中規(guī)定“忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠(yuǎn)，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻(xiàn)”；第四條為人師表中規(guī)定“堅(jiān)守高尚情操，知榮明恥，嚴(yán)于律己，以身作則”，給人以明顯的高高在上、空喊口號(hào)、難以做到的感覺。美國師德規(guī)范的主要成分是師德規(guī)則，相對(duì)較低。如規(guī)范中對(duì)待學(xué)生的要求“不得無故壓制學(xué)生求學(xué)中的獨(dú)立行動(dòng)、不得無故阻止學(xué)生接觸各種不同的觀點(diǎn)、不得故意隱瞞或歪曲與學(xué)生進(jìn)步有關(guān)的材料”等，在我們看來要求也太低了，有點(diǎn)過于小兒科了。即便是美國優(yōu)秀教師行為守則中的規(guī)定，也僅要求教師做到：記住學(xué)生姓名、對(duì)學(xué)生力爭(zhēng)公道、不得當(dāng)眾發(fā)火、不得與學(xué)生過份親熱或過分隨便、少提批評(píng)性意見等。[5]

4．師德要求的細(xì)致程度不同。我國的師德規(guī)范較為粗略。現(xiàn)行的2008年版師德規(guī)范總計(jì)6條，共490字，比1997年版的師德規(guī)范更加簡(jiǎn)略。一方面，規(guī)范中有許多與教師職業(yè)無關(guān)的規(guī)定。另一方面，即便是關(guān)于教師職業(yè)行為的規(guī)定，規(guī)范中也非常模糊。具體執(zhí)行時(shí)缺少可操作性和具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，難以準(zhǔn)確判斷是否符合師德規(guī)范的要求。如規(guī)范中規(guī)定的“關(guān)心愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，平等公正對(duì)待學(xué)生”一條，怎樣做才算關(guān)心關(guān)愛學(xué)生？哪些行為屬于不關(guān)心學(xué)生的行為？有沒有二者都不屬于的行為？與此類似的要求還有很多，諸如“忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠(yuǎn)，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻(xiàn)”、“保護(hù)學(xué)生安全，關(guān)心學(xué)生健康，維護(hù)學(xué)生權(quán)益”、“關(guān)心集體，團(tuán)結(jié)協(xié)作，尊重同事，尊重家長(zhǎng)。作風(fēng)正派，廉潔奉公”等。美國教師職業(yè)道德規(guī)范則更加注重細(xì)節(jié)，所規(guī)定的要求與教育專業(yè)密切相關(guān)。規(guī)范全文翻譯為漢語在1000字左右，尤其是師德規(guī)則部分對(duì)教師的言行舉止作了非常詳盡、細(xì)致的規(guī)定，非常明確而且具有可操作性，易于判斷和評(píng)價(jià)。如在對(duì)待專業(yè)的要求中規(guī)定“不得在有關(guān)某一專業(yè)職位候選人的資格的陳述上故意弄虛作假；不得在未經(jīng)準(zhǔn)許的教學(xué)實(shí)踐中幫助非教育工作者；不得隨意泄露專業(yè)服務(wù)過程中獲得的有關(guān)同事的信息；不得故意作有關(guān)同事的虛假的或惡意的陳述”等。[6]

5．師德要求的層次不同。我國的師德規(guī)范僅有一種提倡的標(biāo)準(zhǔn)，屬于單層要求。單層的要求體現(xiàn)了統(tǒng)一，但是難以照顧到不同地區(qū)與文化的差異。美國師德規(guī)范共分為師德理想、師德原則、師德規(guī)則三個(gè)層次。師德規(guī)則又分為對(duì)待學(xué)生的要求和對(duì)待專業(yè)的要求兩個(gè)部分，屬于多個(gè)層次。多層的要求體現(xiàn)了以人為本的理念，更富于人性化。[7][8]

6．表述的方式不同。我國的師德規(guī)范屬于提倡的要求，標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)較高，多采用“應(yīng)該如何”的表述方式。如“遵循教育規(guī)律，實(shí)施素質(zhì)教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教”等。美國的師德規(guī)范屬于規(guī)則的層次，也就是禁止的層次，要求相對(duì)較低，多采用“不得如何（shallnot）”等禁止的語氣來表示。前文中已經(jīng)已經(jīng)列出一些，再比如“不得出具不符事實(shí)的專業(yè)資格證明；不得幫助明知在品格、教育或其它有關(guān)品質(zhì)上不合格者混入本專業(yè)”等。[9]

（二）師德規(guī)范確立的主體與過程不同我國教師職業(yè)道德規(guī)范由教育部主持制定，帶有很大的政令性。以現(xiàn)行師德規(guī)范修訂為例，2008年6月，在弘揚(yáng)汶川地震中教師優(yōu)秀道德品質(zhì)，譴責(zé)不良行為的背景下，在教育部主持、領(lǐng)導(dǎo)下，教育部師范司組織人員草擬了《中小學(xué)師德規(guī)范（征求意見稿）》，并在各大教育網(wǎng)站公布，向社會(huì)各界人士廣泛征求意見。在此基礎(chǔ)上對(duì)草稿進(jìn)行修改，并于當(dāng)年9月1日正式頒布實(shí)施，歷時(shí)總計(jì)不到三個(gè)月。中國教科文衛(wèi)體工會(huì)也作為組織者和參與者參加了本次師德規(guī)范的修訂工作，但征求意見是向社會(huì)各界廣泛進(jìn)行。與中國不同的是，美國的教師職業(yè)道德規(guī)范完全由全美教育協(xié)會(huì)制定，沒有教育行政部門的參與和干預(yù)，帶有很大的行會(huì)性。美國現(xiàn)行的師德規(guī)范是1975年修訂的。修訂之前，全美教育協(xié)會(huì)對(duì)原規(guī)范的執(zhí)行情況做了大量的調(diào)查，借鑒其他專業(yè)較為成熟的專業(yè)倫理規(guī)范，形成規(guī)范草案并提交會(huì)議討論修改。在廣泛聽取教育工作者建議的基礎(chǔ)上，對(duì)草案進(jìn)一步修改。修改后提交全美教育協(xié)會(huì)大會(huì)審批，大會(huì)通過后頒布實(shí)施。[10]

（三）師德規(guī)范落實(shí)的途徑與方法不同我國師德規(guī)范的實(shí)施一般通過開設(shè)專門的《教師職業(yè)道德》或者《教師倫理學(xué)》課程，通過講授與教師職業(yè)道德相關(guān)的理論知識(shí)來實(shí)現(xiàn)。教育的方法一般為課堂講授，方法較為單一，結(jié)果往往也不盡如人意。美國不設(shè)專門的師德教育課程，不進(jìn)行簡(jiǎn)單的灌輸也沒有空洞的說教，而是將其融入到學(xué)校及社會(huì)的公民教育、道德教育、宗教教育之中，注重師德的內(nèi)化與養(yǎng)成，注重教師職業(yè)道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成。[11]美國師德教育的途徑和方法多種多樣，主要采用的方法包括：一是注重正面引導(dǎo)；二是注意間接教育，全方位滲透；三是強(qiáng)調(diào)在道德實(shí)踐中將師德規(guī)范內(nèi)化為師德行為；四是注重心理教育。美國這種注重多元、強(qiáng)調(diào)人性化、強(qiáng)化實(shí)踐的教育方式，收到了相對(duì)良好的教育效果。[12]

二、中美師德規(guī)范差異的原因探析

中美師德規(guī)范之所以有眾多不同，究其原因應(yīng)該是多方面的。主要包括以下幾個(gè)方面：

（一）“人性假設(shè)”的不同

“人性假設(shè)”是對(duì)人本性的一種認(rèn)識(shí)和假定，對(duì)人本性的認(rèn)識(shí)也是社會(huì)管理和倫理教育的基點(diǎn)。不同的歷史時(shí)代、不同的文化背景之下，人們對(duì)人性的認(rèn)識(shí)差別非常大。對(duì)人性認(rèn)識(shí)的不同也導(dǎo)致社會(huì)管理和教育觀念的不同。中國對(duì)人性的假設(shè)基本上堅(jiān)持了“人性本善”的理論。在中國人性哲學(xué)研究歷史上，雖然荀子等人曾經(jīng)提出“人性本惡”的觀點(diǎn)，墨家學(xué)派也曾提出了“人性如素絲、無善無不善”的性中論觀點(diǎn)，但是孟子提出的“人性本善”的論斷是中國人性哲學(xué)的基本觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，人生之初，本性是善良的和純正的。而且通過給予好的榜樣、教育和環(huán)境，這種善的本性會(huì)隨著人的發(fā)展不斷成長(zhǎng)和壯大。有些人走上邪路是因?yàn)榻逃铜h(huán)境不當(dāng)所致。從“性本善”的這一人性假設(shè)出發(fā)，中國的社會(huì)管理崇尚德治，強(qiáng)調(diào)依禮而行；中國的德育崇尚引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)榜樣的感召，認(rèn)為只要給予人良好的環(huán)境和積極的榜樣，人自然就會(huì)形成良好的品德。所以，中國師德規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)較高，并且多采用提倡的形式來表述。在道德教育方法上多采用先樹立榜樣和典型，然后大家都去學(xué)習(xí)的方式。美國人對(duì)人性的認(rèn)識(shí)堅(jiān)持“人性本惡”的觀點(diǎn)。受基督教思想的影響，美國人認(rèn)為人的祖先本來在伊甸園里生活的無憂無慮，因?yàn)檩p信謠言、偷吃禁果，被上帝趕了出來，人是帶著“原罪”來到世間的，因此認(rèn)定人性本惡。由于認(rèn)定了人具有惡的本性，所以僅通過榜樣和良好的環(huán)境不能塑造人的良好品德。必須通過建立完善的法律和制度，對(duì)人的行為進(jìn)行嚴(yán)格、細(xì)致的限定，才能收到好的效果。因此在社會(huì)管理上強(qiáng)調(diào)通過完善的法制加以實(shí)施；在師德規(guī)范的確立上更加注重明確、詳盡、嚴(yán)格的條目，限定哪些是不可為，確定的標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)較低，并且多采用禁止的形式來表述。

（二）教師專業(yè)化程度差異

美國雖然一直沒有專門的師范教育，但是教師專業(yè)化程度較高。主要表現(xiàn)在擁有專業(yè)的組織機(jī)構(gòu)、嚴(yán)格的教師資格認(rèn)證制度和完善的教師聘用制度。1929年美國就已經(jīng)出臺(tái)了完善的教師職業(yè)規(guī)范。當(dāng)今美國社會(huì)已經(jīng)將教師作為一種專業(yè)看待，社會(huì)以專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)來要求教師。因此，除了專業(yè)素質(zhì)的規(guī)定，對(duì)師德的要求非常詳盡而明確，非常具有可操作性。[13]我國的教師教育雖然有著悠久的歷史，但是專業(yè)化程度一直不高。還停留在職業(yè)、準(zhǔn)專業(yè)或半專業(yè)的程度。主要表現(xiàn)有：一、師范教育培養(yǎng)出來的教師并不一定喜歡和專心于教育工作，因?yàn)槎鄶?shù)人報(bào)考師范專業(yè)出于不得已或者是出于偶然的原因，因而缺乏相應(yīng)的教師專業(yè)精神。二、開放式的教師聘用制度導(dǎo)致教師隊(duì)伍業(yè)務(wù)素質(zhì)良莠不齊。三、缺乏嚴(yán)格的教師資格認(rèn)證制度和完善的教師聘用制度。因此在師德規(guī)范的制定上只能較為粗略，并且采用較高的提倡式的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）教育管理制度與文化背景的差異

篇7

〔論文關(guān)鍵詞〕中小學(xué)教師;職業(yè)倦怠;影響因素;應(yīng)對(duì)

一、教師職業(yè)倦怠研究的緣起

1974年，美國心理分析師Freudenberger在論文中首次提出了職業(yè)倦怠的概念，并將其內(nèi)涵描述為個(gè)體由于執(zhí)著于某種生活理想或方式，或者是無法得到預(yù)期的回報(bào)而產(chǎn)生的一種疲勞和挫折狀態(tài)。1981年，Maslach和Jackson編制了職業(yè)倦怠量表MBI(Maslach Burnout Inventory)，這個(gè)量表包括情緒枯竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization)和無個(gè)人成就感(personal accomplishment)三個(gè)維度。此研究不僅較好的整理了職業(yè)倦怠的概念，也極大地促進(jìn)了教師的職業(yè)倦怠研究。1982年，Zabel等應(yīng)用MBI對(duì)601名教師進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)中學(xué)教師的職業(yè)倦怠水平最高。同年，Schwab等也應(yīng)用MBI對(duì)469名中小學(xué)班主任進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，這些教師面臨較為嚴(yán)重的角色模糊和角色沖突，它們與情緒枯竭、去人性化之間存在顯著的正相關(guān)。1985年，Pines又編制了包含身體枯竭、情緒枯竭和精神枯竭三個(gè)維度的職業(yè)枯竭量表BI(Burnout Index)。1990年后，職業(yè)倦怠的研究更加關(guān)注不同的職業(yè)群體，教師職業(yè)倦怠的研究也積累了相當(dāng)多的資料。1995年，國際勞工組織發(fā)表了“教師的職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠”專題報(bào)告，報(bào)告匯集了1985~1995年間發(fā)表的99篇各行業(yè)領(lǐng)域職業(yè)倦怠研究的文獻(xiàn)，并指出教師是職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠最為嚴(yán)重的職業(yè)群體之一。自此，教師職業(yè)倦怠問題開始受到學(xué)者和多國政府的廣泛重視。

二、中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的影響因素

1.個(gè)體因素

首先，性別是影響教師職業(yè)倦怠的重要因素。盡管以往研究結(jié)論不盡相同，但多數(shù)文獻(xiàn)表明，女教師的職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠水平更高。其中，女性對(duì)自身的不適更敏感、她們會(huì)面臨更多的工作和家庭方面的沖突等是重要的誘發(fā)因素。其次，從工作年限來看，年輕教師往往有較高的工作熱情，但相對(duì)工作經(jīng)驗(yàn)不足，而且面臨更多的職業(yè)發(fā)展壓力，因此他們也就更容易產(chǎn)生職業(yè)壓力感和挫敗感。不過，工作年限和職業(yè)倦怠之間似乎還存在諸多的中介變量。第三，性格也是影響職業(yè)倦怠的重要因素。具有追求完美、固執(zhí)、理想化、A型行為、神經(jīng)質(zhì)和自我抑制等人格特質(zhì)的教師更容易感受到職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠。Mills和Huebner運(yùn)用MBI和NEO的調(diào)查研究表明，教師的人格特質(zhì)得分和7個(gè)月后的職業(yè)倦怠得分之間存在明顯的關(guān)聯(lián)。第四，教師自我效能感也會(huì)明顯影響職業(yè)倦怠水平。臺(tái)灣學(xué)者孫志麟對(duì)415名小學(xué)教師的研究表明，其自我效能包括不良環(huán)境轉(zhuǎn)化效能、教學(xué)執(zhí)行效能、班級(jí)管理效能、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)效能、教學(xué)改革效能和親師溝通效能六個(gè)維度。很顯然，這些方面也會(huì)明顯影響到教師的職業(yè)感受。

2.情緒勞動(dòng)

情緒勞動(dòng)(emotional labor)是指?jìng)€(gè)體通過控制自己的表情和肢體語言以使自己的情緒表現(xiàn)符合工作要求或讓周圍的人感到舒適。情緒勞動(dòng)可以分為表層展現(xiàn)和深層展現(xiàn)，前者是指組織要求的表現(xiàn)，與內(nèi)心狀態(tài)并不一致;后者則是員工認(rèn)同并想表達(dá)的真情實(shí)感。臺(tái)灣學(xué)者江文慈通過深度訪談發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師的職業(yè)活動(dòng)不僅涉及大量的情緒勞動(dòng)，其心理歷程也相當(dāng)復(fù)雜。在正向情緒的表達(dá)方面，小學(xué)教師表層展現(xiàn)的原因是“禮貌客套，印象整飭”、“狀況不佳，強(qiáng)顏歡笑”等;深層展現(xiàn)的原因有“教學(xué)需要，努力營造”、“專業(yè)認(rèn)同，有感而發(fā)”、“個(gè)性使然，自然流露”。抑制負(fù)性情緒的原因包括“避免后悔”、“考慮后果”、“遵守倫理”、“同理體諒”、“個(gè)性修養(yǎng)”和“專業(yè)成熟”?？梢?，無論是正向情緒的表達(dá)還是負(fù)向情緒的調(diào)節(jié)，都涉及多種方式和多種原因，反映了小學(xué)教師工作的“心勞”。相關(guān)研究還發(fā)現(xiàn)，情緒勞動(dòng)主要包括情感付出的頻率、情緒勞動(dòng)的強(qiáng)度、情緒表現(xiàn)的表里一致性和情緒表現(xiàn)的抑制等方面，這些方面和職業(yè)倦怠各維度之間均有明顯的關(guān)聯(lián)。

3.職業(yè)壓力

教師自身的職業(yè)特點(diǎn)是誘發(fā)職業(yè)倦怠的重要因素。Tagami等在教師職業(yè)倦怠的綜述性文章中認(rèn)為，容易導(dǎo)致倦怠的教師職業(yè)因素包括:職業(yè)行為的不確定性，指學(xué)生對(duì)教師相同的教育教學(xué)活動(dòng)會(huì)有不同的反應(yīng)，這就要求教師必須具備良好的應(yīng)變能力;職業(yè)角色的模糊性，指教師的職業(yè)范圍和責(zé)任領(lǐng)域具有極大的彈性;職業(yè)效果的非透明性，是指對(duì)教師工作效果很難進(jìn)行即時(shí)的數(shù)量化評(píng)估和反饋。美國教育學(xué)會(huì)則把教師職業(yè)特點(diǎn)概括為:專門的知識(shí)技能、長(zhǎng)期的專門訓(xùn)練、強(qiáng)調(diào)服務(wù)精神、專業(yè)獨(dú)立自主性、自律的專業(yè)團(tuán)體和倫理規(guī)則以及不斷的在職進(jìn)修。其中，專門的知識(shí)技能尤為重要，當(dāng)前知識(shí)更新日新月異，教師一旦未及時(shí)進(jìn)修，汲取相關(guān)知識(shí)，就可能被淘汰，這會(huì)造成相當(dāng)沉重的專業(yè)壓力。

4.人際關(guān)系

Leiter和Maslach的調(diào)查研究表明，同事關(guān)系不和諧容易產(chǎn)生情緒枯竭感和去人性化，而具有良好同事關(guān)系的個(gè)體則會(huì)體驗(yàn)到更多的成就感。在中小學(xué)，相對(duì)于師生關(guān)系，教師和家長(zhǎng)的關(guān)系則會(huì)帶來更大的壓力。尤其是家長(zhǎng)的高學(xué)歷化、教育觀念的多元化、家庭和學(xué)校教育的一體化及權(quán)利意識(shí)的增強(qiáng)都給教師帶來了明顯的壓力。而且，在教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)中，教師還會(huì)面臨角色混亂和角色沖突方面的壓力。金子百惠對(duì)179名中小學(xué)教師的研究表明，高低職業(yè)倦怠組教師在來自學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、校長(zhǎng)的社會(huì)支持方面都存在顯著的差異，廣泛的社會(huì)支持可以明顯地緩解教師的職業(yè)倦怠。

5.組織特性

Kaigawa對(duì)22所中小學(xué)287名教師的調(diào)查結(jié)果表明:認(rèn)為“情緒枯竭”問題“需注意”和“危險(xiǎn)”的中小學(xué)教師分別占19.5%和14.1%;“成就感低下”問題則分別占52.9%和56.4%;“去人性化”問題也分別占4.3%和6%。研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)校的組織特征是職業(yè)倦怠的重要影響因素，這些因素包括:教師和行政管理者的沖突、教師過重的工作負(fù)擔(dān)、疏離化的組織氛圍和不協(xié)調(diào)的組織工作方式。Takaci和Tanaka對(duì)63所中小學(xué)710名教師的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的角色沖突、學(xué)校組織氛圍、教師人際關(guān)系狀態(tài)和對(duì)周圍評(píng)價(jià)的敏感性能夠顯著預(yù)測(cè)教師的職業(yè)倦怠水平。

三、中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的后果

1.職業(yè)倦怠和工作滿意度

臺(tái)灣學(xué)者黃寶園從碩博士學(xué)位論文和期刊論文中檢索出職業(yè)倦怠、職業(yè)壓力和工作滿意度相關(guān)的研究354篇，對(duì)從中精選出的70個(gè)研究進(jìn)行了元分析。研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)壓力主要涉及工作負(fù)擔(dān)壓力、角色壓力、人際關(guān)系壓力和專業(yè)壓力;職業(yè)倦怠包括情緒枯竭、去人性化和無個(gè)人成就感;工作滿意度則涵蓋了工作自身滿足感、薪酬滿足和升遷滿足。研究結(jié)果還表明:第一，職業(yè)壓力和工作滿意度呈顯著(p

2.職業(yè)倦怠和身心健康

職業(yè)倦怠可以區(qū)分為三個(gè)等級(jí):第一級(jí)為輕度的職業(yè)倦怠，此時(shí)會(huì)出現(xiàn)短暫的抑郁、易怒、疲憊與挫折感;第二級(jí)為中度的職業(yè)倦怠，其癥狀和第一級(jí)相同，但會(huì)持續(xù)兩周或者以上;第三級(jí)為重度的職業(yè)倦怠，此時(shí)會(huì)伴隨有生理疾患的產(chǎn)生，如潰瘍和慢性疼痛等。近年來，中小學(xué)教師職業(yè)倦怠水平和心因性離職率有明顯上升的趨勢(shì)，據(jù)日本文部科學(xué)省的統(tǒng)計(jì)，1992年，公立中小學(xué)在職教師因病退職者為3370人，其中因抑郁等精神疾患退職的1111人，占29.8%;2000年，因病退職教師為4922人，心因性退職者2262人，占46%;到2007年，因病退職教師為8069人，心因性退職者4995人，占60%。

四、中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的應(yīng)對(duì)

1.中小學(xué)教師的被援助需要

Tomaru等通過對(duì)258名中小學(xué)教師的測(cè)查，編制了中小學(xué)教師“被援助需求狀態(tài)量表”和“被援助需求特質(zhì)量表”。前者用于測(cè)查中小學(xué)教師在當(dāng)前教育教學(xué)中現(xiàn)實(shí)的被援助需要。后者用于測(cè)查在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、心理健康和社會(huì)發(fā)展方面，中小學(xué)教師一般的被援助需要。Tomaru等另有研究表明，在教師和家長(zhǎng)和互動(dòng)方面，教師的壓力包括兒童指導(dǎo)上的困惑、家長(zhǎng)不理解、兒童相關(guān)信息不全面、同事不支持4個(gè)要素。教師的應(yīng)對(duì)方式包括逃避兒童問題、情緒自我調(diào)節(jié)、認(rèn)知改變、解決兒童問題。Tamura和Ishikuma對(duì)214名中小學(xué)教師的研究表明，女性教師的被援助需要較男性教師高，而男性教師的自尊感則高于女性。45歲以下的男性教師自尊感越高，被援助需要也越高;41歲以上的女性教師自尊感越高，被援助需要卻越低。研究者認(rèn)為這主要和不同性別教師得到的社會(huì)支持有關(guān)。

2.中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的改善意識(shí)

Miyashita對(duì)1208名中小教師、教輔人員和管理者的職業(yè)倦怠改善意識(shí)進(jìn)行了大樣本調(diào)查研究，結(jié)果表明，小學(xué)教師提供的最能夠改善職業(yè)倦怠的方法有:強(qiáng)化員工間的溝通和合作(30.8%)、精簡(jiǎn)工作任務(wù)(21.4%)、提高工作的趣味性(20.6%)、改變工作思路(18.7%)、增加教師(17.4%)、減少事務(wù)性任務(wù)(17%)、改革學(xué)校管理制度(15.9%)。中學(xué)教師提供的主要方法有:改革學(xué)校管理制度(22.2%)、強(qiáng)化員工間的溝通和合作(20.7%)、增加教師(18.9%)、提高工作的趣味性(15.9%)、改變工作思路(15.9%)、嚴(yán)守工作時(shí)間(15.2%)。此外，教輔人員和管理者提供的方法與教師雖然有所不同，但也多有重疊。即都強(qiáng)調(diào)增加工作人員數(shù)量、強(qiáng)化員工間的溝通和合作、改變工作思路和提高工作的趣味性對(duì)改善教師職業(yè)倦怠的重要性。

3.個(gè)體層面和組織層面的雙向應(yīng)對(duì)

首先，提高教師個(gè)人的應(yīng)對(duì)能力是緩解職業(yè)倦怠的重要因素，這方面研究涉及的主要變量包括改善教師的自我效能感、提高教師的社會(huì)交往能力、培訓(xùn)教師學(xué)習(xí)放松的方法等，相關(guān)研究報(bào)告均取得了一定的成效。

篇8

關(guān)鍵詞：經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期；地方院校；教師；職業(yè)道德

中圖分類號(hào)：G451.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）05-0259-03

一、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期地方高校教師職業(yè)道德的困惑

根據(jù)我國著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家吳敬璉教授的觀點(diǎn)，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型指計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)向現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型[1]。從1978年確定改革開放的戰(zhàn)略部署以來，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型進(jìn)程為我國帶來了巨大的改革紅利和發(fā)展成果。我國國民經(jīng)濟(jì)保持了三十多年的持續(xù)高速增長(zhǎng)，2010年國民生產(chǎn)總值趕超日本，一躍成為世界第二大經(jīng)濟(jì)體。與此同時(shí)，我國高等教育事業(yè)也得到了突飛猛進(jìn)的大發(fā)展，高校數(shù)量、在校生規(guī)模、辦學(xué)層次和質(zhì)量水平得以大幅提升，為我國國民經(jīng)濟(jì)健康發(fā)展提供了必要的智力支持和人員保障。但伴隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型的不斷深化，高等教育“大而不強(qiáng)”的問題也愈發(fā)突出，高校自主創(chuàng)新研發(fā)能力和水平與歐美等發(fā)達(dá)國家相比仍然差距較大，不能有效滿足我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)持續(xù)健康發(fā)展對(duì)各類專業(yè)技術(shù)人才的需求，而愈演愈烈的大學(xué)生就業(yè)難問題更是凸顯了我國高等教育質(zhì)量和制度設(shè)計(jì)難以滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的尷尬現(xiàn)實(shí)。綜觀國內(nèi)學(xué)者對(duì)此問題的分析論證，盡管對(duì)此“癥狀”的解答眾說紛紜，見仁見智，但經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期高校部分教師職業(yè)道德素養(yǎng)不夠，職業(yè)奉獻(xiàn)敬業(yè)精神弱化是造成我國高等教育事業(yè)“大而不強(qiáng)”問題的一個(gè)非常重要而根本性原因。伴隨著我國市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制改革的不斷深入，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的等價(jià)交換原則和功利主義價(jià)值取向?qū)處熉殬I(yè)道德領(lǐng)域構(gòu)成了非?，F(xiàn)實(shí)和直接的沖擊與挑戰(zhàn)，“一切向錢看”，“給多少錢干多少活”等不良思想甚囂塵上，“無私奉獻(xiàn)、甘做人梯”的傳統(tǒng)師德遭到拋棄，高校教師職業(yè)道德水平面臨“整體下滑”的尷尬境況。突出表現(xiàn)在如下方面。

1.人生觀、價(jià)值觀扭曲，功利主義思想嚴(yán)重。市場(chǎng)化大潮的沖擊，社會(huì)氛圍的包容開放，價(jià)值取向的多元化，導(dǎo)致部分高校教師重新思考和定位個(gè)人的職業(yè)發(fā)展和價(jià)值取向，社會(huì)功利主義的大氛圍和個(gè)人家庭生活的現(xiàn)實(shí)壓力也驅(qū)使這些高校教師無法甘受教師職業(yè)的清名高潔，“象牙塔”的神圣光環(huán)被市場(chǎng)化的現(xiàn)實(shí)所打破。兼職、創(chuàng)業(yè)，八仙過海各顯神通，甚至利用職業(yè)之便把眼光盯向了自己的學(xué)生。這些教師很快在市場(chǎng)化的歷練中把自己重新培養(yǎng)成一名合格的“商人”，“等價(jià)交換、市場(chǎng)法則、經(jīng)濟(jì)利益為上”等思想觀念被奉為圭臬，而忘卻了自己的教師職業(yè)本分，對(duì)本職工作推諉拖延，虛與委蛇、消極應(yīng)付。本來應(yīng)該是在充分完成本職教學(xué)科研工作任務(wù)的前提基礎(chǔ)之上，在業(yè)余時(shí)間利用自身的聰明才智和專業(yè)學(xué)識(shí)從事力所能及的社會(huì)兼職或自主創(chuàng)業(yè)等“第二職業(yè)”，實(shí)際運(yùn)作中反而成了以“第二職業(yè)”為主業(yè)，教師職業(yè)反而成了副業(yè)與兼職，徹底“本末倒置”，乃至不務(wù)正業(yè)。

2.職業(yè)意識(shí)模糊，職責(zé)不清。部分高校教師對(duì)“教書育人”的職責(zé)認(rèn)識(shí)不到位，只重教書不重育人，認(rèn)為自己只要把院系規(guī)定的教學(xué)任務(wù)完成好，把課講好，就算盡職盡責(zé)了，平時(shí)也大體能盡心努力備課上課，但鑒于高校教師不用坐班，“踩著鈴聲來，踏著鈴聲走”，除了上課時(shí)間以外，學(xué)生根本見不到老師，缺乏和學(xué)生的課外交流和互動(dòng)，不注重對(duì)學(xué)生的思想政治教育和心理精神輔導(dǎo)，不愿意花費(fèi)時(shí)間精力去分析研究大學(xué)生關(guān)心的熱點(diǎn)疑點(diǎn)難點(diǎn)問題，不研究大學(xué)生的思想發(fā)展動(dòng)態(tài)和規(guī)律，對(duì)學(xué)生人生觀、價(jià)值觀、世界觀等方面的發(fā)展問題與需要漠不關(guān)心，甚至刻意回避，把“育人”職責(zé)完全拋諸腦后。這也是目前高校大學(xué)生思想政治教育工作不能收到良好效果很重要的一個(gè)原因。

3.職業(yè)操守缺失，學(xué)術(shù)不端行為嚴(yán)重。出于評(píng)優(yōu)晉職晉級(jí)等利益考慮，高校部分教師不是把聰明才智和經(jīng)費(fèi)設(shè)施等資源用于踏實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)研究與創(chuàng)新探索，而是挖空心思弄虛作假、投機(jī)取巧，學(xué)術(shù)不端行為嚴(yán)重，背棄學(xué)術(shù)的客觀性和學(xué)者的獨(dú)立人格為利益集團(tuán)代言，搖旗吶喊，隨意發(fā)表不負(fù)責(zé)任的言論誤導(dǎo)公眾和決策者，隨意篡改實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和資料、學(xué)術(shù)論文著作公然抄襲剽竊他人成果或自我抄襲，甚至出現(xiàn)教師剽竊學(xué)生的研究成果等極端行為，學(xué)術(shù)良心和職業(yè)操守徹底淪陷，甚至踐踏了做人的基本原則、道德底線和法律準(zhǔn)繩。同時(shí)，高校個(gè)別教師出現(xiàn)了“學(xué)閥”行為，利用個(gè)人的威望和資歷壟斷或圈占國家和學(xué)校的教學(xué)科研資源，對(duì)不同意見者打擊報(bào)復(fù)，打壓排斥，缺乏應(yīng)有的“學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴、百舸爭(zhēng)流”的寬容與氣度，以“終極學(xué)術(shù)裁判”的姿態(tài)出現(xiàn)，扼殺了科學(xué)研究的活力與精神。

4.缺乏學(xué)術(shù)理想和執(zhí)著精神。受現(xiàn)有的高校教師職業(yè)管理體制等因素的影響，高校教師的職稱聘任和工資福利待遇掛鉤，而且很多地方高校實(shí)行職稱聘任終身制的做法，即一旦獲聘相應(yīng)學(xué)術(shù)職稱，無論其后續(xù)學(xué)術(shù)水平和科研發(fā)展進(jìn)步如何，職稱只升不降，更不會(huì)被剝奪取消，與職稱相對(duì)應(yīng)的各種福利待遇也“旱澇保收”，缺乏動(dòng)態(tài)化的管理約束機(jī)制，從而導(dǎo)致部分地方高校教師一旦達(dá)到自己設(shè)定的預(yù)期發(fā)展目標(biāo)，就自認(rèn)為萬事大吉了，在學(xué)術(shù)研究、科研探索、教學(xué)發(fā)展等方面偃旗息鼓、休養(yǎng)生息，刀入鞘、鞍入庫。放棄了為教育科學(xué)文化事業(yè)和人類文明進(jìn)步繼續(xù)拼搏奮斗的學(xué)術(shù)追求和理想信念，也一定程度上造成了地方高校教師的福利待遇和勞動(dòng)奉獻(xiàn)相錯(cuò)位的奇怪現(xiàn)象大量存在。而我國科技創(chuàng)新能力不強(qiáng)、科學(xué)研究后繼乏力的問題也部分源于此。

二、地方高校教師職業(yè)道德困惑的成因分析

造成如今地方高校教師職業(yè)道德困惑局面的原因錯(cuò)綜復(fù)雜，不同的專家學(xué)者會(huì)從不同的角度對(duì)此問題進(jìn)行分析，見仁見智。但總體來講，之所以形成如今地方高校教師職業(yè)道德困境問題的根本原因，在于經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期由于制度規(guī)則處于不斷調(diào)整試錯(cuò)的混沌狀態(tài)，市場(chǎng)邏輯依靠其強(qiáng)大的影響力和感召力而對(duì)道德邏輯的侵入和滲透所造成的。具體來說，如下。

1.社會(huì)生存成本的上升強(qiáng)化了人們的經(jīng)濟(jì)利益訴求。改革開放以來我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步使社會(huì)生產(chǎn)力水平大幅提升，但同時(shí)也不斷刺激和強(qiáng)化著人們對(duì)更高質(zhì)量生活水平的夢(mèng)想和追求。在社會(huì)財(cái)富增長(zhǎng)的同時(shí)，社會(huì)各種商品和消費(fèi)物價(jià)水平也大幅上漲，特別是子女教育、醫(yī)療、住房等方面的剛性支出在人們支出結(jié)構(gòu)中所占比重愈發(fā)突出，甚至被人戲稱為“新三座大山”，地方院校教師社會(huì)生存成本與改革開放初期相比不可同日而語。而在地方院校教師社會(huì)生存成本大幅增加的同時(shí)，則是受制于地方財(cái)政實(shí)力薄弱和地方院校舊有的僵化的收入分配體制等因素的束縛，地方院校教師體制內(nèi)收入水平增長(zhǎng)緩慢，根據(jù)我們對(duì)省內(nèi)部分地方院校教師收入水平的調(diào)查分析，基本處于當(dāng)?shù)厣鐣?huì)城鎮(zhèn)職工收入水平中等或偏下的位置，這直接導(dǎo)致地方院校教師收入支出矛盾日趨緊張，社會(huì)生存成本的大幅上升也必然驅(qū)動(dòng)地方院校教師利用一切資源開源節(jié)流，以滿足更高質(zhì)量品位生活方式的要求。

2.寬松的社會(huì)管理氛圍為地方院校教師人力資本的最大化提供了機(jī)會(huì)和舞臺(tái)。我國進(jìn)入經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期以來，隨著對(duì)社會(huì)主義建設(shè)發(fā)展規(guī)律認(rèn)識(shí)的不斷深化，政府對(duì)社會(huì)公眾個(gè)人行為的行政管制逐步放松，允許和鼓勵(lì)公眾在法律的框架以內(nèi)依靠個(gè)人聰明才智和辛勤勞動(dòng)創(chuàng)造社會(huì)財(cái)富并獲得相應(yīng)的合理回報(bào)。特別是黨的十六大報(bào)告提出“確立勞動(dòng)、資本、技術(shù)、管理等生產(chǎn)要素按貢獻(xiàn)參與分配的原則”，“放手讓一切勞動(dòng)、知識(shí)、技術(shù)、管理和資本的活力競(jìng)相迸發(fā)，讓一切創(chuàng)造社會(huì)財(cái)富的源泉充分涌流，從而造福于人民”。黨的十七大報(bào)告更進(jìn)一步指出“深化收入分配制度改革，增加城鄉(xiāng)居民收入”，“健全勞動(dòng)、資本、技術(shù)、管理等生產(chǎn)要素按貢獻(xiàn)參與分配的制度”。社會(huì)管制的日漸寬松和公眾觀念的漸趨寬容，個(gè)體私營經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展的輝煌成就，也不斷刺激和強(qiáng)化著擁有信息、知識(shí)和技術(shù)等人力資本優(yōu)勢(shì)的地方高校教師走出“清貧”的“象牙塔”，融入“繁榮”的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮，以全面提升和開發(fā)自身人力資本的社會(huì)價(jià)值，謀求更好的經(jīng)濟(jì)回報(bào)和社會(huì)地位。

3.既有的教師管理機(jī)制與柔性靈活的職業(yè)特性也為地方院校教師提供了個(gè)性發(fā)展的空間和條件。盡管在不同的大學(xué)理念指導(dǎo)之下，對(duì)大學(xué)教師的工作職責(zé)有不同的理解，但從我國地方高校教師目前的工作職責(zé)來看，主要承擔(dān)著教學(xué)、科研、服務(wù)社會(huì)以及文化傳承等職責(zé)，而且教學(xué)作為地方高校的基本職責(zé)往往位居各項(xiàng)職責(zé)之首。從地方院校教師各項(xiàng)工作職責(zé)的工作特點(diǎn)來看，都具有創(chuàng)造性、遲效性、復(fù)合性的典型特點(diǎn)，這必然要求教師在盡可能寬松自由的氛圍中，憑借自己的專業(yè)技能和個(gè)性特點(diǎn)創(chuàng)造性地履行各項(xiàng)工作職責(zé)，從而導(dǎo)致高校教師職業(yè)管理制度規(guī)范往往以原則性的指導(dǎo)意見為主要形式，很難制定出嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的具體規(guī)范制度來對(duì)教師職業(yè)行為進(jìn)行有效約束和監(jiān)督考核。寬松的高校教師職業(yè)管理機(jī)制和柔性靈活的職業(yè)特性一方面為高校教師創(chuàng)造性地履行工作職責(zé)提供了必要的自由發(fā)展空間和便利條件，但同時(shí)也導(dǎo)致教師職業(yè)行為約束機(jī)制弱化，為部分高校教師背棄職業(yè)操守，“掛羊頭賣狗肉”等不良行為提供了可乘之機(jī)。

三、完善地方院校教師職業(yè)道德素養(yǎng)的建議

面對(duì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期地方院校教師職業(yè)道德困境的諸多問題，必須清醒地認(rèn)識(shí)到問題的出現(xiàn)的原因是錯(cuò)綜復(fù)雜、多種多樣的。既有部分教師職業(yè)意識(shí)淡漠的個(gè)體性原因，也有轉(zhuǎn)型期社會(huì)價(jià)值規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整博弈過程中經(jīng)濟(jì)性標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)勢(shì)侵入道德規(guī)范領(lǐng)域所造成的宏觀層面原因，同時(shí)也有作為經(jīng)濟(jì)動(dòng)物的人追求自身經(jīng)濟(jì)利益最大化的理性考量。而只有對(duì)問題根源有清晰準(zhǔn)確地分析理解，才能有的放矢，對(duì)癥下藥。

1.應(yīng)該承認(rèn)和尊重地方院校教師從事一定社會(huì)兼職或自主創(chuàng)業(yè)等“課余活動(dòng)”以謀求其人力資本更高利用效益回報(bào)的合理性和必然性，切不可一概否定，嚴(yán)格取締。但“課余活動(dòng)”必須要有所規(guī)制，有所邊界，正如2011年出臺(tái)的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》明文規(guī)定“不得從事影響教育教學(xué)工作的兼職”，只要不影響地方院校教師正常履行其教育教學(xué)工作，高校教師完全有權(quán)利用自己所擁有的時(shí)間精力和專業(yè)技能等各種資源條件去從事社會(huì)兼職等各種社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，正如法學(xué)上所講的“法無禁止即許可”。這樣一方面確實(shí)可以通過為社會(huì)提供更多更好的服務(wù)或成果而獲得一定經(jīng)濟(jì)收入以提高教師社會(huì)勞動(dòng)收入水平，從而有助于改善教師及其家庭的生活質(zhì)量水平，另一方面，也便于地方院校教師通過更多地融入社會(huì)生產(chǎn)生活實(shí)踐，觀察分析理解社會(huì)發(fā)展中的客觀實(shí)踐現(xiàn)象和問題，在專業(yè)理論技能和社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐相互融合、相互檢驗(yàn)、相互促進(jìn)的過程中推動(dòng)專業(yè)技能與社會(huì)實(shí)踐的良性互動(dòng)，協(xié)調(diào)發(fā)展。同時(shí)，這也是黨的十八屆三中全會(huì)所明確提出的“讓一切勞動(dòng)、知識(shí)、技術(shù)、管理、資本的活力競(jìng)相迸發(fā)，讓一切創(chuàng)造社會(huì)財(cái)富的源泉充分涌流，讓發(fā)展成果更多更公平惠及全體人民”偉大思想的具體體現(xiàn)和落實(shí)。

2.要增強(qiáng)地方院校教師職業(yè)意識(shí)水平。盡管難以量化統(tǒng)計(jì)調(diào)查，但不可否認(rèn)的是，伴隨著我國政治經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)型的不斷深入和發(fā)展，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)規(guī)范和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)成為社會(huì)規(guī)范和價(jià)值體系中占主導(dǎo)位置的強(qiáng)勢(shì)力量，反映在高校系統(tǒng)中，突出表現(xiàn)在部分高校教師的擇業(yè)動(dòng)機(jī)定位于高校教師職業(yè)社會(huì)地位高、收入有保障、工作自由靈活等現(xiàn)實(shí)性利益考量方面，把教師工作僅僅簡(jiǎn)單地當(dāng)作一個(gè)謀取經(jīng)濟(jì)收入來源的職業(yè)類別而已，而對(duì)高校教師職業(yè)在啟迪學(xué)生心智、促進(jìn)人的全面發(fā)展和健康成長(zhǎng)，推動(dòng)科學(xué)技術(shù)文化的提升等深層次本質(zhì)性意義與價(jià)值方面的認(rèn)知模糊不清，這種認(rèn)知上的偏差直接導(dǎo)致部分高校教師行為功利化、短視化情況較為嚴(yán)重，道德失范行為不斷。為此，非常有必要采取有效措施，強(qiáng)化教師職業(yè)責(zé)任意識(shí)建設(shè)。一方面，在教師職業(yè)準(zhǔn)入階段，要加強(qiáng)和重視候選人員擇業(yè)動(dòng)機(jī)的考察和鑒別，從源頭上減少單純出于經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)而缺乏職業(yè)奉獻(xiàn)精神等動(dòng)機(jī)不純者進(jìn)入高校教師行業(yè)的風(fēng)險(xiǎn)和概率，教師職業(yè)是非常需要奉獻(xiàn)精神的神圣職業(yè)，缺乏奉獻(xiàn)精神而過于看重經(jīng)濟(jì)利益回報(bào)的人是不大適合教師職業(yè)崗位的；另一方面，則要加強(qiáng)教師從業(yè)期間職業(yè)責(zé)任意識(shí)的培育和發(fā)展，鼓勵(lì)和引導(dǎo)高校教師樹立對(duì)本職工作的正確認(rèn)識(shí)，用社會(huì)主義價(jià)值觀、榮辱觀、道德觀等審視、監(jiān)督自身道德修養(yǎng)水平和問題，用《高校教師職業(yè)道德規(guī)范》規(guī)范自身行為，深刻理解自身工作對(duì)學(xué)生、對(duì)社會(huì)、對(duì)國家的重要價(jià)值和長(zhǎng)遠(yuǎn)意義。提高教師忠實(shí)履行自身職責(zé)的自覺性和主動(dòng)性。

3.要規(guī)范和強(qiáng)化教師職業(yè)行為約束機(jī)制建設(shè)和制度落實(shí)。職業(yè)道德作為社會(huì)一般道德原則在具體職業(yè)領(lǐng)域的體現(xiàn)，同樣具有內(nèi)化性的特點(diǎn)，即只有在被職業(yè)主體認(rèn)同與接受并將其有機(jī)融入自身價(jià)值體系之中的條件下，才能有效指導(dǎo)職業(yè)主體的行為選擇和表現(xiàn)。從職業(yè)道德的養(yǎng)成機(jī)制來看，單純依靠行為主體的自覺性培養(yǎng)和自我發(fā)展是極其緩慢而曲折的，同時(shí)，職業(yè)道德規(guī)范的“軟性約束”特征又非常容易導(dǎo)致行為主體在面臨諸多外部誘惑的時(shí)候輕易背棄道德規(guī)范要求而產(chǎn)生道德失范行為。為此，就有必要在強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)道德自律的同時(shí)建立切實(shí)有效的地方院校教師職業(yè)道德外部規(guī)范約束機(jī)制和體系，以確保地方院校教師能恪守職業(yè)道德規(guī)范而不逾矩。具體來說，需要注意如下幾個(gè)方面：首先，明確教師崗位職責(zé)和工作要求，完善教師教學(xué)科研工作任務(wù)考核監(jiān)督管理辦法，調(diào)整教師收入分配管理制度，將現(xiàn)行的僵化的“身份等級(jí)制”工資收入分配制度逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐詷I(yè)績(jī)考核為依據(jù)的動(dòng)態(tài)化績(jī)效工資制度杜絕“大鍋飯”“渾水摸魚”等不良現(xiàn)象和行為的發(fā)生，合理拉開收入分配差距，充分體現(xiàn)“多勞多得”的基本收入分配原則要求，從地方院校教師諸多“搭便車”現(xiàn)象的原有分析可以看出，職責(zé)不清、賞罰不明是其癥結(jié)關(guān)鍵。其次，要改革和理順地方高校教師現(xiàn)行的人事管理制度，逐步規(guī)范落實(shí)合同化管理制度，建立嚴(yán)格細(xì)致的動(dòng)態(tài)化人才聘用機(jī)制，特別要注意構(gòu)建和落實(shí)高校教師退出機(jī)制建設(shè)，對(duì)那些確實(shí)無法履行高校教師崗位職責(zé)或有嚴(yán)重職業(yè)道德失范問題的教師，要堅(jiān)決依據(jù)相關(guān)法律法規(guī)和勞動(dòng)合同的有關(guān)規(guī)定，清理出高校教師隊(duì)伍，只有這樣，才能對(duì)那些職業(yè)意識(shí)模糊不清和職業(yè)道德觀念缺失的教師以有效的威懾力和警示督導(dǎo)作用。再次，在教師日常晉級(jí)晉升考核管理方面，地方院?？梢越梃b國外著名高校較為流行的“非升即走”制度設(shè)計(jì)，即在預(yù)先給定的一定時(shí)期以內(nèi)，如果該教師未能達(dá)到預(yù)期的任務(wù)要求從而晉升到更高級(jí)別層次的職稱或職位，則必須離開。目前國內(nèi)某些著名高校也在積極借鑒這項(xiàng)制度，當(dāng)然，鑒于地方院校師資力量相對(duì)薄弱，科研能力不強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)困境，可以考慮結(jié)合各地方院校實(shí)際，分階段分層次逐步推進(jìn)。這項(xiàng)制度設(shè)計(jì)的目的就在于給教師以現(xiàn)實(shí)的壓力從而推動(dòng)和促進(jìn)高校教師扎實(shí)投身于教學(xué)科研工作實(shí)踐。最后，要構(gòu)建地方院校教師職業(yè)道德救助機(jī)制，可以選聘學(xué)校內(nèi)外職業(yè)道德素養(yǎng)深厚、職業(yè)道德培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)豐富的專家學(xué)者組成職業(yè)道德顧問或咨詢委員會(huì)，具體負(fù)責(zé)對(duì)地方院校教師職業(yè)道德培育與發(fā)展過程中的諸多“疑難雜癥”進(jìn)行“望、聞、問、切”，以對(duì)癥下藥，治病救人。

當(dāng)然，地方院校教師職業(yè)道德作為職業(yè)化培育體系中的核心與關(guān)鍵要素，其塑造與提升是一項(xiàng)長(zhǎng)期而緩慢的漸進(jìn)式發(fā)展過程，特別是在我國當(dāng)前所大力推進(jìn)的全面而深刻的經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中各種價(jià)值原則、思想觀念和利益主張之間的矛盾與沖突愈發(fā)顯性化和尖銳化的復(fù)雜形勢(shì)下，塑造符合社會(huì)主義核心價(jià)值體系和我國傳統(tǒng)師道規(guī)范原則的地方院校教師職業(yè)道德體系，更是需要教師、學(xué)校和社會(huì)有關(guān)各方群策群力、齊抓共管，正可謂“任重而道遠(yuǎn)”。

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篇9

關(guān)鍵詞：高校教師；職業(yè)發(fā)展；素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）07-068-03

教師的職業(yè)發(fā)展與其職業(yè)生涯規(guī)劃密切相關(guān)，只有客觀地對(duì)其職業(yè)發(fā)展進(jìn)行測(cè)評(píng)，才能全面地對(duì)其興趣愛好、工作能力、思想成熟度等做出分析，進(jìn)而正確定位該教師的職業(yè)發(fā)展。高校教師的職業(yè)發(fā)展以高校的職能為導(dǎo)向，與高校的總體發(fā)展目標(biāo)相適應(yīng)；高校的發(fā)展愿景與內(nèi)在文化既要指導(dǎo)教師明確職業(yè)發(fā)展方向，又要保證為教師提供更多實(shí)現(xiàn)個(gè)人職業(yè)規(guī)劃目標(biāo)的途徑，使高校的總體發(fā)展與教師的職業(yè)發(fā)展達(dá)成一致。高校教師職業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)是基于高校發(fā)展，教師個(gè)體、內(nèi)在的提高，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值。同時(shí)，促進(jìn)高校職能的全面發(fā)揮和社會(huì)價(jià)值的不斷提升，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人與高校的雙贏。

一、高校教師職業(yè)現(xiàn)狀分析

（一）經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位不高

隨著教學(xué)改革的不斷發(fā)展與深化，我國高校教師收入方面進(jìn)行了一定調(diào)整，但是行業(yè)內(nèi)有較大的差異，普通教師與高收入教師之間相差幾倍、甚至幾十倍，低收入教師存在一定的經(jīng)濟(jì)壓力。高?；径际歉邔W(xué)歷的知識(shí)分子，他們通過前期較大的教育成本投入，對(duì)職業(yè)收入都有一定的期望。但事實(shí)卻與期望有一定的差距，教師職業(yè)發(fā)展所面臨的困難也隨之增加。

（二）與社會(huì)發(fā)展存在著不同程度的脫節(jié)

高校就是一個(gè)小社會(huì)，它的環(huán)境有一定的封閉性。高校教師由于職業(yè)的特點(diǎn)，決定了教師與社會(huì)交往之間受到不同程度的限制；同時(shí)，高校教師都有較高的文化水平，對(duì)社會(huì)上的一些問題較為敏感，這種特殊的工作環(huán)境和職業(yè)性質(zhì)，使得教師與社會(huì)之間產(chǎn)生一定的距離，甚至部分高校教師存在一定程度的人際交往障礙，這對(duì)于教師自身的職業(yè)發(fā)展和生活都產(chǎn)生了一定的影響。

（三）教學(xué)任務(wù)繁重

隨著社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，教育的創(chuàng)新要求不斷提高，教育的創(chuàng)新理念已經(jīng)成為當(dāng)前教育事業(yè)發(fā)展所遵循的一項(xiàng)基本原則。高校教師從事的教學(xué)需要一定的知識(shí)和社會(huì)積累，尤其有些課程，知識(shí)需要不斷地更新。但是，有些高校教師資源匱乏，生師比過高，教師需要承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)，使得高校教師以腦力勞動(dòng)、科學(xué)研究與創(chuàng)新為主淪為以體力勞動(dòng)為主，導(dǎo)致教師產(chǎn)生不同程度的教學(xué)倦怠，對(duì)于教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的培養(yǎng)都產(chǎn)生了嚴(yán)重的影響。

（四）缺乏客觀的自我價(jià)值評(píng)價(jià)

高校教師在自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)上有著更高的要求，但是，在當(dāng)前的教育氛圍中，高校教師自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)受到社會(huì)、學(xué)校以及學(xué)生家長(zhǎng)等多方面因素的影響，沒有受到足夠的尊重與體諒。有學(xué)生家長(zhǎng)認(rèn)為，只要學(xué)生進(jìn)入學(xué)校，教育的責(zé)任就應(yīng)當(dāng)由教師承擔(dān)，這對(duì)于教師的職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生巨大的壓力。如今，在多元文化背景的沖擊下，學(xué)生容易受到社會(huì)不良風(fēng)氣的影響，他們對(duì)于教師的尊敬產(chǎn)生不同程度的變化，學(xué)生不愿與教師、其他學(xué)生交流，這無形中增加了教育的難度。高校教師承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)，加上這些因素的影響，教師很難在工作中獲得成就感，尤其是一些年輕的教師很容易產(chǎn)生失落感，對(duì)教書育人積極性產(chǎn)生較大的影響。

（五）內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)激烈

高學(xué)歷的高校教師，工作中承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)，同時(shí)，需要開展各種學(xué)術(shù)研究交流活動(dòng)；而且，高校教師的學(xué)歷水平呈現(xiàn)出不斷上升趨勢(shì)，教師又有崗位聘任與專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升的要求，導(dǎo)致教師行業(yè)內(nèi)部的競(jìng)爭(zhēng)較為激烈，教師自身產(chǎn)生許多問題。

二、高校教師職業(yè)發(fā)展的階段

費(fèi)斯勒（Fessler）的教師生涯循環(huán)論將整體、動(dòng)態(tài)的教師生涯發(fā)展劃分為八個(gè)階段，即職前教育階段（pre一8erv-ice）、引導(dǎo)階段（induction）、能力建立階段（competencybuilding）、熱心和成長(zhǎng)階段（enthusiastic and growing）、生涯挫折階段（career frustration）、穩(wěn)定和停滯階段（stable andstagnant）、生涯低落階段（career wind down）、生涯退出階段（career exit）。高校教師職業(yè)發(fā)展分為五個(gè)時(shí)期。

（一）角色確認(rèn)期

角色確認(rèn)期是教師職業(yè)發(fā)展的第一個(gè)階段，需要1年左右時(shí)間。在這個(gè)時(shí)期，教師會(huì)產(chǎn)生角色的跨越，由學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃?，教師?duì)自身和學(xué)校的環(huán)境會(huì)有更多的認(rèn)識(shí)。教師對(duì)于自己的角色定位和理想薪酬也會(huì)進(jìn)行比較。處在這一時(shí)期的高校教師，對(duì)各種職業(yè)教育都有較高的熱情，并且希望盡快從工作中找到自己的定位。同時(shí)，這一時(shí)期的高校教師在現(xiàn)實(shí)工作中遇到的困難與理想化的教育之間會(huì)產(chǎn)生一定的矛盾。教師必須在矛盾中找到平衡點(diǎn)，并對(duì)自己的教育情況進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整，才能順利地完成角色轉(zhuǎn)型。這是高校教師發(fā)展的重要階段。

（二）角色適應(yīng)期

這個(gè)階段大約需要3年左右。經(jīng)過第一時(shí)期的調(diào)整。這個(gè)時(shí)期的教師關(guān)注內(nèi)容更豐富、更廣闊，包括與自身發(fā)展息息相關(guān)的薪酬、福利、晉升機(jī)會(huì)以及國家相關(guān)的政策等。教師對(duì)自己所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)也會(huì)有更為全面的認(rèn)識(shí)。但是，這個(gè)時(shí)期的教師責(zé)任感仍然很不穩(wěn)固，經(jīng)常會(huì)受到社會(huì)因素等的影響而產(chǎn)生不同程度的變化，如果高校無法關(guān)注或保證教師相應(yīng)的期望，就會(huì)產(chǎn)生工作消極、離職等現(xiàn)象。

（三）角色成熟期

通常是在教師進(jìn)入工作崗位后的3—10年，這是教師職業(yè)發(fā)展周期的核心部分，是教師奠定職業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)的關(guān)鍵時(shí)期。這個(gè)時(shí)期的教師對(duì)自己以及社會(huì)都有更為充分的認(rèn)識(shí)，并能夠在工作中充分展示自己的才華，形成自己的職業(yè)價(jià)值觀念。但是，這個(gè)時(shí)期的教師所承擔(dān)的責(zé)任較多，除了學(xué)校的教學(xué)任務(wù)，還面臨個(gè)體發(fā)展、家庭建設(shè)等工作、生活、情感等多方面的壓力。

（四）角色發(fā)展高原期

通常是教師進(jìn)入工作崗位10～20年不等。這個(gè)時(shí)期教師的職業(yè)發(fā)展到一定程度，基本在這個(gè)時(shí)期能達(dá)到人生的頂峰，之后難有更大的突破，并且，工作、家庭、生活等的沖突依然存在。教師在工作上處于自我調(diào)整和自我維持狀態(tài)，對(duì)于發(fā)展與超越的期望減弱，維持已有成就和地位的愿望增強(qiáng)。如果單位在教師的這個(gè)時(shí)期無法提供良好的預(yù)期保障，教師的效率、滿意度及執(zhí)行力將會(huì)降低，工作的主動(dòng)性和積極性也會(huì)逐漸降低。

（五）發(fā)展高原期到退休

在這個(gè)時(shí)期，教師教書育人的經(jīng)驗(yàn)最為豐富、最具感染力，但是個(gè)人的熱情和體能等都逐漸下降，進(jìn)一步發(fā)展和提升自己的愿望、動(dòng)力降低，對(duì)工作、生活等都期望穩(wěn)定，開始趨向保守和平靜。50歲后，人生事業(yè)開始進(jìn)入衰退期，在職業(yè)道路上走下坡路，對(duì)職業(yè)發(fā)展的渴求減弱，在心理上準(zhǔn)備逐漸適應(yīng)人生的轉(zhuǎn)折、衰退和平淡。

三、高校教師職業(yè)發(fā)展的“縱橫”視域

教師職業(yè)發(fā)展的各個(gè)時(shí)期，主要受教師個(gè)體及其職業(yè)環(huán)境兩方面因素的影響。個(gè)體因素包括家庭、積極的關(guān)鍵事件：生活中的危機(jī)因素、個(gè)人脾氣或氣質(zhì)、嗜好等，是教師個(gè)人的“內(nèi)環(huán)境”；職業(yè)環(huán)境因素包括學(xué)校規(guī)則、管理類型、公共信任、社會(huì)期望、專業(yè)組織和社團(tuán)組織等，是教師個(gè)體的社會(huì)“外環(huán)境”。根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展的各個(gè)時(shí)期特點(diǎn)，通過建立兩個(gè)維度的“縱橫培養(yǎng)”模式，提升高校教師職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃能力和素養(yǎng)。

（一）“縱向”視域培養(yǎng)

“縱向”培養(yǎng)是指以教師個(gè)體的整個(gè)職業(yè)發(fā)展生涯為基礎(chǔ)，貫穿始終的職業(yè)培養(yǎng)，在教師職業(yè)生涯發(fā)展的每個(gè)階段，需要進(jìn)行職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。這種縱向培養(yǎng)的方式具有較強(qiáng)的針對(duì)性，具有明顯的側(cè)重點(diǎn)，這種方式是較為系統(tǒng)而全面的個(gè)性化方式。通常，縱向培養(yǎng)針對(duì)教師個(gè)體分為人職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)兩個(gè)部分。當(dāng)前，我國高校教師引進(jìn)是通過公開招聘的方式，在選擇教師權(quán)上具有一定的自主性。高校教師通常招聘學(xué)歷較高的知識(shí)分子，但是，我國缺乏高校教師培養(yǎng)的院校，這部分人在教學(xué)技能和教育理念方面都存在著或多或少的不足之處。

1.職前培訓(xùn)。為促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量的不斷提升，同時(shí)引進(jìn)更多從事學(xué)術(shù)和科研活動(dòng)的教師，必須重視職前的培訓(xùn)工作，健全與之相適應(yīng)的高校教師準(zhǔn)入制度和考核體系。當(dāng)前，在高校教師的職前培訓(xùn)中，除了基本的技能培訓(xùn)、校本培訓(xùn)，還包括高等教育心理、高等教育法規(guī)概論、高等教育職業(yè)道德修養(yǎng)等多門課程，這些培訓(xùn)需要2-3個(gè)月，但是培訓(xùn)效果并不顯著。

2.職后培訓(xùn)。入職后的繼續(xù)教育是指教師在人職后，在工作過程中所參加的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師自身能力的提升。教師人職后的培訓(xùn)，通常是根據(jù)高校自身的發(fā)展情況，通過開展各種不同形式的教育和培訓(xùn)活動(dòng)，使教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)觀念方面都獲得不同程度的提升，促進(jìn)高校教師教書育人能力的提高。

根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展的幾個(gè)時(shí)期，無論是職前培訓(xùn)還是職后培訓(xùn)，必須充分注重分層、分類、分階段，有針對(duì)性地開展培訓(xùn)工作，結(jié)合高等教育的特點(diǎn)與理念，針對(duì)教師的不同特性開展相應(yīng)的培訓(xùn)，以實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體職業(yè)發(fā)展的最優(yōu)化，從而實(shí)現(xiàn)縱向培養(yǎng)的終極目標(biāo)——使教師“終身教育”“終生學(xué)習(xí)”。

（二）“橫向”視域培養(yǎng)

“橫向”培養(yǎng)主要關(guān)注教師培養(yǎng)的角度、方向和內(nèi)容等，與縱向培養(yǎng)有著較大的區(qū)別，“橫向”培養(yǎng)以拓展教師的知識(shí)面深度和寬度為主。在培訓(xùn)內(nèi)容上，主要分為教育（教學(xué)）管理能力、專業(yè)能力、人文素養(yǎng)以及個(gè)人人格修養(yǎng)等方面。高校教師在承擔(dān)日常教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，還承擔(dān)著育人、學(xué)術(shù)研究、社會(huì)服務(wù)以及文化傳承等多方面的職責(zé)，這些職責(zé)的有效履行都需要以教師較高的職業(yè)素養(yǎng)為基礎(chǔ)。橫向培養(yǎng)的內(nèi)容分為以下四個(gè)方面：

1.教育（教學(xué)）管理能力的培養(yǎng)。高校教師的教育（教學(xué)）管理能力，是教師在高校最基本的素質(zhì)和能力，是保證教師在學(xué)校有效組織教學(xué)、科學(xué)研究等的基本能力。高校教師的教育（教學(xué)）管理能力主要包括組織協(xié)調(diào)教學(xué)的能力、協(xié)調(diào)科學(xué)研究與教學(xué)的能力、協(xié)調(diào)服務(wù)地方與教學(xué)的能力等，是高校教師圍繞高校教書育人的開展而自身需要的綜合協(xié)調(diào)能力。

2.專業(yè)能力的培養(yǎng)。高校教師的專業(yè)能力，是教師在教學(xué)活動(dòng)和科學(xué)研究等中具備的專業(yè)技能和知識(shí)體系，是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要推動(dòng)力。高校教師在專業(yè)能力培養(yǎng)方面，包括教學(xué)能力、科研能力以及將科技成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的能力等。教學(xué)是教師的最重要、最基本的使命，教師教學(xué)能力的高低直接影響到高校的教學(xué)質(zhì)量，直接影響到學(xué)生培養(yǎng)水平。教學(xué)能力主要包括對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握程度和教學(xué)方法。教師的科研水平體現(xiàn)教師對(duì)知識(shí)的掌握程度。高校教師的社會(huì)服務(wù)能力其實(shí)就是教師通過自己的學(xué)科知識(shí)、科研能力等，直接或間接為社會(huì)創(chuàng)造生產(chǎn)價(jià)值或社會(huì)效益。高校教師的社會(huì)服務(wù)工作一方面有助于提高社會(huì)生產(chǎn)力，另一方面有助于教師提高自身教書育人的水準(zhǔn)，也有助于提高指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐能力。

3.人文素質(zhì)的培養(yǎng)。教師的人文素質(zhì)是指教師個(gè)體所具有的知識(shí)、能力、觀念、情感和意志等多方面因素相互結(jié)合、影響而形成的一種內(nèi)在品質(zhì)的外在表現(xiàn)。在我國教育領(lǐng)域中，始終存在著“重理輕文”的現(xiàn)象。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展與進(jìn)步，人文素質(zhì)的培養(yǎng)已經(jīng)受到了越來越多的重視，而高校教師作為實(shí)施教育的主體和學(xué)生通識(shí)教育的主要承擔(dān)者，更需要注重人文素質(zhì)的培養(yǎng)。

4.專業(yè)輔助能力的培養(yǎng)。教師的專業(yè)輔助能力是指高校教師在教學(xué)活動(dòng)、科學(xué)研究中應(yīng)當(dāng)具備的輔助能力，包括教師的心理素養(yǎng)、教育理念等，這是現(xiàn)代高校教師應(yīng)當(dāng)具備的一項(xiàng)基本素質(zhì)。高校教師自身具備良好的心理素質(zhì)，掌握一定的心理知識(shí)，能實(shí)現(xiàn)與學(xué)生近距離的溝通，及時(shí)把握學(xué)生的變化，與學(xué)生有共同的語言，有利于促進(jìn)教學(xué)效果的提升。同時(shí)，具備較強(qiáng)的心理素質(zhì)，能夠?qū)崿F(xiàn)教師的自我調(diào)節(jié)，及時(shí)對(duì)不良思想的辨析，堅(jiān)持健康、積極的人生態(tài)度和工作態(tài)度，促進(jìn)教師自身的不斷完善和教學(xué)效果的不斷提升。

篇10

論文關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)倫理；職業(yè)道德規(guī)范

所謂“專業(yè)倫理”，英文用“professionalethics”一詞表示，中文翻譯為“專業(yè)倫理”或“職業(yè)倫理”均可。一般認(rèn)為專業(yè)倫理是“職業(yè)群體為更好地履行職業(yè)責(zé)任，滿足社會(huì)需要，維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)而制定的自我約束的行為規(guī)范——一套一致認(rèn)可的倫理標(biāo)準(zhǔn)?！薄敲?，“教師專業(yè)倫理”即是指教師為維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)，在從事教育教學(xué)這一專業(yè)活動(dòng)時(shí)所必須遵守的一套基本的制度化倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則，是教師職業(yè)社會(huì)性功能及其專業(yè)倫理性的集中表現(xiàn)。教師專業(yè)倫理是應(yīng)教師全面專業(yè)化的要求提出來的，傳統(tǒng)的“教師職業(yè)道德規(guī)范”必然要過渡為“教師專業(yè)倫理”。

專業(yè)倫理水平的情況已經(jīng)成為衡量一種職業(yè)能否稱得上專業(yè)的重要指標(biāo)之一。1948年，美國教育協(xié)會(huì)頒布的專業(yè)八條標(biāo)準(zhǔn)中提出，專業(yè)是“置服務(wù)于個(gè)人利益之上”的；1956年，利伯曼(M．Liebeman)提出的專業(yè)八項(xiàng)特征，明確了專業(yè)是“非營利，以服務(wù)為動(dòng)機(jī)”；1984年，曾榮光在對(duì)“專業(yè)”的核心特質(zhì)進(jìn)行規(guī)定時(shí)，突出強(qiáng)調(diào)專業(yè)人員要“具有不可或缺的社會(huì)功能”，要“具備客觀的服務(wù)態(tài)度”，并且這種服務(wù)必須“公正不偏”。因此，教師若要成為專業(yè)人員，已不再是僅僅為了生計(jì)的單獨(dú)個(gè)體，而是按照一定的專業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行活動(dòng)進(jìn)而解決人生和社會(huì)問題的社會(huì)不可分割的一分子。如是，在教師的專業(yè)化進(jìn)程中，根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要研究制定一套科學(xué)、合理的教師專業(yè)倫理，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展具有不可或缺的作用。

西方早期，對(duì)“倫理”與“道德”的界定沒有明顯的區(qū)分。我國古代，“倫”是指輩分、等次、順序、秩序等，如人倫、倫常、綱常；“理”則有條理、理則、道理、整理、調(diào)理、料理之意，義、天理、仁義等都是它的近義詞。因此，倫理包含著雙重涵義：一是指人與人、人與相關(guān)事物的客觀關(guān)系；二是指關(guān)系之理?！暗馈币话阒敢?guī)定、法則、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是將這些規(guī)律、法則等變成對(duì)自己的內(nèi)在要求而形成的個(gè)人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指規(guī)律、法則、關(guān)系之理給人提出的心性、品行方面的要求，以及這種規(guī)范要求內(nèi)化于心、得道于己而形成的個(gè)人品性、品德。可見，倫理與道德存在著密切的關(guān)系。但由于道德只關(guān)涉作為行為主體的個(gè)人，而倫理則關(guān)涉形成共同體的內(nèi)部所有成員及他們依據(jù)社會(huì)規(guī)范進(jìn)行的互動(dòng)，倫理比道德的范圍更寬，外延更廣。因此，必須改變我國教師職業(yè)道德規(guī)范在內(nèi)涵和外延上相對(duì)狹隘的不足，要注意到教師專業(yè)倫理不僅涉及一種人倫關(guān)系，更關(guān)系到人與人關(guān)系中互動(dòng)方式、方法及其過程中的人倫陛。

我國教師專業(yè)倫理主要表現(xiàn)為教師的職業(yè)道德規(guī)范。傳統(tǒng)師德的維護(hù)主要依靠的是教師的個(gè)體自覺，師德規(guī)范的要求也大多停留在良好的個(gè)人道德修養(yǎng)上，顯得比較粗糙、抽象和一般。“由于我國傳統(tǒng)師德的生成方式存在著‘身份倫理’和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)來源等特點(diǎn)，使得傳統(tǒng)師德存在著職業(yè)特點(diǎn)不明顯和代表性不強(qiáng)等弱點(diǎn)。”有學(xué)者從宏觀的方法論層面和微觀的具體倫理規(guī)范層面對(duì)我國傳統(tǒng)的教師職業(yè)道德規(guī)范進(jìn)行了研究，指出傳統(tǒng)教師職業(yè)道德規(guī)范存在諸多問題：1．從宏觀的方法論層面看，一方面，規(guī)范強(qiáng)調(diào)身份倫理，未充分考慮到教育教學(xué)工作的特殊性，因而不能夠彰顯行業(yè)的特色，形成有別于其他專業(yè)或職業(yè)的特殊倫理規(guī)范；另一方面，規(guī)范注重經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，未形成相?yīng)的理論，在“可為”與“不可為”、“必須為”與“不得為”之間難以區(qū)分。2．從微觀的具體倫理規(guī)范層面看，教師職業(yè)道德規(guī)范未從廣大教師道德修養(yǎng)的實(shí)際水平出發(fā)，充分尊重教師的道德權(quán)利，而是制定形而上的條條框框，難以付諸實(shí)施，難以以此為依據(jù)對(duì)教師進(jìn)行道德評(píng)價(jià)。另有論者在詳細(xì)研究了我國有關(guān)教師職業(yè)道德的具體條文后指出，我國傳統(tǒng)師德存在三方面的不足：一是對(duì)教師職業(yè)道德的制定缺乏深入的研究，條文表述較為原則；二是職業(yè)特征把握不具體，可操作性不強(qiáng)；三是沒有處理好教師權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系。 　法國著名社會(huì)學(xué)家涂爾干，針對(duì)19世紀(jì)歐洲步人工業(yè)社會(huì)后由于劇烈的社會(huì)變遷所引發(fā)的激烈的社會(huì)沖突，開出了自己獨(dú)特的藥方——“一般社會(huì)成員共同信仰和情感的總和”即“集體意識(shí)”是社會(huì)得以整合的基礎(chǔ)。在現(xiàn)代社會(huì)“勞動(dòng)分工越來越多地替代了共同意識(shí)所曾經(jīng)扮演過的角色”的情況下，僅僅依靠社會(huì)分工本身的力量并不能完全實(shí)現(xiàn)社會(huì)整合。面對(duì)這一困境，涂爾干把目光投向了“職業(yè)倫理”，認(rèn)為職業(yè)倫理“不僅更貼近具體的生活，也更貼近事實(shí)”。借鑒涂爾干職業(yè)倫理的相關(guān)理論，我國現(xiàn)有的教師專業(yè)倫理必須實(shí)現(xiàn)——身份性向?qū)I(yè)性的轉(zhuǎn)換、經(jīng)驗(yàn)方式向理論方式的提升。

首先，實(shí)現(xiàn)倫理的“身份性”向“專業(yè)性”轉(zhuǎn)換?！奥殬I(yè)”是個(gè)人在社會(huì)中所從事的作為主要生活來源的工作?！笆聵I(yè)”是人所從事的具有一定目標(biāo)、規(guī)模和系統(tǒng)而對(duì)社會(huì)發(fā)展有影響的經(jīng)?；顒?dòng)。作為專業(yè)的職業(yè)，必須承擔(dān)一定的社會(huì)責(zé)任。為促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，澳大利亞政府自20世紀(jì)90年代就提出將教師是否具備事業(yè)心作為衡量教師專業(yè)的一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)。教師若能把教學(xué)工作當(dāng)成一項(xiàng)事業(yè)來追求，就必然能做到敬業(yè)、樂業(yè)。如今，隨著教師神圣面紗的揭開，教師的“權(quán)威”身份逐漸“祛魅”。教師專業(yè)倫理的建設(shè)必須轉(zhuǎn)而以發(fā)展專業(yè)特色為重心，思考職業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。與此相適應(yīng)，在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，教師必須逐漸厘清自身的社會(huì)角色，提高自身的職業(yè)道德要求，從而依據(jù)專業(yè)的特色與要求發(fā)揮一定的社會(huì)職能。