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關鍵詞：個性；互動學習；教學改革；以人為本

一、人本主義心理學教學觀概述

（一）內涵

人本主義心理學教學觀，顧名思義，是以人本主義心理學的產生而逐漸演變出來的一種先進的教學觀念。了解這種教學觀之前，首先要明白人本主義心理學的實質。人本主義心理學以人為核心，強調感性的力量和作用，看重人的本能屬性和自然發(fā)展，通過天性的作用滿足其需求。馬斯洛作為人本主義心理學的開山鼻祖，提出了人的五大需求理論，其中人的自我實現是最高的需求。馬斯洛認為人應該屈服于外界因素的壓力，應該將自身的個性得到自由發(fā)展。在這種思想的影響下，人本主義心理學教學觀的產生并不意外。隨著我國素質教育口號的提出，教學工作者嘗試將當前的教學工作與人本主義心理學相結合，主張利用人的自然屬性來塑造人才，同時也對傳統(tǒng)的教學模式提出了不少異議。這符合了人本主義心理學的內涵和本質，從學生出發(fā)，重視學生的個性培養(yǎng)和塑造，讓課堂教學成為學生價值養(yǎng)成的舞臺。這個過程既包括理論知識的學習，更重要的是感情能力的培養(yǎng)和鍛煉，最終兩者相互結合，融會貫通，這就是人本主義心理學教學觀的內涵。

（二）歷史演變

人本主義這個概念是一個舶來品，產生于古希臘語，上世紀中后期傳人中國。關于人本主義的解釋歷來不盡相同，但是都指向人的地位，重視人的價值體現。人本主義屬于哲學的范疇，將人處于自然之上。在歷史的演變中，這種觀念逐漸向教育靠攏。關于教育觀念歷史演變過程，經歷了漫長的時期。遠在文藝復興年代，科學理性的觀念占據主導地位，人們普遍認為科學是凌駕于一切事物之上的，著名英國學者斯賓塞認為科學教育和理性思維才是社會進步的主導力量，而人的能力遠遠比不過科學，這就是后來的名言：科學創(chuàng)造一切。在當時，理性思維是大于感性思維的。二戰(zhàn)時期人們開始重新評估之前的價值思維。由于戰(zhàn)后帶來的物質災難和精神破壞，人們開始向內心深處尋求答案，這就是人本主義產生的根本要素。

回顧我國教育觀念的演變歷史不難發(fā)現，儒家也講究“人本主義”，比如“有教無類”，在一定程度上體現了這種觀念。宋明理學提倡“禮”，也重視內心的修為，雖然與人的自由有一些差距，但畢竟和內心有關。近代，素質教育的提出，讓我們開始真正地關注學生個人，關注學生的個人自由發(fā)展，對個體價值的挖掘和培養(yǎng)成為了當前教育觀念的主要課題。人本主義心理學教育觀的熱議，符合我國當前素質教育的理念，它從實際出發(fā)，重視學生內心的情感和意識，重視個體價值的體現，因此成為了先進的教學觀念，值得提倡。

二、人本主義教學觀在課堂教學中的優(yōu)勢

人本主義教學觀是一種人性化的觀念，與以往的教學觀念相比，有以下幾點優(yōu)勢：首先，突出了學生的核心地位。傳統(tǒng)教學中教師占有絕對的主導地位，學生只能服從教師的安排，聽從教師的要求，教師的話就是命令，不得違抗，學生始終處于被動的學習狀態(tài)。應試教育往往采用填鴨式的方式讓學生吸收課本上的知識，而人本主義教學觀彌補了這一缺陷，讓學生重新回到了核心地位，教師只能起引導作用，并幫助學生進行課程的學習，同時教師還要積極發(fā)現學生的內心需求和內心動機，維持學生的良好心態(tài)，以使學生高效完成學習任務，實現教學目標。其次，加強學生情感認知能力。著名學者羅杰斯強調人本主義教學觀可以加強學生的情感認知屬性，通過情感的運用，有效地吸收知識口]。這種優(yōu)勢是傳統(tǒng)的教學方式所不能給予的，因此值得重視和思考。再次，個性化的培養(yǎng)。古語說“天將降大任于斯人也”，每個人都是獨特的個體，每個學生都有自己的特殊才能。傳統(tǒng)的教育模式很大程度上扼殺了這種天分的存在，抑制了這種才能的培養(yǎng)和舒展。人本主義心理學教學觀強調這種天分和個性的舒展釋放，堅信每個學生都不是廢材，都有自己最獨特閃光的特殊潛質，這就需要我教師對其進行發(fā)現、培養(yǎng)、挖掘，通過有步驟的計劃，設立相應的目標來完成，積極引導學生發(fā)現自己的這方面潛質和個性特征，通過鼓勵等手段讓他們適當地自我發(fā)展。

最后，有利于師生關系的培養(yǎng)融合。傳統(tǒng)教育中師生關系始終處在微妙甚至是尷尬的地步。由于教師的權威高高在上，學生處于被動地位，師生之間有一種潛在的不平等關系，許多學生對于教師望而生畏，談師色變，對于教師的某些行為也敢怒不敢言，長期以來師生關系并不融洽，學生更多的是害怕和無奈的服從，這將不利于教學目標和效果的實現。人本主義教學觀給予了學生足夠的重視和尊重，因此師生關系也更加平等和諧，許多案例證明這種先進的教學觀念有利于師生關系的培養(yǎng)，促進了師生關系的良性發(fā)展。人本主義教學觀在教學效果和質量方面無疑取得了極大的成績，這是有目共睹的。

三、人本主義教學觀指導下的課堂教學改革措施

（一）重視“人”的因素

“人”是社會發(fā)展的主要生產力，人的生產力體現在能動性和創(chuàng)造性上面，以人為本就是重視這種能力的培養(yǎng)。教育的目的是人生的目的，我們的教學也要牢牢抓住這個宗旨。人本主義教學觀優(yōu)先考慮人的自我，因而在教學中要突出對這方面方式的應用。具體教學中，教師應將學生放在主體地位，把課堂學習交給學生，對問題的思考、分析、結果都要由學生一手完成，教師只需要旁觀引導，適當控制教學課堂節(jié)奏，在課堂上要避免以往的長篇大論，盡量減少說話的頻率和時間，在關鍵的時候加人課堂討論，不要給學生留下一言堂的感覺。在學生對教學內容進行討論和發(fā)言的時候，要仔細聆聽，多提取學生發(fā)言中有價值的地方，點撥學生進行思考。對于學生所表現出來的好奇心不要輕易扼殺，要適當滿足，并且引導學生自己去尋找答案?？傊寣W生意識到自己才是學習的主人，一切學習是為了自己，不是為了老師和學校。

（二）開展有針對性的教學

針對性的教學就是根據學生有益的主觀動機去加強目的性的學習。主要步驟如下：首先，圍繞教學重點，由簡人難。把握好教材中的信息內容；其次，不局限于理論大綱，加強實用性教授。多利用互聯網技術，加強相關知識的了解；再次，對某些課堂靈活教學，加強學生參與感，教師要把握好過程和每個環(huán)節(jié)，有效控制教學內容的難易程度，并且注重提高互動感，讓學生參與討論分析；最后，教師要對教學結果進行總結，要求學生進行發(fā)言反饋，同時讓其他同學打分評價。在整個過程中，教師的主要工作就是對教學效果的把控，對學生主觀動機的觀察和引導。課后，教師要做一定反思，比如“這堂課的針對性強不強，起到的效果怎么樣”等等，這樣才能提高針對性教學的質量。

（三）培養(yǎng)學習策略的能力

教師要讓學生明白學習策略的重要性，并積極培養(yǎng)學生的策略頭腦意識。所謂策略就是方式，這種方式會影響到人的一生。有位教育家曾經說過，對于學生而言，學到知識不算本事，學到“怎么才能學到知識”才最關鍵?？梢姴呗阅芰Φ闹匾?。教師在這方面要記住幾點：策略的應用要結合學生的心理年齡和心理實際狀況以及大腦思維水平。有的學生年齡小，但是思維較同齡人成熟；有的學生年齡雖大，但思維水平低，每一個學生特征都不相同，教師不能等同視之。策略的應用還要注意循序漸進，一般分為初期引導、中期過渡、末期反饋。初期引導是教師有意針對學生安排一些步驟，讓學生產生下意識的思考；中期過渡是引導學生完成內容，獨立進行思考的過程；末期反饋是將學生的感受總結分析，與學生進行交流。

（四）加強學生互動式學習

許多調查表明互動學習有益于促進學生的學習思維，點燃自我學習意識。人本主義教學觀提出的互動式學習依然是以學生為主。學生取代教師，來“教導”另外的學生。學習中學生擁有較高的自由度，通過小組的形式或者其他形式共同分析問題，思考問題。教師的工作就是提出題，接下來由學生之間完成。在安排小組的過程中，教師要注意合理性。依據不同學生的特點劃分小組，比如按照性格、智力能力、興趣等因素進行分組，將對待具體問題中興趣高的同學和興趣低的同學分為一組，由興趣高的同學起到引導作用，幫助興趣低的同學思考學習。

四、人本主義心理學教學觀存在的不足

目前為止，雖然人本主義心理學教學觀取得了一定成績，并且廣受教育界人士青睞，但實際上依然存在一些現實不足之處，需要引起人們重視。首先，人本主義重視人的個性化培養(yǎng)和自我價值的標榜，這種思想長期浸透，容易讓學生產生過多的自由感，覺得教師的干涉就是一種侵權，同時不愿意聽從教師的任何言語教育，這就使得教師在學生中難以樹立威信，阻礙知識的傳播，如果課堂上不斷地有學生提出質疑，勢必會擾亂課堂秩序，影響課堂紀律；其次，人本主義強調自我情感意識，這有可能會影響理性的培養(yǎng)。理性也是現代教育中重要的培養(yǎng)內容，如果學生過多地注重情感意識，難免走向極端，適得其反，這不是我們所希望看到的。學生畢竟處在一個生理、心理發(fā)育成長的階段，缺少一定的約束不利于其健康成長，這是我們要著重思考的地方。

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關鍵詞：人本主義;高等教育;改革;問題

人本主義的理論來源于西方，最早可以追溯到古希臘時期，而古希臘文化也一直被認為是西方文明的搖籃。早在千年以前，崇尚教育的古希臘人已經建立了較為完整的教育制度，并且會隨著社會的變化而不斷改革，因此也就形成了豐富的教育思想，為近現代以來西方教育乃至世界教育的發(fā)展奠定了雄厚的理論基礎。從公元前五世紀中期開始，雅典開始實施全面的“文科”教育，這種“文科”教育所崇尚的就是追尋自由以及強調以人為中心。這種最初的人文主義思想成為后期人本主義理論的主要內涵，因此我們今天所說的人本主義思想最重要的內涵就在于“以人為中心”，強調“人”的作用。

一、人本主義思想下的教育理論

(一)人本主義思想與人本主義教育理論

人本主義思想與人本主義心理學的關系是十分密切的，在上世紀中后期，人本主義心理學隨著馬斯洛等人的推動下興起，這也就是人本主義教育逐步形成一種教育思想的最根本原因所在。人本主義心理學主張把人的價值和尊嚴，以及人的自由、潛能等放在首位，而不注重具體知識的教學。在人本主義思想下的教育理論，核心是“人性為本”。在這一理論的要求下，教育的最主要目的就在于如何實現“完整”的人?！白晕摇笔侨吮局髁x教育理論中的一個重要概念，也是人本主義教育理論所要追尋的。在教育思想中具體表現為追求人性之美，因此在現代人本主義教育理論中，教育需要發(fā)展學生個性，激發(fā)學生潛能，以此使其成為全面發(fā)展的個體。個體在發(fā)展過程中，不同的個體必然會產生發(fā)展差異，所以人本主義教育理論也十分強調學生的個別差異，以及學生的個人價值觀。不同的學生受到學習能力、興趣愛好，以及接受知識等多方面能力的不同，學生之間的個體差異也就十分顯著。因此在人本主義教育理論之下，要求教育改革應當逐步發(fā)展學生的個性，展現學生的自我能力，而不是把學生培養(yǎng)成一模一樣的學習機器。在學習知識與發(fā)展能力上，現代人本主義教育理論更加注意學生能力的培養(yǎng)，認為傳統(tǒng)教育中過分強調學科知識的教授，只會不斷壓制學生能力的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新能力的開展，不利于學生的全面發(fā)展。

(二)人本主義教育理論對當代高等教育改革的作用

新時期以來，不僅僅是我國在進行高等教育改革工作，縱觀全球各個國家，無論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，都在進行著不同的高等教育改革。我國的高等教育隨著國情和國際社會的變化而進行一定的改革，而我國高等教育改革中所貫徹的人本主義思想具有重要的意義。具體的來說，人本主義教育理論對我國的高等教育改革有重要的促進和指導作用，尤其對我國當前發(fā)展的創(chuàng)新教育有重要的指導作用。近年來，我國高等教育改革中尤其注重學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。創(chuàng)新教育要求學生要具有個性特征，符合人本主義中主張發(fā)展學生個性的需求。創(chuàng)新人才基本都具有一個鮮明的特征，那就是個性鮮明。因此實施創(chuàng)新教育，就是要貫徹發(fā)展學生個性，是將傳統(tǒng)教育觀念轉向“以人為本”的徹底轉變，將發(fā)展創(chuàng)新與學生個性作為教育首要目標。人本主義教育理論對我國高等教育的教育理念的創(chuàng)新有重要的指導作用，新時期我國高等教育相較過去有了很大的轉變，學生可以更加充分的展現自己的能力，表達自己的真實想法，有利于我國教育培養(yǎng)全面發(fā)展人才目標的實現。

二、我國高等教育改革出現的問題

人本主義思想來源于西方，但這與我國傳統(tǒng)文化中的教育理論并沒有沖突，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才一直以來也是我國教育理念所追求的終極目標之一。二十一世紀以來，無論是國內還是國際環(huán)境都發(fā)生了巨大的變化，尤其是經濟的高速發(fā)展，對人們原有的世界觀、價值觀、人生觀造成了極大的沖擊。我國高校紛紛以“建設世界一流大學”為主要目標，最直接的表現就在于高校的擴張、合并，以及學科的增加等等。很多原有的單科性質的“學院”都在努力朝建設“綜合性大學”方向而努力，當然這并不僅僅是我國高等教育改革面臨的問題，全球很多國家的高校都在面臨這一困境。高等教育改革后，我國高校的發(fā)展特征可以總結為“跨越式發(fā)展”。這種“跨越式發(fā)展”模式實際上已經和人本主義教育理念的背離，一方面，在盲目追求效率的理念下，高等教育發(fā)展在規(guī)模和數量上都在不斷擴張，各地對于高校數量、入學率等都形成一種攀比行為。其次，在實現高等教育改革的方式上，政府仍舊是直接干預為主，從高校的擴張到合并調整等，其中都體現出鮮明的行政導向趨勢。同時設置各種專項經費，令教育發(fā)展成為一種“工程模式”，違背了教育發(fā)展規(guī)律和教育的目的。在這種特征之下的高等教育改革，其方向已經偏離了人本主義教育理念之下的“以人為本”，而由此的教育質量也令人擔憂。一些高校的教育工作者在談到教育改革時，也會說到我們的高等教育改革并沒有從教育的本質上去探究如何改革，沒有真正的從“人”的需要和“人”的培養(yǎng)出發(fā)。上世紀90年代末，我國高校已經有過一次大規(guī)模的擴招，這種擴招具有很強的經濟傾向，也就是我們所說的“教育產業(yè)化”的產物。近年來，高等教育改革雖然已經有了很大的轉變，但是擴招仍舊是一種主流的做法。大規(guī)模的擴招后，高校的定位和培養(yǎng)模式出現了同一性的發(fā)展趨勢，一些本來具有學科特色的高校，為了追求成為綜合性大學的目標，反而失去了自己的特色，喪失學科優(yōu)越性。在這種背景之下，師生比例就會出現失調，對學生的培養(yǎng)和關注也會下降。其次，對于高校科研的管理模式中，過度追求等科研指標，使很多高校中的教師將教書育人為指導轉變?yōu)橐钥蒲袨橹鲗?，這也與“以學生為中心”的理念相去甚遠。除此之外，近年來隨著高等教育改革的發(fā)展，教育的功利化傾向逐年嚴重，忽視對人文學科的關注度。從整個社會的教育氛圍來看，我國教育發(fā)展似乎陷入了一個困境。從很多高校的校長，到普通的學生以及學生家長，不少人逐步走入了教育工具論的誤區(qū)。從社會發(fā)展的角度來看，教育的目的被認為就是為社會發(fā)展培養(yǎng)不同方面的人才，而從個人來看，教育就是為了找到一個好的工作，獲得更高的收入。在這種思想的指導下，對整個教育環(huán)境都產生了不好的影響。學生在進入高校選擇專業(yè)時，往往都希望去一些所謂的“熱門專業(yè)”，因此人文學科往往就被忽視。而在一些高校中，人文學科的發(fā)展經費遠遠不如理工科。面對嚴峻的就業(yè)壓力，高校在專業(yè)設置和培養(yǎng)目標等方面做出了很多調整，學生無法真正的選擇自己喜愛的專業(yè)，很多時候只能為了找工作而學習自己并不感興趣的專業(yè)，成為被動學習者。高校本應該是塑造人格和培養(yǎng)興趣，激發(fā)學生創(chuàng)造力的重要平臺，如今卻往往淪為了職業(yè)培訓機構，這是我們在高等教育改革的過程中急需要注重的。

三、如何在高等教育改革中真正落實人本主義思想

讓人本主義思想重新回到校園之中，讓大學成為真正的以人為本還有很長的路要走。人本教育內涵很難真正在各種教學評估中體現出來，但是卻可以在課程設置、教育思想、教學方法、校園文化等多方面潛移默化地影響學生、教師。課程學習是教育的最直接實施過程，在課程設置上，我國高?？梢砸源藶橥黄泣c，促進師生互動，在這一方面，我國不少高校已經做出了轉變。在人本主義教育理論中，課程可以分為學術性、情感以及體驗課程。學術性課程是我國目前高校最常見的課程模式，注重對于知識與技能的培養(yǎng)，對于學生走入社會有很好的幫助。而情感課程與體驗課程則是倡導學生探尋自己的人生意義，探討如何實現自己的人格。但這一類課程在目前我國高校中基本涉及較少，少數學校雖然有相關課程，但并沒有真正的貫徹落實到位。也許從目前來看，清晰的在我國高校中設置這三類課程有困難，但是我們可以將情感以及體驗課程貫穿到學術性課程的教學之中。對于教師來說，可以轉變原有固定的教學模式，盡量采用情景式教學，根據課程來營造不同的課堂氛圍，鼓勵學生自主探究。教師的情感影響著自己的教學過程和教學方法，因此會對學生產生極其重要的影響，會對學生的思維方式、記憶能力以及創(chuàng)新能力等產生極其重要的影響。因此教師可以在學術性課程的教學中，引導學生探尋人生的意義，找到人生的方向，樹立正確的自我實現目標。人本教育理論最基本的就是要促進學生身心健康的發(fā)展，樹立健全的人格，讓人勇于追尋自由，實現自我價值。當今社會競爭激勵，學生壓力也越來越大，對于學生人格成長的關注尤為重要。高壓式的教學未必能收到好的效果，高校應當倡導啟發(fā)式的教學，建立師生交流與互動機制，真正的實現“以學生發(fā)展為本”。除此之外，對于高等教育改革中，如何真正的貫徹人本主義思想，還需要注重的就是校園的行政文化問題。我國大部分高校中行政氣息尤為嚴重，桎梏了學術思想和學生創(chuàng)新的發(fā)展。高等院校應當盡量弱化學校中的行政氣息，關注教師和學生的需求，努力塑造一個自由而開放，充滿活力的校園文化氛圍。

四、結語

我國自恢復高考制度以來，為了適應不同階段的國情和國際背景，高等教育制度也做了相應的調整。高等教育改革的腳步仍在不斷前景，從目前來看，世界形勢瞬息萬變，人本主義思想很好的符合了我國高等教育改革的需要，將人本主義思想與我國高等教育改革如何更好地聯系起來，我們所要做的就是不斷總結以往的經驗，找出問題所在，敢于面對問題，解決問題，只有這樣才能不斷完善推行高等教育改革工作。

作者:陳清森 單位:常熟理工學院

參考文獻:

［1］袁亞敏．“以人為本”理念滲透到高校教育管理的實踐［J］．職業(yè)教育，2014(5)．

［2］張應強．高等教育全面深化改革需要對高等教育改革進行改革［J］．中國高教研究，2014(10)．

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【關鍵詞】中職數學教育；人本主義理論；應用

近些年來，我國的中職院校在國家政策與社會變化的引導下，不斷地擴大辦校與招生的規(guī)模，這也同時為中職教育帶來了全新的挑戰(zhàn)，可以說在新時期我們的任務更加復雜和艱巨了。從我們中職的數學教學來看，學生普遍呈現出起點低、基礎知識不牢靠、厭學等情況，這些現象的出現對我們開展數學教學起到了一定的阻礙作用，許多教師在這一過程中不能保持平常心態(tài)，急功近利，卻找不到逆轉局面的有效辦法，學生由于存在嚴重的畏難情緒，而對抽象的數學學習越來越疏遠。因此，面對這種情況，我們的教師必須要積極地從人本主義理論出發(fā)，促進我們教學方式方法的轉變，使學生能夠在中職教育的過程中，逐步獲得個人的綜合全面發(fā)展。

一、人本主義學習理論的基本內容

1.人本主義的教育觀

人本主義學習理論的內涵主要體現在教學理論方面，首先是以學生為重心，大力鼓勵學生自主學習、自主探究。其教育的最終目標是為了要能夠培養(yǎng)學生學會怎樣去學習，從而挖掘學生的自學能力。人本主義心理學認為，人天生就具有一定的發(fā)展?jié)撃埽逃淖饔镁褪羌ぐl(fā)學生的學習潛能，促進學生更好地學習，為學生提供一個自由、輕松、安全、和諧的學習氛圍，不是送給學生“金子”，而是要交給學生“點金術”，是真正地教會學生學習的方法。

2.教學過程與學習過程

人本主義教育思想認為教育并不是為了分數而教育，而是為了培養(yǎng)學生健全的人格。人本主義教育理論所追求的教育目標是培養(yǎng)知情合一的人。理論認為教學過程務必要充分重視人性的全方位培養(yǎng)，反對將教學過程機械地劃分到知識量的積累上，強調教學過程要做到學習知識與學習方法的共同進步，從而形成學生健全的人格。在學習過程中人本主義心理學家更側重于意義學習，他們認為意義學習是一種非常值得提倡的自我主動學習。

3.教師在教學中的角色轉換

人本主義認為，教師在教學中與學生的關系是合作伙伴，同時又是學生學習的引導者。傳統(tǒng)的教育理論認為教師是班集體的組織者和管理者，是知識的第一傳播者，教師的身份和地位往往是高高在上，學生也將教師視為發(fā)號施令的權威者。而在人本主義看來，教師則是學生學習與成長的引導者、促進者、合作者、鼓勵者、幫助者和傾聽者。因此，教師首先必須要平等地與學生相處，尊重學生的個性，使學生的才能得到充分的發(fā)展，鼓勵學生的創(chuàng)新意識，促進學生增強學習的信心。

二、在中職數學教學中運用人本主義理論的具體措施

1.構建輕松、和諧的班級學習環(huán)境

一個輕松、活潑、和諧的學習氛圍能夠為學生的學習創(chuàng)造更好的條件，學習氣氛也是某種占優(yōu)勢的群體態(tài)度和情感的綜合反映。和諧的班級氛圍能夠讓學生的多方面素質均得到良好的提升，比如人際溝通、語言表達能力，等等，讓學生感受到班級的溫暖，將學生的注意力從社會和網絡中拉到課堂的教學內容中來，讓他們在相互感染的力量下，產生學習數學知識的動力。教師務必要在學生面前突出自身健康積極的一面，用自己真實的情感去改變以往高高在上的形象，不以權威者自居，真正地實現與學生平等交流。創(chuàng)設安全自由的環(huán)境，消除學生對于數學學習的畏難情緒，用足夠的耐心去等待學生的成長和進步。

2.利用人本主義理論對數學學困生進行動機教育

教師要巧妙地引導學生積極思考，善用身邊的數學事例增強學生的學習興趣，讓學生明白數學知識就在身邊，從而激發(fā)學生的求知欲，使學生能夠收獲獨立解決數學問題之后的成就感和喜悅之情。人本主義的動機理論總體上更注重學生的內心成長，側重于學生主觀能動性的發(fā)揮，這可以說是對素質教育的最好踐行，也更加的貼近我們的教育實際，這樣一來則可以從根本上解決學困生成績一拖再拖、破罐子破摔的情況。首先要強調學習的實際意義，強調學習對個體本身的價值，讓學生能夠體會到數學學習的奇妙過程，讓學困生逐漸地改變數學是負擔的看法，不退縮、不放棄。

3.構建融洽師生關系，關注學生情感

人本主義教育思想突出教學中的情感意義，重視師生間良好的關系對學生學習的重要促進作用。人本主義心理學家認為，和諧的師生關系能夠更好地完善學生的人格。人本主義心理學家認為，和諧師生關系能夠更好地完善學生的人格。要建立一種融洽的師生關系，教師必須要認可學生的人性和價值，要明確學生作為一個獨立價值個體的存在性。在教育過程中，教師要認真地傾聽學生的創(chuàng)新想法與意見，贊揚和肯定學生的優(yōu)點，對學生的不足之處要及時地發(fā)現與引導，寬容他們的缺點，給學生重新努力的機會，維護學生的尊嚴與自信。

人本主義理論在中職數學的教育教學中發(fā)揮的作用是至關重要的，合理地應用人本主義理論不僅能夠提高我們的中職數學教學質量，更能促進學生的心靈成長，更有助于我們的校園文化建設，從長遠角度來說，更關系到我國構建社會主義和諧社會、經濟社會的最終成敗。

【參考文獻】

［1］薛亞麗。素質教育與中專數學教學［J］。吉林農業(yè)科技學院報，2005（6）。

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素質教育是一個龐大的系統(tǒng)工程，而人本教育是素質教育的主體工程，思想教育是素質教育的系統(tǒng)工程，素質教育及思想教育只有依托于人本主義教育才能有效提高中華民族的整體素質。人本主義教育是以“人”為核心，尊重人，肯定人的創(chuàng)造力，體現為人服務的原則。而思想教育是以人為中心的情感教育，因此實施人本教育必須立足于思想教育，將二者有機結合起來，深入挖掘其內涵外延，著眼于現實的宏觀社會環(huán)境與微觀社會環(huán)境，進行大量的調研及理論論證，因地制宜制定可行決策方案。因限于自己知識能力有限，在此僅談談個人的一點拙見。

有效實施思想教育必須解放思想，充分調動人的積極性，這是人本主義教育的內在要求。有效實施思想教育，堅持以人為本的原則并非只對受教育者而言，作為教育者必須適時接受新的觀念、信息并不斷地調整自己，解放思想，勇于探索、改革、創(chuàng)新。對于受教育者而言，由于相對的被動性需要教育者積極的引導、調試，也就是說，教育者的思想首先應是主動、積極、健康、向上的。只有在這個前提下實施思想教育才可能是有效的。調動人的積極性應是兩方面的，一是教師，二是學生。調動積極性的關鍵在于調整與教育改革發(fā)展不相適應的生產關系，這包括教育管理體系內部的及教師與學生之間的，而核心問題在于如何賦予教育以人本主義精神。

跨入新世紀后，中國改革深入發(fā)展，中國社會正經歷著前所未有的調整、轉型時期，這需要一個較長的過程。而教育改革處于這樣一個大背景下，各個領域的改革需要不斷地磨合。如何有效實施思想教育，充分體現人本主義教育還將經歷長期的探索和嘗試。

1.優(yōu)化教育者的思想觀念意識，加快建設一支具有良好思想道德素質的教師隊伍。教師是現代教育改革的參與、組織、運作者，下一代良好的思想道德素質培養(yǎng)直接取決于教師隊伍的思想素質。時代在前進，教師必須時常充電，更新觀念，常教常新，才能順應時代潮流，不負時代使命，推動教育改革的深入發(fā)展。

2.努力營造愉快、和諧、友愛、民主的思想教育氛圍，促使教師與學生，思想教育與人本教育的有機結合。教師在教育教學活動中起著重要的導向作用，作為教育活動的組織設計者，教師的智商、情商、言行、品行、德行都具有指導示范作用，也是營造高度精神文明的育人環(huán)境的重要因素。

3.有效實施素質教育，充分體現人本主義教育必須使思想教育活起來。思想教育要活起來，就要求教育者和受教育者的思想活起來。這就要求教育的決策者、運作者、管理者、組織者解放思想、更新觀念，具有常青的思想活力，這一切必取決于人。

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關鍵詞： 人本主義教育 課堂教學 自我實現

隨著新一輪基礎教育課程改革的實施，合作學習、愉快教學、成功教學、人格教育、心理教育等力求培養(yǎng)學生健全人性的教學改革，在教育教學領域形成了很大的聲勢，這使得人本主義教育思想再次引起了人們的關注。目前教育領域內的研究“理論”與“實踐”仍然是兩張粘連甚少的“皮”。到底什么是“人本主義教育”，“如何在課堂教學中體現人本主義精神”，這對于第一線的教師來說，如何理解、關注它，是實踐貫徹無法跨越的第一步。

一、人本主義教育思想的內涵

人本主義教育思想的理論依據是存在主義和現象學，而使人本主義教育成為一種思潮的直接原動力則是人本主義心理學。它的教育理念如下：

（一）強調思想和情感，而不是知識的獲得。從這點來講，人本主義教育與傳統(tǒng)教育有時存在著很明顯的區(qū)別；（二）強調自我概念和個性同一性的發(fā)展。如果一個教師接受學生，那么他就會以任何一種方式來告訴學生，他們是有價值、有能力、自我導向的，并期望他們做出與其自我導向相一致的行為，獲得與其價值相當的成績；（三）強調交流。即教師應該掌握“有效的人際關系、誠懇的人際交流的原則和技巧”［1］；（四）強調個人價值的認識和發(fā)展。

二、人本主義教育思想的實施條件

任何一種思想的形成與發(fā)展都有其歷史背景，它只有切合當前的教學實際，才能顯示其旺盛的生命力。人本主義教育思想的貫徹，必須具備以下的條件：

（一）對教師的要求。相對于傳統(tǒng)教育，人本主義教育的實施在很大程度上決定于作為個體的教師的個人魅力和技巧。這種教育提倡教師應該成為使學生學習便利的工具，是一個促進者而不是好教訓人的教育者。還提倡為了勝任這一職責，教師應該被訓練成為敏感的、會關心人的、真誠的并具有同理心的人。

（二）對教室的要求。幾十年前，“開放性教室”的現象成為北美的一種風潮。它比起傳統(tǒng)意義上的教室來說遠遠不夠正式，并沒有傳統(tǒng)學校的那些東西，如相同的課程局限及對年齡、年級的限制等。學生按照各自的興趣、愛好自發(fā)地組成小組，在學習過程中，學生可以根據需要變換不同的小組，教師在教室的一旁，隨時準備回答學生的提問。

（三）對資源的要求。人本主義教育認為：最好的教育計劃總是為獨特的個體設計的，而不是為整個班級設計的。以學習者為中心的教育需要特殊的資料，如：圖書館、網絡、富有魅力的教師等。一方面，它要求教師最好受過專業(yè)訓練，另一方面也需要教師準備和提供大量有效的學習材料和相關資料。

（四）對教學過程的要求。羅杰斯認為，傳統(tǒng)教育只是教給學生一些一成不變很快就會過時的知識。他提倡教學要教會學生如何學習，并提出了“非指導性教學”［2］，即整個教學過程無固定的結構，由學生自己決定學習什么，怎么學習，學習得怎么樣，實際上是學生的一種自我教育的過程。

三、人本主義教育思想在課堂教學中的困惑

一方面，由于人本主義教育思想深受存在主義哲學的影響，根植于自然人性的基礎上，因此，其思想體系具有唯心主義色彩，在研究方法上不免陷入主觀隨意、含糊性的泥潭。另一方面，人本主義教育思想的實施條件與我國教學實際仍存在一定的差距，再加上人們對其教育理念認識的偏差，因此人們在將之運用于課堂教學實踐時，會遇到諸多的困惑與質疑。

（一）以人為本是否等于以學生為本。

教學的“基本”要素大體有三個：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱為“教學資源”，“教學內容”）。如何使這三者達到一定的平衡，這是廣大教育工作者一直努力的方向。人本主義教育的教學目標是：學生的自我實現，即“一切為了學生”，而這也是任何有效教學的終極關懷。但這種“一切為了學生”的教學也留下了遺憾：它很少考慮教師本身的發(fā)展［3］。人本主義教育教學實踐和相關研究幾乎不敢提出“一切為了教師的發(fā)展”。它提倡教師應成為使學生學習便利的工具，而不是好教訓人的教育者。它把教育的基點放在個性的自我發(fā)展上，因而過分遷就學生的需要，要求學校、教師提供給學生絕對的“個人自由”。在這種“一切為了學生”的教學實踐中，教師作為“春蠶”、“老黃牛”、“水手”等傳統(tǒng)角色便有了理所當然的憑據，而教師作為人的自身需要、欲望、追求，教師自身的夢想與歡樂，漸漸成為一個荒地。

（二）教學內容是否由學生定。

人本主義教育強調意義學習，認為每個人對知識的理解都是不一樣的，所以統(tǒng)一的教學內容不一定對每個學生都適用。因此，教學內容主要由學生根據自己的興趣決定，教師不作預先的規(guī)定。既然外部力量（如：教育）無法左右我的想法，決定我的成長，其必然結果是在教育的根本問題上得出一個荒謬的結論：人基本上是不可以教育的［4］。此外，我們的教材以單元為組織，強調知識的系統(tǒng)性，而人本主義教育強調學生憑興趣決定學習內容，這就極可能與教學大綱、目標相沖突。強調意義學習，學以致用，這無疑具有積極意義。但如果過分遷就學生的需要、興趣，既難以保證學生在短時間內掌握人類的寶貴文化遺產，也會導致學生的集體觀念的淡薄、社會責任感下降和利己主義的產生。

此外，有限的課堂45分鐘，既要創(chuàng)設良好的學習氛圍，又要學生自己探索感興趣的學習內容等，這使得實際教學時間要大大長于有效教學時間，從而造成課堂教學效率的低下。對教師而言，這也是一個不容易把握的問題。

（三）教育效果是否由學生來評價。

羅杰斯對考試所扮演的角色極為反感，他提倡學生的自我評價。所謂自我評價，就是由學生自己負責起考核自己的責任，自己確定評分的標準，并實際執(zhí)行評定，看自己是否達到了原定的目標［5］。這通俗地說就是學生自己給自己打分，他認為學習是個人的事情，只有自己最清楚自己的學習情況，因此評價的主體只能是自己。另外，自我評價不單單從掌握知識的角度來衡量，學生還可以從學習態(tài)度、興趣等方面來評分，亦可以綜合學生學習中的努力、情緒、動機等因素，這些都是外部評價無法評估而來的。相比于考試等標準測驗，自我評價在激發(fā)學生的學習動機方面，無疑進了一大步。但筆者認為，傳統(tǒng)并不等于落后，考試由于它的客觀與可測量性，使得它成為當今教學評價的一種主要方式。況且，自我評價并不比外部評價簡便，是否每一個年齡階段學生都可以擔當此重任？學生的自我評價是否最能體現教學的效果？人本主義教育要求教師所具備的“真誠”、“有同理心”、“無條件積極關注”又通過什么方式去評價？教師如何利用學生的自我評價指導下一步的教學？如果對于這些問題教師的認識模糊不清，那學生的自我評價只是一種走過場的形式而已。

（四）教學動力是否使學生產生良好的情感。

人本主義教育思想脫胎于羅杰斯等人所創(chuàng)立的“來訪者中心療法”，這一治療方法是按照利于治療家處理行為和情感問題的要求來設計的。它強調對來訪者的“無條件地積極關注”，咨詢者相應受到忽視，他既不給來訪者提出建議，也不為其解決問題，而是設置一些步驟，讓來訪者自己定義自己的問題，對問題作出反應，并進一步采取相應的措施解決問題。所以在教學實踐中，人本主義者特別強調課堂良好氛圍、師生之間良好關系的建立。但教育所面臨的對象要多樣化、復雜得多，而非簡單的一對一的關系。當然，如果學生在教學中所形成的情感、價值觀與社會規(guī)范相一致倒無可非議，但如果相違背，教師又應該站在哪一邊：是尊重學生的個人想法還是堅持社會規(guī)范的傳遞？另外，良好的學習氛圍固然有益于學習，但我們是不是非得等到孩子具有想學習的動機和情感的時候才去實施教學？事實上，給孩子認知與學習策略方面的指導，讓其在學習方面取得成功，同樣也能激發(fā)他們繼續(xù)學習的動機［6］。

（五）教學目標是否等于自我實現。

人本主義教育的主要教學目標是自我實現。關于自我實現，格式塔心理學家、后精神分析家都使用了這一術語，但真正將這一術語作為概念來看待并上升為理論，則是人本主義心理學的貢獻。不過人本主義心理學者也沒有對“自我實現”下過完整的定義，馬斯洛曾籠統(tǒng)地將自我實現描述為“對天賦、能力的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的愿望，對他們力所能及的事情總是盡力去完成”［7］。在馬斯洛的需要層次論里，自我實現是位于金字塔的最頂端，這似乎告訴人們：只有少數人才可以自我實現。事實上，馬斯洛本人也認為：盡管事實上所有的人都有自我實現的潛力，但只有大約5%的人才能滿足自我實現的需要。這種極小的成功比率使得教育蒙上了一層悲觀的色彩。由于自我實現仍然是一個很模糊的詞語，因此如何辨別一個學生已經達到了自我實現？如何對一個自我實現已達到1/4和自我實現達到3/4的學生進行區(qū)分？概念的模糊所造成的操作性不清楚，這給教學評價造成了一定的困難。

四、人本主義教育思想對課堂教學的啟示

人本主義教育思想在多年的教育實踐中，不斷兼容并收，逐步發(fā)展、完善。具有人本主義傾向的教師，既積極鼓勵學生，又嚴守紀律，強調學習成績；不再僅僅局限于讓學生進行毫無結構、毫無目標的個人選擇，而是提供大量有指導的選擇；既注重教師對學生的充分理解，也常常明智地把學生的自我價值用作教學的輔助手段。正如馬切克（Hamacheck）所說，“人本主義在教學中的應用意味著，教師是有準備、有知識的人，他們能積極參與到完整的教育過程中，那些基本上是非指導的，認為自己是促進者而不是教師，認為學生應該自己制定計劃和做出決定的人，并不一定是人本主義的教師［8］”……人本主義精神與科學精神在教育教學中正逐步走向整合。

或許人本主義教師所面臨的最大挑戰(zhàn)是：如何在傳統(tǒng)的教室情境中仍然能堅守這些信念。不過必須謹記的一點是：人本主義不是一種教育技術，而是一種教育哲學。它以各種各樣對學生及對教學目標的絕妙態(tài)度為特征，它也應成為所有教師的特征，這種態(tài)度是不應該遭受批評的。是否聽取人本主義教育的建議或照搬它的教學模式并非最重要的，它給教育工作者最大的啟示是：你是否真正地把學生當成一個人來關心和愛護。

參考文獻：

［1］Guy R.Lefrancois著.佐斌等譯.教學的藝術（第十版）［M］.華夏出版社，2003：177.

［2］李丹青.人本主義教學理論及其啟示［J］.杭州師范學院學報，1999，（4）：92.

［3］高慎英.“有效教學”的理想［J］.課程?教學?教法，2005，（8）：43.

［4］張琦勇.現代人本主義教育思潮及其評述［J］.吉林工程技術師范學院學報（教育研究版），2005，（1）：22.

［5］曾榮俠.論人本主義心理學的教育思想及其現實價值［J］.華北水利水電學院學報（社科版），2002，（4）：73.

［6］邵瑞珍.教育心理學［M］.上海教育出版社，1987.

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關鍵詞： 人本主義 高校思想政治理論課 教學評價指標體系

近年來，全國高校的思想政治理論課課堂教學改革取得了很大的成績。但是，思想政治理論課課堂教學改革較多地集中在教學內容和課程設置上，而對思想政治理論課課堂教學評價指標體系的研究與改革顯得相當滯后，成果鮮有。本文從人本主義教育觀的核心內涵出發(fā)，圍繞“為什么評估、誰來評價、評價什么、怎樣評價”四個課堂教學基本要素，對思想政治理論課課堂教學評價指標體系的構建進行了討論。

一、人本主義教育觀的內涵

人本主義又稱人文主義，是指一種強調以人為中心的思想，重視強調人性的尊嚴和價值，倡導人倫關系與人生責任的理念，其終極目標在于追求人性的圓融、人格的高尚和人生的幸福美滿。這種哲學思想起源于存在主義，以美國心理學家羅杰斯和馬斯洛的理論最著名。

人本主義教育觀是傳統(tǒng)人本主義哲學與當代人本主義心理學相互交融的產物。“人本化”教學理念的實質就是教師引導下的學生個性的發(fā)展和張揚，因此，充分發(fā)揮學生的“主體性”特征，是人本主義教育的方向和核心原則。所謂主體性，主要是指主體在與客體打交道的過程中所表現出來的能動性，它集中體現為主體的獨立性、主動性和創(chuàng)造性。它是人的全面發(fā)展最根本的特征，也是全面發(fā)展的核心和精神實質。其內涵包括：教學目的應該是以學生為中心，以促進其個性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮；學習應是指一種涉及學習者成為完整的人，使個體的行為、態(tài)度、個性及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習，是一種與學習者各種經驗融合在一起的，使個體全身心地投入其中的學習，而不是單純向學生灌輸知識的“無意義學習”；學習的過程應是學生在一定的條件下，自我挖掘潛能的過程。

人本主義教育觀的興起使得傳統(tǒng)的教師角色觀也隨之變革。羅杰斯認為，必須打破老師的絕對權威，消除學生被動的信賴。教師應致力于營造一種無拘無束的心理氛圍，以情感影響為主要手段，提高學生的學習興趣，啟發(fā)獨立性和創(chuàng)造性，促使其自我學習，豐富經驗。教師是愛的實踐者、激勵者和促進者，應具備人格魅力、創(chuàng)造性、自我實現能力及優(yōu)秀的人際品質。同時，人本主義教育觀也強調教師作為“人”的一面，重視老師的發(fā)展與自我實現?，F實中，教師往往被簡單地看作是完成教育任務的中介，主體性沒有得到確認。人本主義認為，教師不是任意塑造的機器，準確地說，老師應該是自主的學習者，他們有著獨立的人格，是自身學習與發(fā)展的主動建構者。

二、人本主義教育觀視閾下高校思想政治理論課課堂教學評價

隨著高校思想政治理論課新課程方案的實施，作為思想政治理論課管理的重要手段和方法，科學的課堂教學評價體系的構建及有效運行，更加突出地提上議事日程。就目前的情況來看，思想政治理論課課堂教學評價缺乏“人本主義”理念，主要表現在：第一，評價目的功利化。目前，許多高校把課堂教學評價等同于評級，評價的目的只是為定職、考核提供所謂可靠依據，沒有對“教”與“學”起到雙向激勵作用，背離了人本主義精神，壓抑了師生潛力和激情。第二，評價主體單一化。課堂教學評價的工具化，使得評級機制的運行掌握在學校教學管理部門。這種自上而下的運行模式的弊端是：學生評價流于形式；同行評價、自我評價缺失；由上級管理部門指定的教學督導組成為評價主體，但是這些委派的專家有可能并不精通思想政治理論課教學，專家評價效果大打折扣。第三，評價對象簡單化。受傳統(tǒng)灌輸式教學觀念的影響，在評價對象上重“教”輕“學”，不少高校思想政治理論課課堂教學評價對象限于老師本身，限于對教師課堂教學某一方面內容進行評價，缺少對學生及其學習的評價，沒有形成對“教”“學”全程的系統(tǒng)評價，即對老師“一課定終身”，對學生“一卷定終身”。第四，評價標準表面化、程式化。也就是說忽視師生內在的主體價值取向、成就動機、個性、創(chuàng)造性等價值目標，在“教”的方面，缺乏對老師教學個性的衡量；在“學”的方面，由于對學習過程及學習成就等理念的理解存在偏差，只注重學生知識的掌握，簡單地用試卷成績、課堂表現、作業(yè)完成情況作為學習的衡量標準，使得學生學習參與度和對問題持續(xù)關注度等評價標準缺失。

高校思想政治理論課課堂教學評價既是一種對高校大學生思想政治素質發(fā)展水平和狀態(tài)的度量與評價，又是對思想政治教育目標的理想化狀態(tài)與實際狀態(tài)的對比測度，還是對大學生思想政治教學活動實效性的檢查與總結，更是師生雙向自我實現的舞臺，其課堂教學評估指標體系的構建應始終圍繞“為什么評估、誰來評價、評價什么、怎樣評價”這四個課堂教學基本要素進行。

首先，課堂教學質量評價的根本目的不在于為獎懲或劃分等級提供所謂的客觀依據和標準，而在于通過評價調動師生自覺自愿地致力于進行教學改革、提高教學質量的積極性。因此，課堂教學質量評價應以發(fā)展為根本目的，所謂“發(fā)展”是指通過教學質量的不斷提高促進人的發(fā)展，人的全面發(fā)展是整個教學活動的中心任務和根本目的，是為可持續(xù)發(fā)展而評估，而不是為給人定性而評估。

其次，課堂教學質量評價的主體多元化。應將自我評價、教師評價、學生評價、同行評價、教學主管部門評價結合起來，使評價結果相互印證、結合使用、減少誤差，從而使評價結果更具權威性。

再次，構建課堂教學評價的“指標體系”，就是將教學評價對象具體化。課堂教學評價以教學整個推進過程和這一過程的推進所涉及的諸方面作為課堂教學評價的對象，包括思想政治理論課教師、學生、教學內容、教學目的、教學方法及教學過程的具體推進情況，學生學習活動的具體展開情況，思想政治理論課的實際效果，還有學校關于思想政治理論課的基本認識、教學管理、教學條件的提供情況等；其中教師及其教的活動、學生及其學的活動和教學的實際效果等是課堂教學評價諸因素的核心所在。

最后，教學質量評價標準設定要針對“教“與”學“兩個方面，在“教”的方面，既要反映教學過程中的共同規(guī)律，又要反映教學的個性特色；在“學”的方面要突出學生參與度和對知識持續(xù)的關注度的考察。評價指標體系既要反映靜態(tài)的、便于描述的教學因素，又要看到各因素互動而生成的動態(tài)的、難以量化的指標（如師生關系、師生的創(chuàng)造性、教學個性等）。基于高校思想政治理論課教學的特殊性，評價指標更應注重后者，注重對教學過程中的政治素質、社會責任、人文精神、思辨能力、實踐能力、創(chuàng)新意識等綜合素質進行綜合性的評價。對高校思想政治理論課教師教學過程的要求宜粗不宜細，教學靜態(tài)因素可采用標準化的指標，而動態(tài)因素則宜采用模糊性指標。

三、高校思想政治理論課課堂教學評價指標體系的構成

高校思想政治理論課不但是知識傳授的過程，更是科學的世界觀、人生觀、價值觀培育的過程，其課堂教學質量的核心應是教學過程的質量，而僅非結果質量，這是高校思想政治理論課課堂教學評價的基本內涵。人本主義的教學理論將學習與人的整體發(fā)展聯系起來，對樹立新時期思想政治理論課的教學觀、改進思想政治理論課課堂教學有很大的借鑒意義。所以，新時期高校思想政治理論課應具備以下特征：把學生視為平等、相對獨立的生命個體，充分尊重學生的主體地位，給予學生質疑權。應變灌輸性教學為導向性教學，采取學生主體―教師主導的教學模式，教師隨時構建擬態(tài)環(huán)境引導學生積極思考，正確分析問題、解決問題，自主探究。注重學生的需要、愿望和興趣等，合理組合教材內容，將教材及教學內容與社會需要、政治需要與學生個人需要有機結合，強調學習內容對學生的個人意義。在教學中深入揭示文字、概念、事件背后的深層次涵義，幫助學生識別學習中的重點與非重點，使學生了解教學目的，幫助學生利用已有的知識經驗學習新材料。在“三觀”教育的同時，加強方法論的教育，幫助學生學會研究、學會學習、學會解決問題。老師的教學應有個性，其人格魅力和自我實現能力在教學中應得以體現并對學生具有示范作用。

據此，本文依托寧夏醫(yī)科大學2010教改課題“新時期高校思想政治理論課課堂教學評價指標體系研究”，對人本主義教育觀和思政課課堂教學、教學評價的現狀進行深入研究，針對教師“教”與學生“學”提出思想政治理論課課堂教學評價指標。（見表）

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一、人本主義心理學教育觀概述

人本主義（Humanism）一詞最早是出現在古羅馬西塞羅的著作中，意思是指“人性”、“萬物之靈”。美國《哲學百科全書》認為，人本主義是指以人作為萬物的尺度；而德國百科全書《拉魯斯辭典》認為，人本主義是把人看作核心和最高目的。人本主義心理學是以人為本，研究人的本性、價值、潛能、經驗、意向性、創(chuàng)造力和自我的科學。人本主義心理學的理論觀點由美國心理學家馬斯洛創(chuàng)立，它所注重的是對人的健康人格和內在價值的研究，強調重視人的尊嚴和主體性，以人本身為目的。人本主義心理學教育觀為人本論，是區(qū)別于行為主義的一種新的教育理論。教育目標及其課程論體系是人本主義心理學教育觀的主要內容，即主張建立明確的教育目標，倡導教人的教育，以達到自我實現；主張開展智、德融為一體的人格教育；主張把學生視為學習的主體，認為教學成功的關鍵在于良好的師生關系。與此同時，人本主義心理學教育觀的主要內容也包括尊重學習者的本性、強調學生的認知與情感的發(fā)展以及關注學校課程與學生的生活聯系等。由此可見，人本主義心理學的教育觀有助于了解人的學習的主要特點，有助于把握體育教學改革的走向。

二、體育教學中人本主義心理學教育觀

1.“以人為本”是體育教學本質的回歸

教育本身就是培養(yǎng)人的活動，而以人為本是教育本體功能的回歸。從孔子開始，儒家教育就非常重視人潛能的發(fā)展，重視個性的培養(yǎng)。比如，《尚書·泰誓》中“人為貴”就是其最好體現。學校體育教學的本質是人的發(fā)展，體育教學活動的本身是學生本性的展現，而活動的內容是完善學生本性的媒介。學生本性的發(fā)展產生于學校教育的功能。馬斯洛將人的需要分生理、安全、社會交往、尊重和自我實現等五類需要，而自我實現則作為人的本性的實現，是人的最高需求，能給人帶來“高峰體驗”，能成為改變人格的偉大力量，在教育中具有重要意義。馬斯洛認為，教育的目的從根本上是實現人的自我。體育教學過程中，學生的身心健康需要是進行體育活動的內在動因，學生通過體育達成自己的社會化的需要。因此，人本精神貫穿體育教學就是向著實現教育超越，以達到人真、善、美的高尚境界，體育教學的真正意義就在于不斷地實現學生的自我。

2.倡導“以學生為主體”的體育教學

人本主義心理學教育觀認為，只有采取以“學習者為主體的教學”，每個學生才能最充分地得到發(fā)展，達到完美人性的實現?！吨袊?l世紀議程》指出：“可持續(xù)發(fā)展必須要以人為本，堅持人文性與科學性的統(tǒng)一，要以弘揚人的主體精神來促進人類的協(xié)調發(fā)展。”1989年聯合國教科組織《21世紀的教育》提出：“學習應當成為學習者主動和由學習者推動的過程。”因此，這要求學校體育教學要堅持以學生為主體，構建主體教育論。傳統(tǒng)的體育教學一味地追求體育達標，造成學生愛體育而不愿上體育課的現象。這實際上是忽視學生的主體地位。與此同時，學校體育在培養(yǎng)學生能力方面有獨特功能。學校體育教學對學生的培養(yǎng)是多方面的，如學生的創(chuàng)新、思維、適應等方面的能力。除此之外，體育教師應把握和創(chuàng)設進行創(chuàng)新教育的時機，讓學生能夠獲得體驗成功的喜悅。

3.反對“以運動技術為中心”的教學思想

我國至今先后頒布了七次基礎體育教學大綱，從歷次大綱的內容可以看出我國基礎教育體育教學的指導思想、體育教學理念的轉變過程與發(fā)展軌跡。比如，1956年，我國基礎體育教學大綱的任務主要以發(fā)展人體基本活動能力為主；1961年，體育教學大綱的基本任務是根據學生年齡特征來設置課程。這兩次教學大綱主要是以運動技術觀念為主導，強調體育中“三基”培養(yǎng)，此時的體育教師被稱為“賣藝式”的體育家。到了上世紀50年代初至70年代末，學校體育的價值取向強調體育教學的“工具論”。在這種體育教學思想的影響指導下，我國出現了以“勞動代替體育”、“軍訓代替體育”等現象。體育教學大綱忽視學校體育的心理、社會和文化等方面的功能，忽視學生的主體作用，壓制學生的個性發(fā)展。而人本主義教育觀強調的是以學生為本位，強調一切為了學生，體育教學應為每個學生提供創(chuàng)造和發(fā)展的機會，使體育教學煥發(fā)活力。而“運動技術為中心”的教學模式缺乏對學生個體的尊重，忽視學生的內在需要，過分強調社會、集體利益。

4.注重學生“健康意識”培養(yǎng)的教學觀

邁入2l世紀和加入WTO后，要求學校體育教學更需要培養(yǎng)全面發(fā)展的人才和身心俱佳的人才。同時，現代的生活和生產方式使人類的健康正受到嚴重威脅。因此，學校對人們的健康有著至關重要的作用，學校體育教學需要培養(yǎng)學生養(yǎng)成體育鍛煉習慣，形成身心健康意識。而體育課程目標的實現，體育教學是關鍵環(huán)節(jié)?！扼w育與健康課程標準》要求從生理、心理和社會適應能力等角度來指導體育教學。因此，應從人本主義教學觀角度來研究體育教學，深刻理解新課程標準的人本主義心理學教育觀內涵，達到培養(yǎng)全面發(fā)展的人之目的。

除此之外，培養(yǎng)“創(chuàng)造性人才”的體育教學觀。自由創(chuàng)造既是人生的最高追求，又是人的價值的完美實現。教師要注重對學生創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)，即敏銳的觀察力、獨特的知識結構以及活躍的靈感。因此，基礎體育教學應強調創(chuàng)新教育，創(chuàng)新教育是發(fā)展學生智慧和品質的教育，是面向全體學生和全方位全過程的教育。

三、人本主義心理學教育觀在基礎教育體育教學中的貫徹

1.體育課程目標

體育課程目標是體育課程實施的歸宿，可分為身體發(fā)展、動作技能、心理健康、情感發(fā)展和社會適應等五大領域目標。我國《新體育課程標準》中已明確了體育課程是以學生發(fā)展為中心，以促進學生身心整體健康的提高為目標。新的發(fā)展目標，較以往的體育教學大綱都更全面、更符合人本主義教育思想，它提出了以整體健康提高為發(fā)展目標。在構建我國基礎體育課程目標時，首先應樹立明確的指導思想，了解新體育教學指導思想與傳統(tǒng)的體育教學指導思想的差異，了解人本主義的學校體育健康觀與以往的學校體育指導思想的差異。同時，用人本主義的健康體育教學觀去審視體育課程目標、內容、方法和結果，可以用人本主義體育教學觀去評價學?，F行的體育教學手段和措施?；A體育最重要的是增強學生的體質，體育教師必須樹立正確的指導思想。因此，一個科學的體育課程目標應是符合體育教學規(guī)律和學生身心發(fā)展的規(guī)律。例如：在中小學校園中，應通過改進體育教學設備器材來體現人本主義關懷（如籃球架的高度、足球門的大小等）。

2.體育課程內容

（1）以“健康第一”為指導

在體育教學內容的組織方面，要注重內容的生理、心理順序。體育課程內容應按照不同年齡段的學生的心理發(fā)展特點進行組織，使學生易于接受，從而終身受益。在教學內容上，要摒棄有害于青少年健康的課程教學內容，但不少傳統(tǒng)的體育內容卻沒有重視學生的身心特點，在基礎階段就安排了大量影響學生健康的教學內容。如水平一階段的體育考核項目中就有30米快速跑、立定跳運等有著極大的負面影響的內容。

（2）體育課程內容要具有彈性化和鄉(xiāng)土化

人本主義教育觀要求體育課程內容應以學生為本，尊重學生的要求。體育教學內容要具有科學性、趣味性和實效性，增加學生感興趣的、有實用價值的體育鍛煉內容，如娛樂體育、體育舞蹈、韻律操等內容。運用啟發(fā)式教學，充分調動學生鍛煉的積極性。體育課程要體現體育目的、課程、方法、教學組織等多樣化和個別化。因此，在編制體育教材時要考慮系統(tǒng)性和科學性，要給予各地各學校一定空間。教育部頒發(fā)的《體育與健康教育大綱》體現了體育課程內容的人性化和彈性化。各地各學校應把握機會，編制適合本地本校的體育教學內容。對此，校本課程要積極利用寶貴的民間傳統(tǒng)體育資源（如摔跤、歌舞、蕩秋千、射箭、滾鐵環(huán)等民族項目），充分利用自然地理資源條件，開發(fā)新的體育教學課程內容。同時，體育課程應有彈性和鄉(xiāng)土性，加大教材的選擇余地，加大地方、學校、體育教師、學生選擇教學內容的自由性和靈活性，突出學生的主體作用，給學生更大自由發(fā)展的空間。

（3）完善體育健康理論知識

體育與健康密不可分，兩者賴以支撐的理論基礎共同構架健康體育體系，使其理論基礎更加充實。因此，在充實體育專業(yè)理論的同時，也要注重健康理論的發(fā)展（如營養(yǎng)學、衛(wèi)生學、心理學等）。與此同時，在體育教學中，在要講解技術的同時，要向學生灌輸體育美學、奧林匹克文化等培養(yǎng)學生體育文化素養(yǎng)方面的知識，使學生建立完整的體育觀，以期達到更好的學習鍛煉效果。

3.體育課程實施

體育課程目標、內容等都要通過體育教學活動來實現，因此如何有效地實施體育課程，關鍵在于科學有效地體育教學。教學方法是教學理論中一個重要組成部分，而體育教學方法是為了達到教學目的，由教學原則指導的一整套方式組成的師生之間相互作用的活動。體育教學是一個以身體活動為特征的特殊過程，這個過程的主體是具有能動認識的人。在教學活動中，教師和學生都是體育課程實施過程中的主體，這兩個主體都是以體育教學目標為出發(fā)點和歸宿，形成了師生教與學的雙邊關系。而教師對教學內容、組織方式、方法力求達到科學化和系統(tǒng)化，對學生“教之導之”，科學實施體育教學課程內容。然而，在當今的體育教學中還存在著不當教育方法（如公開嘲諷、偏袒、人身攻擊、不當的師生關系、種族歧視、侮辱、錯誤指責等），影響著學生健康成長。因此，在體育教學實施過程中，只有創(chuàng)造一種寬松和諧的環(huán)境，才能更有效實施體育課程教學內容。正如人本主義心理學教育觀所說，教學成功的關鍵在于良好的師生關系，而良好的師生關系又決定于教師良好的態(tài)度品質。

4.體育課程評價

（1）評價應體現以人為本的思想

評價是對效果給予價值上的判斷。體育課程評價或體育教學評價主要針對體育教學工作及對象等教學來進行診斷評價。體育教學評價是體育教學過程的有機組成部分，主要包括對“教”和“學”兩方面評價。人本主義教育觀認為，評價應體現以人為本的思想，促使每個個體最大可能地實現其價值。同時，人本主義提倡評價的全面性，評價手段的多樣性。在素質教育思想指導下，隨著“健康第一”理念的深入，評價已逐步將學生的心理健康、運動參與、社會適應等納入評價的范疇。

（2）建立適合學生發(fā)展的體育教學評價體系

體育教學做出科學的評價，必須建立符合社會進步和符合人本主義教育觀的科學評價體系，才能真正發(fā)揮評價反饋的功能，最終達到提高教學質量之目的。首先，體育課程教學評價要從單一的評價轉向多角度的綜合評價，重視學生的進步幅度和努力程度。其次，評價指標多元化。如情感態(tài)度，創(chuàng)新精神、能力、學習態(tài)度、人生觀、價值觀等多項內容。再次，采取定量與定性評價相結合、絕對與相對評價相結合、總結與形成性評價相結合。除此之外，評價應實現評價主體多元化，如師生互評、生生互評、同行互評等。

5.“以人為本”體育價值觀

現代人本主義教育思想其核心是“以人為本”，在體育教學中實施“以人為本”就是要強調對學生的人性、自由、人權、價值的尊重。體育教學帶給學生的應該是一種身心的愉悅與快樂，學生永遠是體育教學的出發(fā)點。為此，社會對學校體育提出了比“增強體質”更高的要求，體育教學作為特殊的教學過程，凝結了競爭、創(chuàng)新、進取和向上的品質。與此同時，人本主義學校體育價值取向強調了健康的人文精神。

參考文獻

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[3] 胡巍，鄭頤樂.當代中國學校體育發(fā)展趨勢透視.西安體育學院學報，2004（5）.

篇8

關鍵詞： 人本主義 中職英語教學 情感教育

隨著我國社會經濟的迅猛發(fā)展，中等職業(yè)教育的重要性日漸凸顯，中職教育教學質量越來越受到社會的關注。為了適應新形勢的發(fā)展，英語教學者始終致力于尋找更好的英語教學方法，求新，求變，以促進學生的有效英語學習。但不可否認的是，我國英語課堂教學中仍存在許多問題。課堂教學沉悶，“填鴨式”教學，照本宣科等陳舊低效的教學方式仍是主流。這些低效費時的教學方式不但收效甚微，還挫傷學生的學習積極性，導致學生缺乏創(chuàng)造力，造成老師教得辛苦，學生也學得辛苦的尷尬局面。

人本主義認為學習是個人自主發(fā)起的，使個人整體投入其中并產生全面變化的活動，學生內在的思維和情感活動極為重要。在語言學習過程中，認知和情感不可或缺，相輔相成。積極的情感有助于學生增強學習效果，消極的情感則阻礙學習的發(fā)展。因此，教師應給予學生情感上的支持，幫助學生管理情感活動，充分發(fā)揮積極情感因素的作用，使學生克服消極情感因素的影響。

為了適應素質教育的要求，根據學生學習發(fā)展的特點，英語教學應摒棄陳舊低效的照本宣科，發(fā)揮學生為主體，教師輔助學生學習的教學模式，突出情感在教學過程中的地位和作用，形成一種新的以情感為教學活動基本動力的教學模式。

一、人本主義理論及基本觀點

人本主義是現代西方的一種重要思想派系，起源于二十世紀五六十年代的美國，代表人物是馬斯洛（A.Mslow）和羅杰斯（CarlR.Rogers）。人本主義學習理論是在人本主義心理學的基礎上建立發(fā)展起來的，強調人的潛能、個性與創(chuàng)造性的發(fā)展，強調人的自主性、整體性和獨特性，重視學習者的愿意、情感、需要和價值觀。人本主義心理學對動機的研究十分注重，以Maslow的“需要層次論”為代表，認為人的需要分為五個等級，而自我實現是人的最高層次需要。有自我實現需要的人總是全力地投入他們認為重要的事情中去，這種行動是發(fā)自內心的，工作、學習和娛樂沒有了明確的界限，因此由自我實現需要而發(fā)起的行動都是快樂的，沒有壓迫的。因此，人本主義者認為，學習動機對學生的有效學習起著重要作用。

人本主義認為完整的人的發(fā)展主要包括認知、情感、態(tài)度和技能的和諧發(fā)展。在此基礎上人本主義者認為教學必須服務于完整的人的發(fā)展，人是教育的中心，也是教育的目的。由此看來，人本主義的學習主要強調三個方面：一是學習的動機應該是來自自我實現的需要；二是情感在學習中的地位，也就是情感和動機間的轉化關系；三是學生中心論。

基于這種觀念，人本主義學習理論認為真正的學習是個體通過學習成為一個完善的人的過程。教學研究的重點應該是如何為學生提供一個更好的條件，讓學生覺察學習的意義，激發(fā)學生學習的渴望，進行有意義的學習。

二、人本主義理論對中職英語教學中的情感教育的啟示

長期以來，英語學習方面的研究一直專注于研究語言本身，而忽視學習者這一載體，缺乏對學習者及其情感的研究。但是語言的學了要深切地了解語言的各要素之外，還需關注學習者的情況。給學生提供大量的英語語法知識并不等于說學生就可以學好這一語言，語言習得這一過程除了必要的認知外，還深受學習者情感因素的影響。情感因素對語言輸入進入大腦語言習得器官起著阻礙或促進作用。人本主義主張研究完整的人，反對把人分割為各個要素。學習者作為一個“完整的人”，其情感因素對語言學習起著重要作用。語言學家克拉申提出的“情感過濾”假說就充分地說明了語言學習者的動機、自信，以及焦慮程度等情感因素和語言學習的關系?？死曛赋觯喝绻麑W習者動機水平高、自信心強、焦慮程度低，即他們的情感過濾程度低，他們的語言輸入量就大，并且輸入效果好。相反，缺乏動機、自信心弱、焦慮程度高的語言學習者的情感過濾程度高，語言輸入量小，輸入效果差。由此看來，教師應該幫助學生發(fā)展和管理自己的情緒，建立良好的感情型師生關系，積極發(fā)揮情感因素在語言習得過程中的作用。

人本主義心理學的學習理論有著豐富的內涵，給當前中職英語教學的改革以啟示。隨著社會經濟的發(fā)展，國家也越來越重視中職學校的教育，以便為社會提供高質量技術性人才。根據社會要求，中職學校改革勢在必行，而英語又是為適應社會發(fā)展的必學科目。然而，由于中職學校的生源大多較差，基礎普遍較弱，各方面能力參差不齊。這些問題給中職教育帶來許多挑戰(zhàn)，尤其是中職英語教育。中職學生對于英語這一科目普遍存在畏難心理，其中有一大部分學生更是由于小學初中時就英語偏科而放棄就讀普通高中而選擇中職學校。各方面的原因構成了現在中職學生學習英語困難的局面，從而導致學生喪失了學習英語的興趣。根據中職學生的生理和心理特點及中職教育發(fā)展的要求，重塑他們學習英語的自信心，培養(yǎng)他們積極的學習態(tài)度，中職英語情感教育勢在必行。人本主義學習理論無疑給探析中的中職英語情感教育帶來新的啟示。

（一）培養(yǎng)、激發(fā)學習者形成動機。

英語學習動機是推動學生學習英語的直接動力，動機是促使英語學習成功的動因。教師在培養(yǎng)學習者學習英語的動機時，還要注意利用教學中的各種情景積極激發(fā)學習者形成動機，使學習者的學習動機由隱性轉為顯性，并能推動其積極行動，促進英語學習的發(fā)展。因此，在教學過程中應積極把外在和內在的動機有效地結合起來，激發(fā)并維持學生的學習動機，喚醒學生的學習興趣，重塑學生學習英語的自信心。

（二）建立平等和諧的感情型師生關系。

人本主義教育理論要求建立新型的平等和諧師生關系，教師應作為學習的參與者和促進者，為學生提供各種學習資源，營造有利于學習的氛圍，讓學生知道如何進行有效學習。教師應該尊重并理解學生，重視學生的意愿和情感，從而做到以情育人。在教學過程中把情感融入進去，能引起學生的共鳴，激發(fā)學生的情感，調動學生的學習積極性，增強教學效果。

（三）增強學生自我效能感，倡導自主學習。

在英語學習過程中，自我效能感有著非常大的影響力。英語對于中職學生來說似乎是一種神秘莫測、高不可攀的語言，單詞數量之多，語法構成之復雜，無疑都給學生帶來消極阻礙，形成對英語學習的畏難心理。因此，增強學生自我效能感能有效調整學生心態(tài)，重塑自信心。

同時，自我效能感與自主學習有著密切的關系。Schunk曾指出，在自主學習過程中，自我效能感既影響目標的設置過程，又影響學習的自我調節(jié)過程。自我效能感也影響學生對自主學習策略的運用。因此，增強學生的自我效能感，倡導自主學習有利于學生的發(fā)展。學生自主學習能力的培養(yǎng)是時代對教育的要求，在中職學生學習、認知水平各異的情況下尤為如此。

三、結語

中職學校擔負著培養(yǎng)數以億計的高素質勞動者的重要任務，是我國經濟社會發(fā)展的重要基礎。近年來，中職學校在國家的重視下取得了重大發(fā)展，其教育規(guī)模已經和普通高中大體相當。研究如何提升職業(yè)教育質量現已成為中職學校的首要解決的問題，人文主義教育理論給中職教育的改革帶來許多啟示。同時，英語這門世界語言和人們的生活、工作息息相關，對社會發(fā)展有著重要影響，因此，英語教育又是中職教育中的一個重要部分。人本主義心理學反對無視學生的心理特點而談論傳授知識和發(fā)展智力，提倡師生間的情感交流。這一主張給中職英語教育中的情感教育帶來重要的啟發(fā)。

參考文獻：

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[8]肖飛.學習自主性及如何培養(yǎng)學習自主性[J].外語界，2002（3）24-27.

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[關鍵詞] 大學管理 人本

近年來，隨著高校招生人數的擴大和資金投入的增加，如何建立更具現代教育理念的管理方式就成了教育界關心的話題，也是時代賦予我們的任務。高等教育管理最根本的對象是“人”、管理的實施主體也是“人”，因此高校的教育管理必須強調對人本主義管理理念的堅持。

一、人本管理理念內涵及其重要性

（一）人本管理理念的內涵

人本管理理念，始于20世紀80年代初，是在管理科學、人文科學以及人的行為科學等現代管理理論的研究和探索基礎上逐漸形成和發(fā)展起來的?！叭吮净芾怼笔枪芾碚邚囊浴拔铩薄笆隆睘橹行牡墓芾砝砟畎l(fā)展到以“人”為中心的管理，也就是在管理活動中要一切以人的管理為中心，以人的權利為根本，強調人的主觀能動作用，力求實現人的全面、自由、普遍發(fā)展①。

人本管理是把人作為管理活動的核心組織最重要的資源，把組織全體成員作為管理的主體，而非管理對象，主要討論如何充分利用和開發(fā)組織的人力資源，服務于組織內外的利益相關者，從而同時實現組織目標和組織成員個人目標的管理理論和管理實踐活動的總稱。

（二）西方人本主義與我國以人為本管理理念的區(qū)別

西方的人本主義和我國的以人為本雖然都重視人的發(fā)展，核心的價值觀念都強調人是世界萬物的價值中心和社會的主體，但二者存在著本質的區(qū)別，因此，決不能將以人為本簡單地歸結為西方的人本主義。

首先，價值目標不同。西方人本主義關注的是個人的解放和發(fā)展，在本質上是屬于資產階級的,是為資產階級的個人主義服務的。而堅持以人為本的科學發(fā)展觀的最終目標是促進社會和人的全面發(fā)展。

其次，“人”的內涵不同。西方人本主義中的人是抽象的、超社會歷史的人，關注的是人的絕對自由，是一種個人主義的歷史觀。而以人為本中的人是具體的、社會的和現實的人。是在歷史唯物主義基礎上來界定人的屬性、規(guī)定性和本質的。

最后，理論的社會作用不同。西方人本主義只不過是一種思想、觀點、理論思潮。而“以人為本”的價值取向的產生，是對關于人的全面發(fā)展理論的繼承和發(fā)展，是世界觀和方法論的統(tǒng)一。

以人為本充分吸收了人本主義思想中的合理因素，并超越了人本主義。因此，絕不能把以人為本和西方人本主義混為一談。

（三）人本管理理念在大學管理中的重要性

人本管理理念對大學管理有著重要的作用，它促進了大學人思想觀念的更新，促進了管理方法的改變，如使教育方法、思想政治方法、激勵方法得到進一步應用；促進了管理的實效性，促進了大學與社會的協(xié)調，推動大學的向前發(fā)展。

二、目前大學管理理念下存在的問題

大學管理，最根本的對象是“人”。所以，大學管理過程中必須確立以人為本的管理核心理念。然而，目前的大學管理中還存在著一些問題。

（一）單純注重量化管理

傳統(tǒng)的大學管理推崇的是量化管理，數字化管理和控制性管理，主要依據靠組織職權、規(guī)章制度對教師實行強有力地控制。具體表現為:借助章法制度與量化指標，強調對教師的監(jiān)督和控制，強調“服從性”、“計劃性”、“統(tǒng)一性”，強調定量評價，管理過于“理性化”， 缺乏“人情味”，不適應大學教育有的人文情境②。

教師所從事的事業(yè)是艱苦的腦力勞動，是創(chuàng)造性勞動，工作的社會效果不能“立竿見影”，容易使教師形成極大的心理壓力與心理負重，需要有一個寬松的環(huán)境來緩解和梳理。因此，教師的自身特點和工作特點呼喚學校的人性化管理。

（二）現代大學中人本理念的缺失

用制度管人，用制度管事，與“人治”相比，是很大的進步，這本應是依法治校的很好體現，但近年來，大學的各種制度層出不窮，存在的問題是：制度太多、太雜；制度缺少人情味，對人的需求的反映較少，制度體現反映出的是冷冰冰的面孔；重制定，輕落實，許多制度形同虛設；對制度的執(zhí)行情況，也極少專項檢查落實，流于形式③。這些情況說明了制度、組織設計、落實方面仍有許多缺陷，也從一個方面反映了人本理念在大學管理中的缺失。

三、如何在大學量化管理中實現人本管理

大學理念，即大學人辦大學的觀念、思想，是大學人關于如何辦大學的思考。雅斯貝爾斯說:“大學是研究和傳授科學的殿堂，是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往，是學術勃發(fā)的世界。”④。大學是最需要體現人本理念的場所，人本理念是大學理念的核心內容。

那么，我們認為應從以下幾方面著手來實現具體管理中的人本管理：

（一）逐步弱化大學量化管理

傳統(tǒng)的管理模式在一定程度上束縛了人的個性和創(chuàng)造力，所以，要求大學管理者要樹立人人都是管理主體的觀念，將教職員工視為決策的參與者和執(zhí)行者；要求大學管理者要以人為本，順應人性，尊重人格。

（二）在大學制度文化、組織文化設計中體現以師生為本，構建以人為本的管理體系

人本理念需要通過制度、組織文化安排和實現。制度不應是冷冰冰的東西，應成為情感的載體，體現以人為本理念，體現人本精神。要從制度、組織設計等方面體現重心下移，真正為學院(系)及基層和師生服務。

（三）滿足教師的合理需要，注重教師專業(yè)發(fā)展

教師是特殊的社會群體，有著與其他社會群體不同的心理特征和需要。教師群體除了物質需要以外，更在乎良好人際關系、創(chuàng)造、成就、自尊、榮譽、成長等方面的精神需要。因此，學校管理者應重視教師精神需要的滿足，使每個教師都切實感到力有所用、才有所展、勞有所得、功有所獎。

而且，學校需要給教師提供更多的幫助和發(fā)展空間，促進教師專業(yè)發(fā)展，讓教師成為研究型、學者型的教師和教育家。并適度地降低對教師的時間和空間的束縛，從而有利于教師自身的業(yè)務提高。

（四）注重學生全面發(fā)展

人才培養(yǎng)是大學的首要使命。大學要注重學生的個性發(fā)展和素質的養(yǎng)成，除加強學生專業(yè)的學習外，還應加強學生的人文素質培養(yǎng)和綜合素質教育，開展通識教育，使學生成為一專多能的人，成為有個性、有特點、有優(yōu)點的全面發(fā)展的人。

（五）完善教學評價體系

評價是改進教育教學的動力和源泉，其基本目標是為了促進教師的工作，評價應體現以人為本的思想，促進教師個體的發(fā)展。評價應關注個體的處境和需要，尊重和體現個體的差異，激發(fā)個體的主體精神，以促進每個個體最大可能地實現其自身價值。

（六）實行全方位的激勵方式

心理學研究表明，通常人們在工作中只發(fā)揮20 % - 30 %的能力，但當他們一旦處于激勵狀態(tài)，其能力則可以發(fā)揮到80 %- 90 % ，美國哈佛大學教授威廉?詹姆斯用一個數學公式表示了激勵的作用：工作績效= f (能力×激勵) 。這就是說，人們的工作績效取決于他的能力與激勵水平的高低。激勵是全方位的，必須把物質激勵和精神鼓勵結合起來。物質激勵是人本管理的基礎,尊重激勵是其核心，制度激勵是保證。

總而言之，管是為了不管，管是為了更好的為教師服務，為學生服務，所以，人本管理理念在大學管理中顯得尤為重要。只有真正的在量化管理中實現了人本管理，我們的大學才能得到更好的發(fā)展。

參考文獻:

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[4] 吳卿艷.論大學教師的人性化管理[J].高等農業(yè)教育，2006(5):54.

注釋：

①吳卿艷.論大學教師的人性化管理[J]，高等農業(yè)教育，2006(5):54.

②陳炳燦.基于人本理念的大學管理研究[J].蘭州學刊，2010(3):25.

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關鍵詞：包豪斯；人本主義；可持續(xù)設計；穆特修斯

一、包豪斯時期人本主義設計理念

在馬克思·韋伯提出宗教“祛魅”之后，神逐漸被“人”化。在這種時代背景下，設計師們的設計主體對象逐漸由為神的設計轉變成為人的設計，使設計藝術展現出“以人為本”的思想。包豪斯提倡的藝術與技藝、技巧相融合，設計的目的不是為產品而是為人，必須遵守自然規(guī)則來進行設計的思想，是為了優(yōu)化社會而進行的設計，是對人本主義設計的進一步闡釋與發(fā)展。人本主義，離不開對人類價值的追求、對人類幸福與尊嚴的尋求。包豪斯順應工業(yè)化發(fā)展，提出人本主義思想貼合當下時展，讓哲學、科學與設計結合，從而起到進步發(fā)展的目的，使人民大眾享受到時代進步的果實。包豪斯開創(chuàng)了一種新型的設計教育模式。

1.穆特修斯理論背景

十九世紀早期德國堅持手工藝生產是其產品質量不佳的原因之一。手工藝生產與當時世界上領先的工業(yè)化機器大生產相比，手工藝產品造價昂貴、難以批量生產，不能為大眾服務。當時德國人本主義并沒有完全崛起，為了人民的設計沒有得到較好的實施。在這一背景下，手工藝生產更不能為國家社會帶來良好的經濟效益，抑制了國家的進步與發(fā)展，阻礙了社會的逐步提升。所以在德國工業(yè)同盟時期，為了提高德國產品在全球化市場上的競爭力，派遣穆特修斯前往國外學習。在國外研究的穆特修斯具有外交官和建筑師的雙重身份。作為建筑師，他時刻關注著建筑領域的設計與改革；作為外交官，他探尋著國外優(yōu)秀現代主義改革的案例。十九世紀末，尼采的“超人”與“上帝已死”理念對德國青春風格的藝術家產生了巨大影響。穆特修斯對于尼采的哲學思想抱有謹慎的態(tài)度，因為其哲學理念包含鮮明的“個人主義”，這與穆特修斯所提倡的為人民大眾的工業(yè)化機械大生產設計有所沖突。但是穆特修斯提出的設計理念又一定程度上受到尼采哲學理論的影響，因為尼采提出人們應當拋棄歷史，去創(chuàng)造新的文化生活，與穆特修斯的反歷史主義觀點高度相似。在他們兩人看來，一個民族的文明精氣、精神反映在這個民族所創(chuàng)作的全部產物之中，藝術風格是其重要產物之一，它反映了現實生活和時代特色。（1）穆特修斯與日本、英國的去本土化經驗穆特修斯在日本駐扎時，一方面，他認可日本設計的極簡與舒適，也承認日本設計師擁有良好的藝術修養(yǎng)與審美品味；但是另一方面，他對日本出口的批量化生產的產品卻持批評態(tài)度。穆特修斯發(fā)現日本自明治維新后，日本為了快速追求工業(yè)化生產，追求現代化設計，導致其歷史文化和民族文化傳統(tǒng)的消失，日本教育界要求學生拋棄用毛筆書寫，而更改為用鉛筆書寫；甚至有官員提出將使用日語改為使用英語進行交流。穆特修斯認為這種以犧牲民族歷史和民族文化傳統(tǒng)而實現的現代主義設計改革并不可取。他的批判不僅僅針對于當時的日本政府，其更是針對那些不了解藝術的本質、僅僅會對歐洲產品進行表面模仿的日本設計師們。穆特修斯發(fā)現了發(fā)展現代化和保持本民族精神與文明的不可協(xié)調性。在當時受尼采哲學思想影響的德國人厭倦官方藝術，厭倦傳統(tǒng)藝術，追求新創(chuàng)作方式的時代背景下，穆特修斯認為藝術教育是避免現代主義與民族主義藝術嚴重分離的重要手段，是避免扼殺德意志民族自身創(chuàng)造力與民族性的重要前提。在十九世紀后半葉，英國工藝美術運動興起后，拉斯金與威廉莫里斯的思想盛行開來，英國開始試圖將藝術運用于工業(yè)設計上去。穆特修斯在這一時期被派遣至德國駐倫敦大使館，開始研究英國與德國的社會比較、教育模式、政策法規(guī)等相關問題，并留下了一些相關文獻與書籍，為后來的德國教育打下了堅實的基礎，避免德國設計教育出現現代主義與民族主義的決裂，避免出現設計無法為大眾所服務等相關問題。此外，如果說英國的工藝美術運動更注重藝術與美的價值，那么德國則更強調社會、文化、經濟等價值。因此，盡管德國藝術運動所帶來的設計藝術產品部分似乎缺少了一些藝術的元素，但因為它與機械化工業(yè)大生產方式間形成了結合與聯系，從藝術與機械結合的發(fā)展來看，已經超過了英國的工藝美術運動。

2.穆特修斯思想在包豪斯的延續(xù)

包豪斯是普魯士工藝美術學校教學改革的延續(xù)，而普魯士工藝美術學校很大程度上是受穆特修斯與貝倫斯所影響的。可以說，一戰(zhàn)后由格羅佩斯在德國創(chuàng)辦的包豪斯，延續(xù)了穆特修斯的思想。格羅佩斯所確立的教學體系與大綱很大程度上是對穆特修斯和貝倫斯的借鑒。包豪斯致力于為人民的設計，通過藝術思考人與人之間的關系，主動去干預生活，遵循自然規(guī)律，防止工業(yè)化大生產帶來的環(huán)境污染帶來的弊端。包豪斯設計提倡幾何化，一方面在當時德國生產力相對低下時期，幾何化有利于生產；另一方面，貿易全球化的到來，這樣的幾何化具有普世性，能夠促進產品的售賣，帶來一定的經濟效益。雖然包豪斯在當時創(chuàng)辦了一種前所未有的教學體系，給設計史上增添了濃墨重彩的一筆，但是包豪斯的主要矛盾在于，它雖然面對了機器時代，但在當時并沒有工廠制造它的產品，包豪斯一直在謹慎地用手工制造產品，就像被機器生產出來的一樣。包豪斯被納粹認為不是德國的設計而關閉以后，教師與學生流向世界各地，其關于設計服務社會的想法并沒有延續(xù)到美國。美國雖然欣然接受了其風格，但將其轉變?yōu)橐环N企業(yè)風格，而不是一種社會包容的風格。包豪斯所帶來的理念與風格面臨著新時代與新思想的挑戰(zhàn)。

二、可持續(xù)設計理念與包豪斯人本主義理念的融合

現代科學技術迅猛發(fā)展，人與機械時代的沖突被放到了人類面前，成為一個急需面對的問題———環(huán)境日益惡化、生態(tài)平衡遭到破壞。在這樣的背景下，人類的生活環(huán)境與設計發(fā)展之間產生了不可抵消的矛盾，于是可持續(xù)設計應運而生。在二十世紀，包豪斯被稱作是現代主義的發(fā)源地，所提出的三種設計概念為當代的設計與設計教育產生了深刻的影響。其中包豪斯所提倡的為人所服務、必須遵循自然規(guī)律與法則這一設計原則，與可持續(xù)設計概念、綠色設計等概念在“人本主義”概念上是一致的。

（一）包豪斯以三大理念為基礎的“人本主義”思想

包豪斯設計學校是現代主義設計的發(fā)源地，現代主義位于包豪斯學校的“母腹”之中，其本質上對現代主義設計發(fā)展起著積極的作用。包豪斯在提出了關于設計理念方面的三大基本原則：藝術與設計與技術的新統(tǒng)一原則；設計的目的不是產品，是人的原則；遵循自然發(fā)展的原則。這三大原則體現出包豪斯設計學院所提倡是為人民大眾所服務的設計，而不是為少數資產階級所占有的設計藝術。包豪斯這種理念在后期逐漸發(fā)展為“國際風格”———反對純純的民族風格，認為民族風格是單調的，主張國際風格，提倡幾何化、色塊化，表達了其普同性的設計理念。蒙德里安、康定斯基是這一方面的領先人物。綜合以上三大理念，以此來概括包豪斯時期的人本主義設計風格：一方面，是設計的任務應以人的價值與需求為主。包豪斯時期設計是一種現代工業(yè)技術、理性與民主結合的現代主義美，以及一種極簡無裝飾、以實用為主的美。另一方面，設計的外形追求一種普世化。包豪斯時期的設計往往使用具有簡單形式外貌的三角、圓形、方形等幾何圖案；采用明快的色調運用在配色中。這些造型和配色往往挑戰(zhàn)人們傳統(tǒng)的審美習慣，使人們感受到陌生感，給觀者留下極為深刻的印象。這些色塊造型所構造的組合型產品，方便了產品的生產制作，節(jié)約了生產成本，降低了產品的價格，便于服務大眾、服務人民。最后，包豪斯在材質的運用與加工技巧上以科學技術為標準。強調始終關注科技與藝術結合，尋求最適宜運用到制造的材料與工藝。在包豪斯的設計家們看來，只有當一件藝術作品能夠被量產后，被人民所接受后，它才具有實際的使用意義，才是符合為人民設計內涵的真正設計。

（二）可持續(xù)設計理念中的“人本主義”思想

可持續(xù)設計理念由自然保護國際聯盟所提出，其理念的發(fā)展是循環(huán)上升發(fā)展的，遵循否定之否定的原理，其是隨著社會環(huán)境的變化而改變的，是在舊可持續(xù)設計的基礎上所不斷完善創(chuàng)新的?？沙掷m(xù)設計要求設計遵循自然規(guī)律與客觀法則，提倡人與自然和諧共處，在保持自然與社會平衡發(fā)展的前提下，推動社會的發(fā)展，同時又推動工業(yè)的進展。其本質意義上是對包豪斯所提倡的“人本主義”的借鑒與延續(xù)?？沙掷m(xù)設計的理念，針對于設計師而言，社會責任感是設計師所需要具有的重要品質。設計產品既要有商業(yè)性，也要有環(huán)?！嫘?，這是設計師的責任所在。設計師在設計中應當保持商業(yè)性與公益性平衡。在此基礎上推動社會的全面發(fā)展，避免環(huán)境問題與人類問題高度緊張。

（三）“人本主義”設計理念的延續(xù)

當代可持續(xù)設計不同于過去的理念。當代可持續(xù)設計在要求保證當代人所居住的環(huán)境保護問題上，還要求綜合考慮子孫后代的可持續(xù)資源問題，要求環(huán)境問題、使用者要求、社會效益和企業(yè)發(fā)展相適應，在此基礎上實現社會的進步發(fā)展。由此可知當代可持續(xù)設計是圍繞著人及人生命的延續(xù)所進行完善的。包豪斯設計學院遵循自然發(fā)展規(guī)律的設計理念與現代可持續(xù)設計理念在本質上是相同的。兩者的共同目標都是堅持以人為本，維護自然與人類的和諧共處。實用的設計風格擺脫了繁瑣的設計裝飾，節(jié)約了建筑裝飾所帶來的附加成本，適用于在人民大眾中廣泛推廣。在包豪斯被納粹認為是“頹廢性藝術”并被關閉后，包豪斯的老師和學員們流走于世界各地，為后續(xù)的綠色設計、生態(tài)設計等設計理念的產生，提供了包豪斯所特有的設計思維與建議，其中影響最顯著的是包豪斯人本主義設計理念，這種理念一直保持著對后世設計理念潛移默化且深遠持久的影響。三、人本主義思想對中國設計教育的啟發(fā)為使藝術在社會生活中產生積極的作用，必須對藝術的本身進行規(guī)范，包含道德內容是藝術需要具有的重要品質。設計屬于藝術的門類之一，因此設計需要符合每一歷史時期的人文需要、社會需要，按照道德的規(guī)范去為人進行設計。包豪斯“人本主義”的理念為現代生活做了準備，為現代設計教育提供了優(yōu)良的案例與成果。后來的設計師在此基礎上聯系社會環(huán)境而進行改進，按照“以人為本”的宗旨，“以人的發(fā)展”為重要任務，參與社會，服務社會，改善社會。設計的本質是人與物關系的形象化。目前為止，設計逐漸由以往對物的設計轉向對人的設計。觀察中國高校設計教育，雖然設計學院中的教育模式大都與包豪斯有所相關，但是并不能說是對包豪斯教育思想的完整延續(xù)與深化。包豪斯對教育的影響實質上是藝術與社會間的聯系，但隨著消費時代的興起，現在的設計多是為了設計而設計，為了產品而設計，其目的是銷售，人的生存需求外的其他需求，是生產者強行給予的，設計師們的設計活動的唯一動力是經濟活力，而不是去考慮社會的道德因素，與包豪斯時期所說的設計目的是人而不是產品的愿景徹底相反。當代中國設計教育要取得可持續(xù)健康發(fā)展，要正確理解分析現代主義與后現代主義的優(yōu)缺點，正確處理民族化與世界化的關系，既要保證設計的一定“媚俗化”，又要結合當下實際狀況，增強設計的普世化。因此，設計師在設計時必須除去人文主義藝術中的消極成分，以發(fā)展的眼光對待民族藝術、民族文化、民族內涵，以科學、理性、開放的態(tài)度對待外來文化及傳統(tǒng)文化，取其精華去其糟粕，才能促進社會經濟迅猛發(fā)展。

四、結語

包豪斯所具有的人本主義的設計思想和可持續(xù)發(fā)展的設計思想，在理論上有異曲同工之妙，它們順應了時代的變革，在解決工業(yè)設計與自然環(huán)境這一對抗性社會矛盾問題上起著重要的作用。除此之外，包豪斯更是開創(chuàng)了現代教育的新局面，它的思想不僅對同期歐洲現代主義設計運動及教學方式產生深刻的影響，并且對中國當今設計與教育發(fā)展仍然具有可供借鑒的價值。如果說包豪斯是融合了設計、教育、建筑、實用藝術最重要的設計思想改革，那么后續(xù)的可持續(xù)設計理念就是接過革新的火炬，一直傳遞、革新下去。包豪斯雖然僅僅存在了十四年時間，包豪斯的“人本主義”精神和理想及其對后世的影響，證明了其藝術史上無可爭議的地位。

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