導語：如何才能寫好一篇研究性學習的組織形式，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：體育教學；超循環(huán)；組織方式

中圖分類號：G807文獻標識碼：A文章編號：1004-4590(2007)05-0082-05

Abstract:Lifeful self-organization replaces ignescent hetero-organization as the main magisterial power of sports teaching system, but its realization depends on the special associative manner of all factors of sports teaching system. Based on hypercycle theory, this paper analysis the relationships of teacher and student, intrinsic cognitive schema of student and explicit impartment, sports theory and technique, point out that hypercycle manner will combine all factors of sports teaching system more close and bring creativity, so lead sports teaching system evolve from simple to complex, from disorder to order ceaselessly.

Key words: Sports teaching; Hypercycle; Organizational manner

1 引言

20世紀70年代以來，西方教育科學領域發(fā)生了重要的“范式轉折”：由探究普適性的教育規(guī)律轉向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。在課程研究領域，以“泰勒原理”為代表的、以“工具主義”為核心的課程開發(fā)范式受到了廣泛的置疑，一種新的“課程理解范式”――把課程作為一種多元化的“文本”來理解的研究范式正在確立其主導地位。而受其影響，教學研究領域也逐步走出了教育心理學和教育倫理學應用學科的狹隘視域，努力擺脫“工具主義”理念的束縛，嘗試著以多學科的語境為工具，建立起以關照學生的多元化轉變與發(fā)展為核心的、彰顯“人文關懷”旨趣的新體系。興起于同一時期的自組織理論無疑是這一轉向的理論奠基者，自組織理論強調(diào)客觀世界的復雜性，指出復雜開放系統(tǒng)的演化是自組織的，其演化前景取決于系統(tǒng)內(nèi)部要素間復雜的非線性關系，外在的控制力量并非決定性的因素，復雜性重新被確認為系統(tǒng)的本質(zhì)特征，從而為我們反思和重新審視復雜的體育教學提供了新的視角和更有力的支撐，也為我們展示了一幅體育教學系統(tǒng)依靠對外界的開放性而穩(wěn)定存在，依靠系統(tǒng)間的非線性相互作用、整體協(xié)同效應而不斷向有結構、有組織、多功能方向發(fā)展，不斷從無序走向有序，從有序奔向更高級有序的動人圖景。眾多研究表明：充滿活力的“自組織”將取代僵化呆板的“被組織”而成為教學演進的主導性力量。[1-4]然而，系統(tǒng)的結構決定系統(tǒng)的形態(tài)和功能，“自組織”作為體育教學系統(tǒng)的特有形態(tài)，能否順利實現(xiàn)并發(fā)揮其功能，將取決于體育教學系統(tǒng)“所有元素關聯(lián)起來形成統(tǒng)一整體的特有方式（包括關聯(lián)力）”[5]。雖然包括普利高津、哈肯等在內(nèi)的眾多自組織理論家都非常關注這一問題，但卻沒能給出明確的答案。而艾根――著名德國生物學家借助于對分子進化“超循環(huán)”形式的深入研究和睿智論述，不僅為自己贏得了諾貝爾獎和廣泛聲譽，更重要的是為自組織復雜系統(tǒng)的演化找到了更為科學的組織形式――超循環(huán)。本文以艾根的超循環(huán)理論為指導，對自組織體育教學系統(tǒng)的演化形式進行了剖析，目的在于深入挖掘超循環(huán)的體育教學啟示，探索一條依靠超循環(huán)而不斷將眾多要素緊密耦合在一起，相互協(xié)作、相互支持，從而不斷從簡單到復雜，從無序到有序的體育教學自組織演化之路。

2 認識超循環(huán)

當老子寫下《道德經(jīng)》并以“道”作為萬事萬物生長發(fā)展最基本機制的時候，他決不可能預想到，在幾千年后的西方，會有一群以“自組織”為研究對象的科學家與他的思想如此吻合。正是艾根依靠“超循環(huán)”的概念給出了“道”這一在老子思想體系中玄妙、深奧且虛空的最高范疇更為明確和實際的解釋。在艾根看來，漸變并不是自組織系統(tǒng)演化過程中的唯一方式，突變同樣伴隨著整個過程，而促使自組織系統(tǒng)不斷跳躍式演進、突現(xiàn)出新質(zhì)的根本機制正在于超循環(huán)。超循環(huán)是一種系統(tǒng)組織方式，它依照系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的內(nèi)在關系，將系統(tǒng)演化所需的所有建設性要素耦合在“一個封閉的環(huán)”[6]之中，使系統(tǒng)在組織形式上呈現(xiàn)出一種環(huán)狀結構。超循環(huán)建立在循環(huán)之上，循環(huán)是復雜結構能夠持續(xù)存在的基礎，而在更高的層次上，以催化循環(huán)（一種高級循環(huán)形態(tài)，其特點是：“至少存在一種能夠?qū)ο嗷プ饔帽旧磉M行作用的中間物，這種中間物也是反應自身在相互作用過程中產(chǎn)生的”[7]，因而具有自我復制、自我發(fā)展的功能）為亞單元組成的連鎖催化循環(huán)鏈――超循環(huán)，所容納的信息量要比低層次上的信息量大的多，它將多個催化循環(huán)的亞單元緊密結合起來，每一個催化循環(huán)單元都有自己的功能，而它的產(chǎn)物又是下一個催化循環(huán)單元的催化劑。超循環(huán)正是以這樣的形式將能量有效地加以會聚，使每一個組分的優(yōu)勢都能被其它組分所利用，從而相互促進，相互支持，導致系統(tǒng)整體功能不斷增強。因此系統(tǒng)演化就能“突跳過那個本來會阻礙在已有組織層次上繼續(xù)前進的復雜性的功能優(yōu)化極點”[8]，而不斷自組織演化到更為復雜、更為有序的結構。系統(tǒng)內(nèi)部的各要素正是憑借這種“自我增進的循環(huán)本性”[9]，以超循環(huán)的組織方式，以自復制、自適應、自進化的功能特點，不斷在自組織演化過程中體現(xiàn)出“整體比一個個思想的總和所代表的東西要多”[10]的結果來。由此可以看出，超循環(huán)不僅為系統(tǒng)更為豐富多彩的演化提供了組織形式上的支持，更為重要的是為自組織系統(tǒng)的演化研究指出了重要的方向：那就是深入探討系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的相互關聯(lián)關系，在互利合作、協(xié)同進化的原則下耦合成具有內(nèi)在活力的超循環(huán)。

3 超循環(huán)的體育教學啟示

3.1 教師與學生的關系

一直以來，教師與學生的關系問題是任何教育家們所無法忽略和回避的。不論在其思想體系中，教師占據(jù)絕對優(yōu)先甚至是統(tǒng)治的地位，還是學生是教學中的主宰者，他都必將會探討到教師與學生要耦合成一種什么樣的形式才能提高教學的質(zhì)量這一問題。一般意義上來說，對這一問題的看法存在兩種不同的觀點，一種觀點主要傳承于赫爾巴特，認為教師是教學過程中的主導力量，學生依靠教師的引導和傳授完成對既定知識的學習，表現(xiàn)出一定程度的被動性；另一種觀點則主要來自于杜威等進步主義教育家們，在他們的視野里，學生內(nèi)在的不可忽視的主觀能動性更為重要，知識體系的形成不是外在傳遞的，而是自主構建的。兩種思想存在交鋒，雖然近年來前者日漸勢微，但在基層教育中仍大有市場，后者雖然逐漸占據(jù)主動，表現(xiàn)出取代前者的姿態(tài)，但卻仍然主要集中在描述的層面，尤其在對教師與學生之間的結合形式上還沒有拿出更有說服力的觀點和范式，這也使得它很難得到所有人的認同。

從自組織的角度看來，對于體育教學和學生這樣的演化而非存在的、主要依靠內(nèi)在機制而非外在控制力量的系統(tǒng)來說，以杜威思想為代表的觀點更為合理。正如筆者在文[11]中所提到的那樣，學生和體育教學系統(tǒng)在開放的前提下，以內(nèi)部的競爭與協(xié)同為雙重推動力，表現(xiàn)出跳躍性的發(fā)展趨勢，這是任何外在力量所不能完全掌控的。但強調(diào)自組織并不是完全否定外部的因素，系統(tǒng)的量的積累以及在臨界點上所需的漲落，都要由外在環(huán)境予以提供，教學的演進和學生的發(fā)展都是一個內(nèi)因與外因相互整合的歷程。特別是對于體育教學系統(tǒng)而言，學生與教師都是其中的主要組分，兩者只有有效協(xié)同，才能推動這一系統(tǒng)不斷演化。因此，在學生與教師的關系問題上，我們必須首先承認兩者的同等重要性，摒棄赫爾巴特的片面看法，其次則要找到教師與學生相互結合的有效形式，使教學與學生系統(tǒng)的自組織發(fā)展過程更加順利。

超循環(huán)論無疑為我們提供了重要的分析工具。艾根首先相信自組織的威力：“分子進化中的突破必定是由幾種自復制單元整合成協(xié)同系統(tǒng)所帶來的”[12]，其次則將推動這一自組織進程的組織形式賦予了超循環(huán)：“能夠進行這種整合的機制只能由超循環(huán)這類機制提供，超循環(huán)的出現(xiàn)可能被看作是前細胞進化中的最決定性的步驟”[13]。而艾根從分子研究出發(fā)，成功建立起的得到了普利高津、哈肯、拉茲洛和錢學森一致肯定的從生物學到社會科學的橋梁，也使我們相信，探討學生與教師如何相互耦合成超循環(huán)，將會幫助我們更好地理解自組織體育教學系統(tǒng)，并可能為這一系統(tǒng)的發(fā)展找到更為合理的組織形式。

正如前所述，傳統(tǒng)的體育教學在教師與學生關系的認識上存有誤區(qū)，這一認識上的缺陷在不同層面上都有體現(xiàn)。在體育教學系統(tǒng)的層次上，過分強調(diào)教師作用使廣大體育教師沒有看到自己是教學系統(tǒng)的組成部分，而妄圖借助于一些工具（如教學方法等）控制這一包含自身在內(nèi)的整個系統(tǒng)，這一意向使信息的傳送往往是單向的（從教師到學生），也使整個教學系統(tǒng)無法按內(nèi)在規(guī)律建立起合理的雙向信息交流的超循環(huán)。即使能夠建立起一種循環(huán)，這一循環(huán)的催化劑也來自于外部（如教師對并非內(nèi)化的教學方法的使用），這樣的循環(huán)只能是簡單的反應循環(huán)，其產(chǎn)出物將只能是線性增長的、漸變的；在學生系統(tǒng)這一層面上，強調(diào)教師的外在力量同樣使學生以知識結構、技術體系和思維結構等建立起來的循環(huán)歸為反應循環(huán)的行列，內(nèi)在“酶”的活性沒有被激發(fā)出來，學生體育素質(zhì)系統(tǒng)的發(fā)展將會十分緩慢甚至停滯不前。

因此，在教師與學生之間建立起催化循環(huán)和超循環(huán)而非僅僅是簡單的反應循環(huán)，將是推進體育教學和學生體育素質(zhì)系統(tǒng)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。要建立起這樣的循環(huán)，教師其一要認請自己的位置，將自己看作是與學生平等的、相互聯(lián)系的同一循環(huán)鏈條上不可或缺的實體之一，認識到自身的工作并不在于控制這一循環(huán)按既定的軌道運動，而是要為維持和發(fā)展這一循環(huán)作出能量與功能上的貢獻；其二，要認識到維持和發(fā)展這一循環(huán)的主要含義在于優(yōu)化循環(huán)中的信息傳遞模式，教師并不僅僅是信息的給予者和者，同時也是一個聽者和接受者，反饋機制的建立是必不可少的；其三，教學中的生生關系同樣重要，超循環(huán)鏈條包括所有的學生在內(nèi)，他們之間能否實現(xiàn)信息的雙向交流對于循環(huán)鏈的形成與發(fā)展同樣舉足輕重；其四，外在的力量固然重要，但決不能成為我們的迷戀對象，教師對諸如教學方法等外在手段的刻意追求，將使教師――學生之間形成的循環(huán)鏈變成依靠外部催化劑才能運轉的反應循環(huán)。要促使教學系統(tǒng)更為順利和迅速的進行，必須挖掘教師與學生、學生與學生相互整合過程中產(chǎn)生的、對雙方發(fā)展都有積極意義的、能被雙方同時認可的內(nèi)在催化劑。就筆者看來，這一內(nèi)在的催化劑就是良好的、相互依賴、共同發(fā)展的師生與生生關系，這種關系將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響與合作。以這樣的關系建立起來的師生循環(huán)，組織更為緊密、結構更為合理、信息更為流暢，發(fā)展也必將更為迅速。

從超循環(huán)論的視野看來，不論是強調(diào)教師主導地位的“教師中心論”還是注重學生主要地位的“兒童中心論”，如果不能將對方放在同等重要的位置加以重視，都將造成教師與學生、知者與被知者、自我與他人之間的分離，也無法形成有利于教學系統(tǒng)發(fā)展的組織形式（事實上，赫爾巴特與杜威都沒有走向極端，前者同樣強調(diào)關注兒童，后者則將教師當作教育改革的中堅力量。但毋庸質(zhì)疑，兩者都沒有在教師與學生的關系上找到平衡點）。唯有在雙方平等、相互依賴的基礎上建立起來的超循環(huán)模式，才應該是我們追求的目標。在這樣的模式中，“中心”將變得模糊了，但聯(lián)合的力量將會凸顯出來；權威也不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對話性的；系統(tǒng)演進的力量也并非來自于外部，內(nèi)在的師生相互整合基礎上形成的催化劑將成為新的引導者。小威廉姆并沒有使用到“超循環(huán)”的字眼，但他所相信的“一種新的師生關系…，（所形成的）復雜的、多元的、不可預測的系統(tǒng)和網(wǎng)絡”[14]顯然與艾根的思想相互契合。

3.2 學生原有認知圖式與外在傳授

在接受教育之前，學生是否具有內(nèi)在的認知或技術圖式，如果有，這一原有圖式與外在傳授兩者誰將對學生的發(fā)展起到核心的作用，這一問題一直存有爭議。皮亞杰顯然相信學生存在原有圖式，而且相信這種圖式將在其接受新知識或新技術的過程中發(fā)揮至關重要的作用。他的理論體系中的核心――順應與同化都是建立在原有圖式的基礎上。建構主義者們也相信這一點，認為學生對新知識的學習是依據(jù)原有認識的內(nèi)在自我建構的過程；而反面的聲音也不絕于耳，洛克的“白板說”是這一思想的典型代表，而實際上任何相信外在的教師力量是教學發(fā)展的決定性因素的教育工作者們，都在潛意識里或多或少地認同這一觀點。

事實上，如果我們將學生的原有圖式看成是“雞”而將教學中的外在傳授看成是“蛋”的話，上述兩種思想爭論的本質(zhì)就陷入了長久以來一直存有異議的“雞生蛋還是蛋生雞”的古老問題之中。達爾文沒有解決這一問題，他的生物進化論建立在細胞已經(jīng)存在的基礎上；弗里曼?戴森的“雙起源學說”[15]雖然有一定的啟發(fā)意義，但卻仍有待于實驗的檢驗；皮亞杰提出了原有圖式的重要性，但對于原有圖式是如何出現(xiàn)的問題，則沒有給出明確的答案。真正在這一問題上能夠給予我們啟發(fā)的，還是艾根的超循環(huán)論。

艾根從相互作用、因果轉化成循環(huán)的關系入手，指出僅僅考慮因果關系的話，生命的起源就像是任何閉合環(huán)路的開端一樣無法確定，“先”與“后”并沒有價值。但若從演化的、自組織的觀點看來，將兩個關系實體互為因果的循環(huán)看成是從無到有的進化產(chǎn)物，時間上的“先、后”才有了意義?！皢栴}不在于確定……哪個在先，而在于揭示從不存在這種因果循環(huán)如何過渡到存在這種循環(huán)”[16]。單獨的因果個體并不重要，重要的是能夠找到一個將它們耦合起來的適當方式，以便把為自組織系統(tǒng)集結所必須的一切性質(zhì)集結起來，獲得共同進化的能力。而能夠擔當這一耦合重任的方式，艾根賦予了超循環(huán)。正是依靠超循環(huán)這一獨特的相互作用網(wǎng)絡，聯(lián)系在一起的多種實體能夠相干共生與增長，從而為自組織系統(tǒng)的形成提供了必要的前提?！耙坏┻@一閉合的超循環(huán)圈形成，就找不到哪里是起點，哪里是終點，也分不清誰先誰后”[17]，因此，在超循環(huán)論看來，有了雞就有了蛋，有了蛋就有了雞，雞與蛋是同時產(chǎn)生于兩者構成的超循環(huán)之中?！艾F(xiàn)存的循環(huán)起源于沒有這種循環(huán)的原始實體，這就是超循環(huán)論的結論”[18]。

從上述對艾根思想的論述看來，洛克的看法占不住腳，“它導向用清晰而精確的術語確定先驗的課程概念，以及教師將先驗知識呈現(xiàn)并傳遞給學生的教學概念”[19]，而透過超循環(huán)看來，僅僅依靠外在傳授的單一作用無法形成超循環(huán)，也就無法解釋學生體育素質(zhì)的起源問題；而皮亞杰的思想也有待于進一步深化，強調(diào)學生原有圖式的先在性和主動性是重要的，但如果原有圖式與外在傳授之間不能耦合成超循環(huán)的形式，學生系統(tǒng)的發(fā)展與演化也將無法實現(xiàn)，原有圖式“先行存在”的意義也將蕩然無存。

從超循環(huán)論出發(fā)我們能夠?qū)ζ喗艿陌l(fā)生認知論和建構主義學說有更為清楚的認識。教學產(chǎn)生一個“場”，在學生接受一個新的知識或技術的時候，學生的原有圖式與教師提供的外在傳授作為原始實體同時并存于這一場中，由于教師與學生的主動性，兩個原始實體之間的碰撞將不可避免。但碰撞的結果卻可能迥然不同：如果兩者出現(xiàn)相互作用，外在傳授能夠成為原有圖式發(fā)展的“原因”材料的話，不論這種起始的聯(lián)系會是多么弱小，兩者都將構成循環(huán)，建構開始發(fā)生。循環(huán)一旦建立起來，原有圖式和教學中所提供的知識將借助于自我增強的循環(huán)本性不斷進化，逐漸擺脫起源時的必要前提直至最終完全擺脫。原有圖式的“先在”才能有意義――它為超循環(huán)的形成提供了前提，并將在綜合外在知識的基礎上，發(fā)展成新的（后的）圖式，學生的體育素質(zhì)由此得到發(fā)展。這雖然與皮亞杰所說的同化和順應模式頗為相近，但卻更為深刻。皮亞杰只是強調(diào)了學生的主動因素，而超循環(huán)則看到了雙方的共同作用，這與奧蘇貝爾的以“相互作用觀為基礎”[20]的認知結構同化論更為相似；而若兩者并沒有出現(xiàn)聯(lián)系（這可能是由于新知識與原有圖式差距過大、教師沒能引起學生的興趣等多種原因造成的），循環(huán)將不能形成，原有圖式無法借助于新知識形成新的圖式，沒有了發(fā)展“后”的圖式，原有圖式的“先”也將沒有任何意義了。這時候?qū)W生對新知識或技術的學習，將完全由教師的外在力量強加于身，而與原有圖式?jīng)]有任何聯(lián)系，建構不能得以發(fā)生。此時，兩個獨立的實體――原有圖式與外在知識都存在，但卻都沒有價值。

因此，原有圖式與外在傳授都只是為學生的發(fā)展提供了一種可能，而唯有將兩者耦合成超循環(huán)的形式，這種可能才會變?yōu)楝F(xiàn)實。

3.3 重復、超循環(huán)與體育教學中的創(chuàng)造性

重復是牛頓機械宇宙觀的核心觀點之一。當世界被理解成一個巨大的機器的時候，內(nèi)在的機械原理將推動這一龐大機器在固定的軌道上連續(xù)運轉，而由于“相同的結果我們必須……確定相同的原因”[21]，所以這一運轉過程將會體現(xiàn)出重復的特征――只要原因相同，運轉必將重復上次的路線。

重復的思想也深刻地影響著教育領域，遵循牛頓體系的傳統(tǒng)教學，實際上被分解成了一個個的封閉的重復圓圈。教師與學生之間是一個重復的圓圈，秉承因果決定論的教師們，相信同樣的教學必將帶來同樣的結果，所以雖然學生不同，但他們卻往往采用同樣的教學方法、使用同樣的教學內(nèi)容并期待同樣的教學結果。重復成為教師們極端重要的如果不是唯一的教學信念。為了給重復提供辯護，榜樣的力量被無限放大，別的同學能夠在這種教學程序中獲得成功，其它同學就應該也必須在這種教學程序中取得同樣的結果。貶低個體自我效能感，偏重對他人成果的模仿，是從小學到研究生教學所一直遵循的固定模式，個體的差異被忽略不見；學生與知識或技術體系之間是一個封閉的圓圈，知識是存在的而非生成的，學生的任務就在于對這些知識和技術的掌握和熟練。因此重復的越多，知識掌握得就越多、技術也就愈加純熟，任何對這一重復圓圈的偏離都將視為教學順利進行的障礙；課程是一個封閉的重復圓圈，這不僅體現(xiàn)在其體系邏輯的嚴密有力、前后響應上，也體現(xiàn)在現(xiàn)行課程體系制定的基礎――預測的心向上。課程的制定奠基于對學生能力的預測，學生與課程目標之間構成了圓圈，他們只要努力達到課程的目標即可，而無需有所突破（對圓圈的偏離與拓展）。每一個學生都要學習這種固定的課程，每一屆的學生都要學習這種固定的課程。課程是重復的。

從外在形式看來，循環(huán)也是一個閉合的圓圈，不論是反應循環(huán)、催化循環(huán)，還是超循環(huán)，都是如此。但艾根理論體系中的循環(huán)圓圈，與上述的重復圓圈卻有著本質(zhì)的區(qū)別。前者的推動力來自于內(nèi)部相互作用產(chǎn)生的酶，而后者的推動力量則是外在的因素。雖然在超循環(huán)中，各個實體也循環(huán)發(fā)生作用，但這種循環(huán)往復卻不是簡單意義上的重復――它會產(chǎn)生出催化劑，使系統(tǒng)具有向更高級有序進化的潛力和自我選擇發(fā)展前景的能力。因此，每一次的循環(huán)往復都將會不同，充滿了變數(shù)、創(chuàng)造力、突變性和令人振奮的新奇性，循環(huán)將會在不同的層次上出現(xiàn)。而重復則與此不同，它是被組織的，只能在固定的、一成不變的圓圈中進行。如果說重復代表了一種“死”的結構，那么超循環(huán)則體現(xiàn)出鮮活的本質(zhì)特征。

重復不能帶來創(chuàng)造性，不論是從教育家們的分析中，還是從一線教學的實際來看都是如此?！扒啡奔僭O（意味著重復）使個體固守于自我，無法欣賞思想和文化的高級價值?！箤W校里的兒童（思想上）生病，變得不干凈和貧乏”[22]，重復也使“教師只是教學法控制的機器，學生只是教師控制的機器，人與人的交往在課堂上變成了物與物的機械互動，個人的整體性、豐富性消失了，創(chuàng)造性、想象力被扼殺了，人的價值被抹殺了”[23]。而在實際教學中，學生墨守成規(guī)、思想保守、只能學習既定知識、掌握示范動作的情形更是隨處可見。

雖然比艾根所處的年代要早得多，但黑格爾的思想?yún)s顯然不認同重復而更與超循環(huán)的觀點頗為相近。在其對哲學史的研究過程中，將人類思想的發(fā)展演化過程比作是一個大圓圈，每一種思想相當于這個大圓圈中的一個小圓圈，人類的認識就是通過這樣一個圓圈一個圓圈地向前發(fā)展。這里，每一個圓圈都比先前的思想提升了，原來的思想只是后繼思想的原型、萌芽或雛形[24]。整個思想體系正是在這樣的圓圈套圓圈的組織形式中體現(xiàn)出螺旋式發(fā)展的姿態(tài)。

摒棄重復的思想，重視超循環(huán)的力量，是建設體育教學創(chuàng)造性的重要環(huán)節(jié)。教師與學生之間并非是一個圓圈，而是依靠互動不斷演化的圓圈鏈，共生將在不同的層次上不斷上演；課程與技術也不能再成為學生發(fā)展的限定因素，不但自身要不斷發(fā)展――具有開放性，任何一個教師和學生都成為它的建設性因素和創(chuàng)造者而非僅僅是它的附庸和學習者，在更高層次上聚合成超循環(huán)（這意味著不僅能夠存在而且能夠演進），而且應該成為學生超循環(huán)鏈條不斷演進的帶動力量。有理由相信，當體育教學在不同層次上、各個相互聯(lián)系的實體之間都能建立起超循環(huán)的時候，創(chuàng)造性必將充盈其間。

3.4 多重性的擬種與體育教學中的突變

擬種是指：“通過選擇出現(xiàn)的、有確定性概率分布的物種的有組織的組合”[25]。挖掘這一超循環(huán)論特有概念的隱喻含義，能夠使我們更為清楚地分析體育教學過程中的突變行為。

艾根指出，在系統(tǒng)演進至臨界點時，由于外部漲落的作用，在系統(tǒng)內(nèi)部相互作用的要素間，可能會突然出現(xiàn)一些不穩(wěn)定的、暫時性的、虛擬的突變實體（擬種）。如果漲落的作用有利，這些暫時性的實體會很快加入到系統(tǒng)要素組成的超循環(huán)之中，突變得以發(fā)生。而若漲落發(fā)揮了相反的作用，這些虛擬體將很快消失，突變不能出現(xiàn)。擬種能否轉變?yōu)榉€(wěn)固的實體，將決定著突跳能否實現(xiàn)。

學生體育素質(zhì)系統(tǒng)的演化并不是一帆風順的，而是充滿了競爭與坎坷，新知識與新技術并非順理成章地進入到學生的體育素質(zhì)之中。一般來說，教師所提供的理論和技術與學生原有的理論和技術體系之間存在差異，出現(xiàn)了認知上的不平衡。當教師所施加的影響逐漸發(fā)揮作用時――引起了學生的注意，學生試圖在這些新的知識與技術的基礎上整合成新的體育素質(zhì)結構時，擬種將會出現(xiàn)――在新的知識與技術的影響下，一個虛擬的新圖式將會在原有的圖式之外形成。這一暫時的虛擬體，會嘗試著找到與原有體系之間的接口，并通過這一接口加入到原有體系之中并改變它。如果漲落的作用使這一接口能夠出現(xiàn)（這往往取決于教師的工作，高明的教師總是能夠了解學生的原有圖式，并在新知識、技術和原有體系之間建立起銜接的橋梁），認知的突變將會發(fā)生，新的知識與技術將以實體的形式穩(wěn)固下來，與原有體系之間建立起超循環(huán)。原有的超循環(huán)將得以擴展――不但循環(huán)鏈條上的實體增加，而且由于新來者的作用，原有的關系也會發(fā)生變化。而外在的表現(xiàn)是，學生的體育素質(zhì)系統(tǒng)變得更為豐富，在更高的層次上形成了耦合更為緊密的、更為強有力的超循環(huán)。而若這一接口不能出現(xiàn)（教師的教學不具備銜接性，對學生思維的變化觀察不夠準確，對一些新奇觀點的出現(xiàn)不是鼓勵而是扼殺等），則虛擬的擬種將曇花一現(xiàn)，即刻消失，學生的體育素質(zhì)系統(tǒng)將保持不變甚至會出現(xiàn)倒退――擬種的加入將會引起思維結構、知識結構、技術體系、個性結構等體育素質(zhì)系統(tǒng)各組成之間關系發(fā)生一系列的變化與調(diào)整，若這種變化已然發(fā)生而新的擬種卻由于漲落的原因而沒能加入進來，失衡的系統(tǒng)可能會出現(xiàn)崩潰和退化。這時也可能表現(xiàn)出突變，但突變的結果卻是災難性的。

波普爾在“身”（現(xiàn)實自然世界）、“心”（精神世界）之外，看到了第三世界[26]，并將其看成是具有多種解釋可能的、虛擬的文本世界。艾根在實體之外，看到了擬種的存在。雖然兩者出身于不同的領域，但他們的思想?yún)s相當契合。實際上，上述學生體育素質(zhì)系統(tǒng)演進過程中出現(xiàn)的擬種，正是波普爾所說的“文本世界”。然而，正如解釋學所指出的那樣，人們對文本的解釋往往存在差異，很多情況下并不能獲得原義，即存在誤讀。學生對教師提供知識與技術的認識，也同樣可能存在著誤解（從教師的角度看來）。這就意味著，擬種并不總是具有建設性，它完全可能會是建立在誤解的基礎之上而成為破壞性的因素。因此，如同文本解釋的多重性一樣，學生對知識與技術的解讀以及由此導致的擬種，也存在著多種可能性。

擬種的多種可能性使前段所述的擬種與實體的轉化可能并非如此簡單。波普爾允許誤讀的存在，并認為這是建設多元化世界的積極因素。而對于體育教學而言，我們卻不得不持有更加謹慎的態(tài)度。任何不負責任的作法都可能對正處于思想成型期的學生造成災難性的后果，這顯然是教育和教師所不愿意看到的。但正如沒有絕對的真理一樣，擬種的對與錯也沒有絕對的界限。若以統(tǒng)一的模式來界定學生對新知識與技術的理解，教學將重新陷入牛頓范式的泥沼。

對此，筆者認為，允許但存在規(guī)范、自由但存在約束是我們應對這一問題的可取態(tài)度。學生對既定知識的解讀，并不能統(tǒng)一，應該允許多種理解的并存。但寬容并不等于放縱，教學也決不能變成一盤散沙，教師的作用在于，要為這種多重發(fā)展制定一個界限，邊界范圍內(nèi)是可以允許的，而超越則要加以矯正（矯正并非強制性的，而是來自于教師與學生作為超循環(huán)體系中兩個實體間的相互作用和制約）。只有在這樣的心態(tài)引導下，才會既避免牛頓范式的局限――它只允許單一的標準，又不至于走向伽達默爾新解釋學的極端――對文本不加約束的隨意解釋，教學也才能既出現(xiàn)豐富多彩的擬種并由此導致形態(tài)各異的突變，但又不失其方向性。

4 結束語

正如小威廉姆?E?多爾所言：“作為教師我們不能，的確不能，直接傳遞信息；相反，當我們幫助他人在他們和我們的思維成果以及我們和其他人的思維成果之間進行協(xié)調(diào)（組成超循環(huán)）之時，我們的教學行為才發(fā)生作用?！盵27]本文透過超循環(huán)理論對體育教學演化自組織形式的研究，正是奠基于這樣的心向之上。

參考文獻：

[1]于海波，孟凡麗. 論教學系統(tǒng)的自組織機制[J]. 教育科學，2002,(10) ：39-41.

[2] 姜勇，蔣凱. 后現(xiàn)代主義視點下的課程編制問題[J]. 比較教育研究，2001,(8)：1-5.

[3] 邵桂華. 對我國體育教學目的論的梳理與評判：自組織體育教學目的論構建[J]. 體育科學，2005,(7)：72-78.

[4] 邵桂華，孫慶祝. 從工具主義到人文關懷：學校體育教學的范式轉折[J]. 西安體育學院學報，2004,(4)：82-86.

[5] 許國志. 系統(tǒng)科學[M]. 上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2000，9：18.

[6] ，金煒，章琪著. 復雜性的探索――系統(tǒng)科學與人文[M]. 合肥：安徽教育出版社，2002：110.

[7] [24]吳彤. 自組織方法論研究[M]. 北京：清華大學出版社，2001,(11)：39，93.

[8] 胡皓，樓慧心. 自組織理論與社會發(fā)展研究[M]. 上海：上?？萍冀逃霭嫔纾?002,(12)：74.

[9] [10][12][13][25]艾根，舒斯特爾著，曾國屏，沈小峰譯. 超循環(huán)論[M]. 上海：上海譯文出版社，1990，8：59，372，58，20，29.

[11]

邵桂華，孫慶祝. 競爭與協(xié)同：學生體育素質(zhì)演進的自組織觀[J]. 體育與科學，2004,(1)：73-76.

[14][19][21][22][27]小威廉姆?E?多爾. 后現(xiàn)代課程觀[M]. 北京：教育科學出版社，2000，8：5，200，50，66，257.

[15]曾國屏著. 自組織的自然觀[M]. 北京：北京大學出版社，1996，11：264.

[16][18]苗東升. 系統(tǒng)科學辯證法[M]. 濟南：山東教育出版社，1998，8：193，195.

[17]彭新武. “生命起源”的哲學反思[J]. 科學技術與辯證法，2002,(5)：18-21.

[20][22]張奇. 學習理論[M]. 武漢：湖北教育出版社，1999：185，164.

篇2

關鍵詞：交叉學科研究；科研組織模式；研究載體

中圈分類號：G311 文獻標識碼：A

交叉學科研究是指兩個或多個學科相互合作，在同一個目標下進行的學術活動，它源于對單一學科無法或是無意對某些重要問題進行研究的認識。開展交叉學科研究是科學發(fā)展的必然規(guī)律，也是社會、經(jīng)濟發(fā)展的需要，目前在世界范圍內(nèi)已經(jīng)掀起了交叉學科研究的熱潮。經(jīng)過數(shù)年的發(fā)展，我國的研究型大學已經(jīng)具備了開展交叉學科研究的有利條件：首先，交叉學科研究是我國科技發(fā)展的趨勢和熱點，各級部門都給予了高度重視，在國家中長期科技發(fā)展規(guī)劃戰(zhàn)略中，涉及環(huán)境、能源、食品安全等多個領域的科研工作都需要通過交叉學科研究解決；其次，研究型大學具有多學科性、科學研究性和基礎性等特點，承接了大量國家和地方的重要科研項目，具有從事交叉研究的優(yōu)勢，一些研究型大學已經(jīng)把交叉學科作為學科發(fā)展的重點，并將交叉學科研究作為大學組織科研的重要形式。

交叉學科研究的復雜性遠遠高于單一學科的研究，如何將不同學科的資源有效組織起來，為了共同目標協(xié)同工作是開展交叉學科研究的關鍵問題。為此，必須科學設計交叉學科研究的組織模式和載體，這是促進學科交叉快速、高效、有序發(fā)展的必要條件。但是目前我國研究型大學在此領域的實踐還不成熟，科研組織模式和運行機制不夠健全，影響了交叉學科研究的質(zhì)量和效率。國內(nèi)已有的相關研究主要包括：對國外交叉學科研究的經(jīng)驗介紹與借鑒研究；對交叉學科研究的動力機制、認識論基礎、評價標準、經(jīng)費支持、團隊發(fā)展等方面的研究；對跨學科組織發(fā)展、大學學術組織再造、大學研究院管理體制和運行機制等方面的研究。從整體來看，國內(nèi)對交叉學科研究組織模式方面還缺少系統(tǒng)、深入的研究，難以指導實踐。因此，深入探討交叉學科研究的組織模式、載體及其相互關系，尋求克服我國研究型大學科研組織模式局限性的途徑，構建適合我國國情的研究型大學科研組織模式具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

1 研究型大學交叉學科研究的組織模式

1.1 組織模式設計的理論基礎

1.1.1 集權與分權理論該理論可用于探討交叉學科研究發(fā)展的階段性以及該模式與載體的應當性和生存能力，通過尋找“集權與分權的黃金分割點”，幫助研究型大學提出對交叉學科研究組織開展交叉研究的具體方法和對策。學術研究是一項特殊的工作，它要求自由的思想空間，即在工作性質(zhì)方面具有自由特性，分權的管理手段適用于學術研究組織的管理。隨著現(xiàn)代科學技術的快速發(fā)展以及社會的進步，現(xiàn)實社會已成為一個環(huán)境變化極快的不穩(wěn)定圈，交叉學科研究組織自身也在不斷發(fā)生改變，純粹的分權已經(jīng)無法再發(fā)揮原來的推動力，必須輔以集權，才能使交叉學科研究快速發(fā)展。因此，集權與分權在交叉學科研究的使用規(guī)律與一般組織發(fā)展相異，表現(xiàn)為早期分權為主，之后集權為主，現(xiàn)代又回歸到分權為主、集權為輔的狀態(tài)。換句話說，集權與分權的“搖擺規(guī)律”是從分權開始的，而不是和一般組織那樣從集權開始。通過觀察集權和分權在大學中的交替使用如何在組織變化中發(fā)揮作用，可以分析大學在交叉學科研究的不同發(fā)展階段應該采取何種管理手段。

1.1.2 學科結構理論學科結構是學科內(nèi)在邏輯的集中反映，也是學科空間分布和時態(tài)變換結合方式的選擇。其中，學科結構相關協(xié)同律是指學科相互聯(lián)系協(xié)同發(fā)展的規(guī)律。這一理論可以為深入研究交叉學科研究發(fā)展的驅(qū)動力、交叉學科研究模式的組織構想等提供思路。

1.1.3 組織結構理論組織結構是否合理會影響組織的效率和效益。研究型大學交叉學科研究組織，同樣面臨著在一定條件下，通過設計合理的組織結構，更有效地實現(xiàn)其職能的問題。本文將應用組織結構理論分析美國高校交叉學科研究組織模式變革的典型案例，為我國借鑒他國經(jīng)驗提供一個理性化的切人視角，為優(yōu)化我國研究型大學交叉學科研究組織模式的實際運作和建設成效提供一定的依據(jù)。

1.2 三種組織模式

基于以上理論，可以將目前研究型大學交叉學科研究的組織模式分為自由交叉型、重大項目結合型、科研平臺組織型三種類型。

1.2.1 自由交叉型模式這種組織模式是指不同學科的科學家個人之間為了解決某一個科學問題，自由結合進行探索研究的組織模式，一般以一些基礎性和原創(chuàng)性的交叉學科研究為主，以現(xiàn)有的研究和工作為基礎。這種組織模式形式簡單，涉及人員和機構少，便于管理，靈活性和適應性強。從發(fā)展歷程來看，自由交叉型研究模式一般表現(xiàn)為兩種低層次的學術研究階段：①還未進入到合作研究階段，僅屬于學術交流，但這一階段可為實質(zhì)性的交叉合作奠定基礎；②雖然此階段已有自發(fā)的合作，但仍屬于較淺層的交叉，不同學科交叉之間的深度、廣度、跨度都不高。

自由交叉型模式相對應的研究組織，多是自下而上、自發(fā)成立的，可以由一些跨院系的教師組成，也可以由同一個院系的教師組成。這種研究機構多以“學科課題組和交叉學科研究計劃的形式運作，通常沒有固定的場所和編制”，這也是自由交叉型模式容易解散的原因，但是這種研究方式有著巨大的交叉學科研究潛力。

自由交叉型模式的代表院校是哈佛大學。北美獨立戰(zhàn)爭之后，哈佛大學為了適應社會發(fā)展變化，更改了課程設置。通過開設綜合課程，進行跨學科研究來培養(yǎng)綜合創(chuàng)新人才，促進交叉學科的發(fā)展，并且在交叉學科建設中心培養(yǎng)全能型人才，即“全人”。為了實現(xiàn)培養(yǎng)“全人”的目標，促進不同學科之間的合作，由學校專門設立“部門合作基金”和“學生合作基金”。其中，“部門合作基金”用來支持非正式的討論小組，這種討論小組集中了哈佛大學各個學院的教師，他們就某一學術問題探討可能出現(xiàn)的教學和研究合作；“學生合作基金”與“部門合作基金”大體相同，支持學生開展課程外的學術合作，尤其鼓勵不同學院學生之間的合作。

1.2.2 重大項目結合型模式重大項目結合型是指不同學校之間不同學科科研團隊或者同一學校不同學科院系之間的科研團隊聯(lián)合，共同完成一般由政府或企業(yè)提出的重大科研項目的組織模式。這些重大科研項目多為國家目標或市場需求，由多個學科專家?guī)ь^展開合作研究。重大項目結合型是交叉學科研究模式的較高層次，各學科之間交叉的深度、廣度以及跨度都高于自由交叉型。這種組織模式的建立主要是為了解決關系人類社會進步科技發(fā)展的重大基礎研究項目和重大科技攻關項目。這種組織模式情況復雜，涉及人員和機構多，管理起來也比較復雜，因此必須通過一定的組織協(xié)調(diào)才能完成。一旦重大項目結束，這類組織模式自然解散，重新結合進行下一個重大項目的可能性很小，必然在人員和機構上有所變化，但也有可能在連續(xù)的支持下發(fā)展為更深層次的融合。

在運作方式上，重大項目結合型更適于矩陣組織運作方式。矩陣組織的成員皆來源于組織中具有明確知識、技能，以及與項目競爭相關知識的不同職能部門。這種矩陣組織運作方式的突出特點是，有些科研人員或下級主管會同時接受兩個直接上級的領導與指揮。優(yōu)點是能有效促進多職能部門合作項目的順利進行，并具有彈性、靈活性，缺點是需要認真考慮縱橫兩個分支系統(tǒng)間的責任權利協(xié)調(diào)和平衡。

重大項目結合型模式的代表院校是麻省理工學院。麻省理工學院（MIT）的發(fā)展與時代緊密相關。20世紀中葉，科學和學科的發(fā)展呈現(xiàn)出綜合化日益明顯的趨勢，MIT充分利用在二戰(zhàn)中進行雷達研制的機會進行跨學科研究，發(fā)展交叉學科。在研制雷達的輻射實驗室中集中了許多來自美國各地的物理學家、數(shù)學家、化學家、生物學家和工程師，甚至是建筑師和歷史學家等。二戰(zhàn)雖然結束，但在二戰(zhàn)中開始的跨學科研究模式卻在MIT保留了下來。為了機動靈活地促進新興學科的發(fā)展，MIT大力興建跨系、跨學科的研究機構和實驗室?，F(xiàn)有61個跨學科研究中心、實驗室或計劃，從事跨學科的研究與教學活動，有的還可授予交叉學科學位。在MIT要建立一個新系不容易，建立跨系、跨學科的研究中心卻相對容易。各系教授獲得提升很重要的一點是要看他在交叉實驗室或機構中的工作成果。MIT的教師能夠通過學科交叉不斷開辟新領域，為工業(yè)和國民經(jīng)濟提供一流的科研成果，形成適合科學、工業(yè)和文化發(fā)展的新思維方式，使大學一直處于學術沖擊的巨流之中，優(yōu)秀者不斷脫穎而出。

1.2.3 科研平臺組織型模式這種組織模式是指以交叉學科科研平臺為依托，組織交叉學科研究。這是一種真正意義上的深層次交叉融合。圍繞廣泛的跨學科問題，需要學科間有長期的知識聯(lián)系、不斷的思想碰撞，通過知識的滲透和方法的互補，針對穩(wěn)定的方向和任務，經(jīng)過長期的合作和融合，組成相對固定的、成熟的研究平臺，進而逐漸培育出新興學科，形成新的學科優(yōu)勢及科研亮點。按照科研平臺的性質(zhì)可以將此模式分為半實體和實體兩種類型。半實體界于虛體與實體平臺之間。虛體的研究平臺更多存在于自由交叉型模式下的交叉學科研究，它們沒有專門或固定的研究場所和設備等，有的還沒有固定的人員隊伍，甚至涵括了一大部分的矩陣研究組織機構。而實體形式管理相對簡單，結構比較穩(wěn)定，設有固定的研究場所、設備，有比較穩(wěn)定的人員隊伍，容易受到多方支持，開展交叉學科后續(xù)研究也相對順利。

交叉學科研究模式多屬于自由交叉型和重大項目型，科研平臺組織型模式是目前推進學科交叉的努力方向。在組織的運作方式上，該模式一般要求系統(tǒng)或混合的組織運作模式。

科研平臺組織型模式的代表院校是密西根大學，屬于科研平臺組織型模式的交叉學科研究的大學，多從戰(zhàn)略發(fā)展層面整體規(guī)劃本校的跨學科研究和教育，并將其作為學校發(fā)展的戰(zhàn)略措施。美國的密西根大學是該組織模式的典型代表?？鐚W科研究和教育在該校享有很多的特權。為了推動交叉學科的發(fā)展，密西根大學主要采取了以下措施：①為促進學科的交叉，專門成立了交叉學科專家委員會，該委員會的成員包括神經(jīng)學、日爾曼語言文學、藥學、護理學、大學圖書館、情報學、藝術與設計、音樂等領域的專家，他們都在交叉領域教學和科研領域有著豐富的經(jīng)驗，委員會的職責是建議如何培育交叉學科，使之能夠持續(xù)發(fā)展，同時指導匯編和改編著作、聯(lián)合交叉不同學科領域和方法理論等學術工作；②聯(lián)合聘任教授，即一名教師同時與學校內(nèi)的兩個或兩個以上的學術部門同時簽約，接受這些部門的考核，這種制度使教師在參與跨學科研究時，可以和所有涉及的學科單位共同簽約，保證了教師交叉活動部分的工作得到承認，有利于鼓勵教師從事跨學科研究和培養(yǎng)跨學科研究生。

2 研究型大學交叉學科研究的載體

2.1 交叉學科研究載體的劃分標準及類型

目前學界對研究型大學交叉學科研究載體的劃分標準并不統(tǒng)一。一些學者將交叉學科研究載體分為研究組和大學研究院兩種，有些學者將其劃分為跨學科計劃、跨學科課題組、跨學科實驗室和跨學科研究中心四種，還有一些學者將其分為跨學科學院（學系）、跨學科研究院與研究中心、學科群、跨學科計劃（項目組）、跨學科重點試驗室、跨學科工程研究中心（科學園）、學科交叉研究會（協(xié)會）等七種。此外，還有學者將其劃分為國家重點實驗室、跨系或跨學科研究中心或研究所和獨立設置的跨學科研究中心。

本文采用的劃分標準有兩類。一是集權與分權的程度。大學對交叉學科研究組織管理的側重點是集權還是分權？集權與分權是交替使用還是并行使用？這些問題在交叉學科研究的組織發(fā)展過程中發(fā)揮著重要的作用。二是交叉學科的結合導向，可分為問題（項目）導向和學科導向。按照這兩類劃分標準，本文將研究型大學交叉學科研究的載體分為三類：研究組、研究中心（所）、大學研究院，并由此勾勒出一個矩陣圖（如圖1所示）。由于研究組是松散型結構，圖中用虛線來表示。研究中心（所）和大學研究院都是以項目為中心而建立的，但大學研究院的學科數(shù)量、學科交叉層次明顯高于研究中心（所）。

2.2 跨學科研究組

研究組是以項目為紐帶，以完成課題為任務，由志趣相投的研究者自愿結合起來的科研團體（如圖2所示）。

研究組具有兩個顯著的特征：①沒有正式的組織形式，不是一個實體組織，依賴于掛靠單位，可大大節(jié)約研究成本；②具有“有項目結社，無項目散伙”的靈活性，既可以吸引智慧力量，也可因科研告一段落而自行重新組合研究力量。這些特點使得研究組能夠適應于跨學科科研項目不多、項目申請難以預測或項目綜合性較小等類型的科研環(huán)境。

2.3 跨學科研究中心

近年來，隨著高校內(nèi)部管理體制改革的深化，有的大學對教育科研體制進行了較大的調(diào)整，其中包括在原先教研室的基礎上，針對科研工作、研究生教育，特別是學科建設的需要，按學科設立跨學科的研究中心（所）?？鐚W科研究中心是承擔傳統(tǒng)院系無法容納的邊緣學科、交叉學科和新興學科研究任務的正式機構，有穩(wěn)定的組織形式（如圖3所示）。它具有如下特點：①其產(chǎn)生是許多高校在不撤銷學院（系）的前提下，為了滿足現(xiàn)代科學綜合化發(fā)展和跨學科科研的要求而做出的一種兩全選擇；②作為多學科聯(lián)合機構，主要從事學科交叉研究；③既可以是實體，也可以是虛體，一般掛靠在某一學院之下，有些是學校的直屬單位；④或多或少帶有些行政性特征，有文本性規(guī)章制度，至少有部分固定編制的工作人員，組織存在狀態(tài)具有一定的穩(wěn)定性和延續(xù)性；⑤科研功能常常衍生教育功能。

這類跨學科研究組織可以分為國家級和校級研究中心。國家級研究中心是由國家部門重點扶植或資助學校的研究中心，其中最常見的就是國家工程研究中心，如清華大學的CIMS工程技術研究中心和煤燃燒工程研究中心等。校級研究中心（所）則包括大學各種形式的跨系、跨學科研究中心（所），主要有兩種：①人力、財力、物力、領導和管理都來自大學本身，即學校獨辦的研究中心，通常是學校的教學實踐基地或產(chǎn)、學、研實體；②與校外單位共同創(chuàng)辦，多數(shù)是與工商界聯(lián)辦，即聯(lián)辦的研究中心，往往成為大企業(yè)的研究基地或校企聯(lián)合實體。

2.4 大學研究院

作為大學體制的創(chuàng)新嘗試，我國大學的跨學科研究出現(xiàn)于1993年。這是一種新型的交叉學科組織模式，相對獨立于大學內(nèi)其他研究和教學組織并超越學院層次，是高起點、高標準、高要求的開放式跨學科組織（如圖4所示）。

大學研究院具有以下特點：①具有獨立性，存在于校內(nèi)現(xiàn)有的科研和教學組織之外，一般由研究院院長獨自領導；②項目導向型，面向社會需求，承接政府、企業(yè)的各類縱向課題；③具有研究綜合性，組織申報和承接國家重大研究項目、基礎性研究課題和待解決的重大瓶頸性難題；④具有人員流動性，沒有固定研究人員，根據(jù)科研任務及時調(diào)整組合；⑤對社會開放，根據(jù)研究課題的需要，在全社會范圍內(nèi)征集和積聚優(yōu)質(zhì)科研資源，組織和參加國內(nèi)外重大學術活動，提高大學的學術地位以及在國家重大問題方面的發(fā)言權，以及開展科研合作和學術交流活動；⑥功能多樣性，擔負著除跨學科研究以外的諸如加強學術團隊建設、培養(yǎng)高層次科學研究人才、造就在國內(nèi)外學術界具有一定影響的專家和學者等任務；⑦管理服務性，主要對跨學科研究進行協(xié)調(diào)和服務，提供管理上的支持。

3 交叉學科研究組織模式與載體的關系及比較分析

3.1 研究載體與組織模式的關系

如果單純從交叉學科的發(fā)展歷程來看，似乎是研究組、研究中心（所）、大學研究院分別對應著自由交叉型、重大項目結合型以及科研平臺組織型。但是綜合考慮學科之間的交叉、項目運作、人員組織等一系列因素，三大主要載體與組織模式之間并不是一一對應的關系。本文按照載體與組織模式之間的對應關系以及集體和分權的程度，建立了研究型大學交叉學科研究的三大載體與組織模式之間的關系圖（見圖5）。如圖所示，自由交叉型組織模式對應的研究載體是研究組，重大項目型組織模式可以存在于研究中心（所）、實驗室、工程中心，也可以以研究組為載體?？蒲衅脚_組織型模式下，大部分依賴的載體是大學研究院，但研究中心（所）、實驗室、工程中心等作為大學研究院的組成部分，也同樣會起作用。此外，研究組和研究中心主要按照學科發(fā)展的縱向需求來設置，大學研究院是按照國家的重大戰(zhàn)略和行業(yè)發(fā)展的橫向需求來建設。這種“縱橫交叉”的矩陣式科研組織模式是理想的研究型大學科研體系結構。

3.2 不同研究載體與組織模式的比較

3.2.1 研究組載體下的組織模式及管理策略在以自由探索為導向的自由交叉型跨學科研究組織模式下，研究組是最好的組織結構。但隨著跨學科研究的迅速發(fā)展，自由交叉型的組織模式無法適應跨學科廣度、深度、跨度的急劇擴張，這意味著自發(fā)組織起來的研究組由于缺乏事前規(guī)劃和協(xié)調(diào)活動的組織，顯得有些被動和滯后，不利于前瞻性地推動跨學科研究的發(fā)展。重大項目結合型的跨學科研究也是研究組的重要組織結構，不同的是重大項目結合型是以社會重大問題和需求為導向，跨學科研究的廣度、深度和跨度得到一定的延伸和擴張。

管理在自由交叉研究模式下建立的研究組，大學基本上都是采取分權的方式，授予各學院的教授、學者充分的自由合作權利。首先，這是由學術研究的性質(zhì)決定的。學術研究的進步，依靠的是自由的思想理論進發(fā)。這項工作經(jīng)常是高技術化、高專業(yè)化，領導者的個人素質(zhì)遠遠不能承受，無法在其過程中進行集權化管理。其次，當時的學術環(huán)境也影響了大學對交叉學科研究組織采取分權手段的決定。自由交叉型研究模式的誕生較早，當時的科研項目較小，較為分散，所需人力、物力、財力無法與現(xiàn)在相比，信息遞增與科技進步速度也無法與現(xiàn)在相比。當時環(huán)境的確定性較高。這樣的情況下，分權管理的信息傳遞成本反而更低，并且能夠很好地發(fā)揮下層的主動性和創(chuàng)造性。

管理在重大項目結合研究模式下建立的研究組，大學大多采取以分權為主、集權為輔的方式，集權的目的是為了監(jiān)管重大項目更好地實施執(zhí)行，執(zhí)行水平代表了高校的組織管理以及跨學科研究的學術水平。

3.2.2 跨學科研究中心載體下的組織模式及管理策略跨學科研究中心的發(fā)展程度與“重大項目結合型”的交叉學科研究模式相符，兩者都是以“問題和需求”為導向，但是這種組織已經(jīng)具有了實體的性質(zhì)，結構、研究人員都比較穩(wěn)定，所以已經(jīng)具有科研平臺組織型的特質(zhì)。從行政隸屬關系上來說，研究中心人員直接受學科負責人的領導并在該學科所處的院系內(nèi)承擔教學、科研工作，在體制編制上直接歸屬于該學科。學科組織的負責人對中心成員在專業(yè)上的成長與發(fā)展直接負責；同時成員還要完成項目負責人分配給他的任務。項目負責人負責整個項目的進度和質(zhì)量，并要經(jīng)常對成員進行業(yè)務上的領導及發(fā)出指示。

管理在重大項目結合型和科研平臺組織型兼具的組織模式下的跨研究中心（所）時，大學大多采取集權的方式，分權的運用僅局限于科研過程中。交叉學科研究組織發(fā)展到研究中心這一結構時，已經(jīng)基本具備了行政特性。研究中心與大學的從屬關系，決定大學仍對研究中心有直接的管理責任。這個時候研究中心組織的成熟度已經(jīng)相對較高，外部環(huán)境卻越來越不確定，采取集權方式可以提高研究中心的科研效率。

3.2.3 大學研究院載體下的組織模式及管理策略大學研究院是研究組和研究中心兩類模式自然發(fā)展的產(chǎn)物。與研究組相比，它擁有較為穩(wěn)定的組織結構，獨立于任何院系之上，是科研實體，可以將學校的研究特長與對社會需要的敏銳判斷結合起來，高瞻遠矚地整合資源，推動跨學科研究的發(fā)展。與研究中心相比，大學研究院一方面能夠在更大跨度內(nèi)組織多學科的交叉，更能滿足國家重大戰(zhàn)略和行業(yè)發(fā)展的需求。另一方面具有靈活性和高效性，有項目時研究院可根據(jù)研究項目的需要，迅速組織起全校的科研智慧集體攻關；項目結束后研究人員返回原單位，并將跨學科的研究成果作為新的知識引入其所屬學院的教學活動中去，充實和更新傳統(tǒng)的學科領域，實現(xiàn)跨學科研究、傳統(tǒng)學科和教學的良性互動。在科研設施的使用方面，研究院沒有固定的設備，但可以有計劃地把各院系、學科分散購置、封閉使用的儀器設備、實驗室進行適當集中和科學整合，實現(xiàn)資源的流動與共享。綜上所述，在人才與設施整合兩個方面，大學研究院都可以做到以較低的成本獲得較高的效率。因此，本文認為目前大學研究院是大學跨學科組織發(fā)展的最高形式，下面將通過一個具體的案例進行更為深入的分析。

4 我國研究型大學交叉學科研究組織的典型案例

目前我國高校交叉學科研究組織的整體狀況是：大多數(shù)高校仍采用自由交叉型和重大項目結合型，對應的載體主要是研究組、研究中心（所）?？蒲衅脚_組織型屬于發(fā)展中的高級階段，從有利于學科交叉和考慮研究型大學整合資源以及科研項目持續(xù)性等角度來看，在科研平臺組織型下，建立大學研究院是最優(yōu)選擇。目前國內(nèi)有些高校已經(jīng)設立了大學研究院，但是在發(fā)展中仍然存在諸多問題，如大學研究院的領導機制、機構設置、權利和利益問題、制度建設等。對于這類處在探索和發(fā)展中的組織，大學采取單一的集權或分權管理都不合適，而應當整合集權與分權，以分權為主、集權為輔，才能增強研究院的活力和效力。本文以上海交通大學Med-X研究院這一比較成功的大學研究院為例進行分析，期望能夠為其他類似組織的發(fā)展提供借鑒。

上海交通大學Med-X研究院直屬上海交通大學，是從事醫(yī)學與其他學科交叉研究的科研教育機構，依托學校臨床醫(yī)學學科和理工科優(yōu)勢，以解決臨床醫(yī)學問題為目標導向，進行前沿性醫(yī)學科學研究，研發(fā)高尖端領先性醫(yī)療技術裝備，構建國際化、多學科交融、多資源共享、多方位服務的開放式醫(yī)學應用研究平臺，建立醫(yī)療技術產(chǎn)品研發(fā)-技術轉化-臨床應用體系。Med-X研究院的構建，注重多學科交叉的“學術特區(qū)”，體現(xiàn)上海區(qū)域的“人才特區(qū)”優(yōu)勢，在項目管理體制、用人機制、成果評價、利益分配機制、成果轉化等環(huán)節(jié)上體現(xiàn)靈活高效的政策優(yōu)勢，具體表現(xiàn)在以下方面。

（1）虛實結合的組織結構?！疤摗钡慕M織結構是指Med-X研究院的成員單位以學術梯隊形式組建，每個學術梯隊以科研項目為紐帶，一般由5～6人組成，研究院成員單位不脫離原單位，避免了科研隊伍、情報資料在研究院與其他院系之間的分割，同時也避免了教學與科研的分離。研究院對相關成員單位實行分權。“實”是指學校給予實在的特殊政策，研究院具有相對獨立性，研究院對成員單位具有集權能力，其科研規(guī)劃、科研方向、科研項目及交叉聯(lián)合等事宜在研究院直接指導下進行。研究院不僅負責學科頂層設計，負責承接重大課題，并且在全校范圍內(nèi)組織研究團隊、管理項目經(jīng)費。

（2）全職兼職結合的人員聘用制度。根據(jù)平臺的核心發(fā)展方向，面向全球公開招聘兩類高級科研人員。一類是兼職人員，兼職人員的人事隸屬關系不變，在原單位的實驗室和研究隊伍保持不變。兼職人員一般是圍繞Med-X科技創(chuàng)新平臺的高水平學術帶頭人，他們提出相關研究項目，經(jīng)學術委員會論證通過。根據(jù)項目需要，自主安排梯隊成員和研究生開展工作，項目結束后若無后繼項目，兼職研究人員則退出平臺，回原單位工作。另一類是全職人員，根據(jù)平臺的整體發(fā)展需要，參照美國的tenure制進行管理，工作三年后進行考評，不合格者辭退。在兼職或全職人員的招聘中，特別注意不同專業(yè)背景人員的比例，體現(xiàn)醫(yī)工結合、學科大交叉特色。

（3）首席教授負責制。大學研究院最突出的特點是在用人制度上實行首席教授負責制。首席教授是大學研究院在給定編制范圍內(nèi)實行全員聘任，可以是長期的，也可以是短期的。首席教授由研究院按照高水平、高待遇、高產(chǎn)出的“三高”原則進行選聘，首席教授擔任科研平臺主任，負責研究院下屬各個平臺的工作，擔負平臺的基本建設、人員招聘、經(jīng)費運作與審批及凝煉學術研究方向等工作；而科研、平臺建設、研究生培養(yǎng)、規(guī)章制度制訂及日常管理事務等則分別由研究院的行政人員負責。這種模式的最大好處就是各司其職，也是減少研究院科層數(shù)、避免行政化的最佳途徑。

（4）分類考核制度。依據(jù)團隊研發(fā)項目的特點，分類制訂合理的考評指標，與以學術成果為重點的考評機制不同，強化對知識產(chǎn)權技術和專利的考評力度?？蒲袌F隊的合同期為三年，每年考察一次，兩年中期考評，三年期終評估。

上海交通大學Med-X研究院自2007年成立以來，通過以上方面的成功設計和實施，在推動學校醫(yī)工交叉融合和醫(yī)工交叉學科研究等方面取得了顯著的成績。

5 研究結論

本文通過國內(nèi)外研究型大學科學研究構架的研究和案例分析，探討了我國研究型大學在交叉學科研究的組織模式和載體之間相互關系及體制機制的設計，得出以下結論。

（1）交叉學科的繁榮出現(xiàn)在研究型大學有其必然性，無論是交叉學科的組織結構、組織模式的多樣化，還是載體的多樣化。為了提高我國研究型大學的科技創(chuàng)新能力，需要對現(xiàn)行的科研組織模式進行調(diào)整，以適應交叉學科研究的發(fā)展。

（2）本文基于集權與分權理論和組織結構理論，分析總結了交叉學科研究的三種組織模式：自由交叉型、重大項目結合型和科研平臺組織型。本文認為這三種模式是漸次發(fā)展的，后一種模式高于前一種模式，科研平臺組織型是高級形態(tài)，也是研究型大學目前努力追求的發(fā)展模式。

篇3

關鍵詞：高校；跨學科研究組織；基本模式；運行機制

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）01-0055-03

經(jīng)濟科技的迅猛發(fā)展，要求打破學科之間的條塊分割，促進學科交叉融合。近些年來我國高校也逐漸認識到了跨學科研究的重要性，為打破學科壁壘，提升原始創(chuàng)新能力，創(chuàng)立起各種形式的跨學科研究組織。

一、我國高?？鐚W科研究組織的基本模式

根據(jù)批準設立跨學科組織主體的不同，我國高校的跨學科研究組織大致可以分為三種基本模式：第一類是國家政府批準創(chuàng)立的跨學科研究組織，第二類是高校自主創(chuàng)立的跨學科研究組織，第三類是高校和校外獨立法人單位聯(lián)合共同創(chuàng)立的跨學科研究組織。

（一）國家政府批準創(chuàng)立的跨學科研究組織

這類跨學科組織模式以國家（教育部）重點實驗室、國家實驗室等為主要形式，采用“政府擁有，大學代管”的管理方式，承接國家級重大科研項目，研究面向經(jīng)濟社會發(fā)展需要的跨學科研究課題。這類跨學科研究組織一般隸屬于某一學院或系，由該學院或系全權組織管理和建設，同時根據(jù)科研項目或課題的具體情況，組織相關學院或系參與，是一種比較大型的實體組織，主要包括國家（教育部）重點實驗室、國家工程研究中心、國家工程實驗室、國家工程技術研究中心等。

2012年教高4號《教育部關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》文件中明確提出，要加快高校國家（教育部）重點實驗室、工程技術中心、工程研究中心的建設與發(fā)展，促進學科間的交叉融合[1]。到2012年，我國共建成100多所高校國家（教育部）重點實驗室。以清華大學為例，截止到2012年5月，該校共組建成17個教育部重點實驗室，13個國家重點實驗室，6個國家工程實驗室，4個工程研究中心和3個工程技術中心。其中，精密儀器與機械學系有精密測試技術及儀器國家重點實驗室、摩擦學國家重點實驗室、光盤系統(tǒng)及應用技術國家工程研究中心；汽車工程系有汽車安全與節(jié)能國家重點實驗室；熱能工程系有電力系統(tǒng)及發(fā)電設備控制和仿真國家重點實驗室、熱科學與動力工程教育部重點實驗室、工業(yè)鍋爐及民用煤清潔燃燒國家工程研究中心、燃氣輪機與煤氣化聯(lián)合循環(huán)國家工程研究中心；機械工程系有先進成形制造教育部重點實驗室。

（二）高校自主創(chuàng)立的跨學科研究組織

高校自主創(chuàng)立的跨學科研究組織包括高校各類形式的跨院系、跨學科研究組織和獨立設置的跨學科研究中心?？缭合?、跨學科研究組織通常是依托于某一學院或系，由該學院或系統(tǒng)籌規(guī)劃，聯(lián)合其他相關院系的人力、財力、物力參與，是學校的產(chǎn)學研實踐基地。比如在清華大學交叉信息研究院中建有理論計算機科學研究中心和量子信息中心。

獨立設置的跨學科研究中心是跨學科設置的科研實體，它不掛靠于任何學院或系，中心自己統(tǒng)一安排具體事宜，自行組織管理，并聯(lián)合相關院系針對某一主題領域的科研課題進行合作研究。比如2006年4月，北京大學建成了前沿交叉學科研究院，該研究院下設有5個研究中心，開展與高新技術和先進科學相關的跨學科研究[2]。浙江大學于2000年4月正式建成了微系統(tǒng)研究與開發(fā)中心，這是浙江大學的第一所獨立設置的跨學科研究組織，該中心的目標是組織微系統(tǒng)領域的學術交流和項目合作，爭取國家重大專項支持[3]。

（三）高校和校外獨立法人單位聯(lián)合創(chuàng)立的跨學科研究組織

這類跨學科組織模式是由某一學院或?qū)W科牽頭，與校外獨立法人單位聯(lián)合共同創(chuàng)立，大多是與工商界聯(lián)辦，即聯(lián)辦的研究中心，往往成為大企業(yè)的研究基地或校企聯(lián)合實體。清華大學截止到2012年8月共建成114個校企聯(lián)合科研機構，其中在計算機科學與技術系共設有2個校企聯(lián)合機構，分別是清華大學（計算機系）―北京搜狐互聯(lián)網(wǎng)信息服務有限公司搜索技術聯(lián)合實驗室和清華大學（計算機系）―騰訊科技（深圳）有限公司互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新技術聯(lián)合實驗室。前者是由清華大學的計算機系和北京搜狐互聯(lián)網(wǎng)服務有限公司聯(lián)合創(chuàng)辦的，后者是由清華大學的計算機系和騰訊科技有限公司聯(lián)合創(chuàng)辦的。

我國高?？鐚W科研究組織模式除了以上歸納的三種基本模式之外，還包括“211工程”提出的“學科群”，以及2004年教育部為了提高我國科技自主創(chuàng)新能力啟動的“985”工程二期建設。但“211工程”由于各種原因，經(jīng)費下?lián)苤蟊环稚⒌礁鱾€學科，沒有形成核心凝聚力，未能成事?！?85”工程二期建設提出要改變科研小而分散的研究模式，促進學科的交叉融合與資源共享，目前正在積極地籌備和建設中，收效各異。同時高校之間還建有“無形的跨學科學院”，這是一種松散的組織，通過跨學科課題、跨學科計劃等將高校的相關科研人員聯(lián)合起來共同攻關。

二、我國高?？鐚W科研究組織的運行機制

我國從事跨學科研究的高校多數(shù)采用的是學院制機構，也就是“校―院―系―教研室”型的學術組織模式。這種組織結構成為我國高校跨學科研究組織模式的基礎，當前我國大部分的跨學科組織都是建立在原有院系基礎上[4]。

（一）組織管理結構

我國高?？鐚W科研究組織在組織管理上一般有三種形式。

第一種是隸屬于某一學院或系，由該學院或系全權組織和管理，承接大型跨學科科研計劃和課題，同時組織相關院系教師參與合作研究。依托國家政府建立的國家重點實驗室、國家工程研究中心、國家工程技術中心等基本上屬于這種模式。

第二種是依托于某一學院或系，由該學院或系統(tǒng)籌規(guī)劃，聯(lián)合其他相關院系的人力、財力、物力參與合作。高校自主創(chuàng)立的跨學科研究組織和高校與校外獨立法人單位聯(lián)合創(chuàng)立的跨學科組織都屬于這種形式。

第三種是不掛靠于任何學院或系，由獨立設置的跨學科研究中心自行組織管理，自行統(tǒng)一安排相關事宜，并聯(lián)合相關院系針對某一主題領域的科研課題進行合作研究。這種組織管理形式依托高校進行跨學科研究，能將大學的人才和設施優(yōu)勢充分地利用起來。

（二）組織運作方式

我國高校的跨學科研究組織有三種運作方式：第一種是矩陣組織運作方式。這種方式是目前我國高校普遍采用的一種形式，適用于同一所高校組織多個學院、學系（包括實驗室、研究中心、研究所）參與重大項目的跨學科研究工作。第二種是系統(tǒng)或混合組織運行方式。它是一種以問題為導向或者根據(jù)某課題需要建立的跨學科研究組織，這種組織形式會根據(jù)研究需要和進度來安排研究人員，使實驗設備、人員等發(fā)揮最大效用。第三種是松散聯(lián)合組織運作方式。獨立設置的跨學科研究組織一般采用這種運作方式，聯(lián)合相關院系，系統(tǒng)攻關[5]。

（三）人員結構

我國高校教職工形成了特有的“戶口”編制，即教師按學科或?qū)I(yè)結構劃分，隸屬于某一學院和系，大多數(shù)的跨學科研究組織內(nèi)的成員都是在不改變原來隸屬關系的基礎上，組織起來進行聯(lián)合攻關，各類形式的跨學科研究組織一般都由相關學科導師帶頭，組織教師和研究生參與跨學科研究工作。這種人員結構既可以迅速地組織起跨學科科研團隊，又可以充分利用在校研究生資源，在一定程度上，將跨學科科研與跨學科教育結合了起來[6]。

三、我國高?？鐚W科研究組織發(fā)展的現(xiàn)實困境

從上述我國高?？鐚W科研究組織的基本模式及運行機制來看，我國高?？鐚W科研究組織基本上可以從事一定規(guī)模的跨學科研究，同時在一定程度上還承擔了跨學科科研人才培養(yǎng)的任務。但是由于我國高校的跨學科研究組織體系受到現(xiàn)行大學學術組織模式和運行機制的約束，跨學科研究組織建設還處在起步階段，因此，不可避免地存在一些弊端。下面從國家政府、高校、跨學科研究組織自身三個層面進行探討。

（一）國家政府層面

1.國家科技管理體制不完善?？萍假Y源配置的約束和協(xié)調(diào)機制不健全，部門之間溝通不暢，重大科技項目缺乏有機銜接，國家有限的科技資源被分散到各個角落，低水平重復建設多，科技資源利用率低；在重大科技問題決策過程中，專家意見不受重視；科技評價、監(jiān)督管理機構不完善，對科技計劃、項目、課題、經(jīng)費進行評估和監(jiān)管時，缺乏合理、公正、科學的評價方法。

2.科研經(jīng)費的投入少且管理體制不健全。與發(fā)達國家相比，我國科研經(jīng)費對高校的投入嚴重不足，并且缺乏明確的經(jīng)費投入和管理機制。

3.科研投入結構不合理。比如，2006年我國科研投入中基礎研究只占5.4%，遠遠低于其他國家，而這有限的基礎研究投入又多集中在政府科研機構中，高校科技投入明顯不足。

（二）高校層面

1.高校科研資源配置的有限性。在一定歷史時期

內(nèi)，高校的科研資源是有限的，所以跨學科研究和單學科研究之間必然存在資源上的競爭。目前，高校實行的科技資源配置模式還是以相對固化的成熟學科、專業(yè)為依據(jù)，當新的研究領域不屬于某一學科范疇時，它們很容易被排斥在外，再加上跨學科研究風險大、周期長，致使高校對跨學科研究的投入少之又少。

2.傳統(tǒng)學術組織障礙。高校都追求學術聲譽，而跨學科研究很難找準學科位置，這在一定程度上不利于跨學科研究組織的長期發(fā)展。

3.固化的學科專業(yè)設置弊端。我國高?，F(xiàn)行的學科專業(yè)目錄中沒有設置專門的交叉學科門類，也沒有在目錄代碼和名稱中為新興學科留下發(fā)展空間[7]。

（三）跨學科研究組織自身

1.跨學科研究組織缺乏一流的學術帶頭人和優(yōu)質(zhì)

團隊?？鐚W科研究的學術帶頭人必須是享有很高聲譽的某方面資深專家，還要有廣博的學科交叉知識，能緊跟時代前進步伐，同時還要有較強的凝聚力、資源調(diào)動能力和社會活動能力；跨學科研究團隊需要合理的專業(yè)結構和知識結構，但是，目前我國高?？鐚W科研究組織的學術帶頭人在質(zhì)和量上都偏低，跨學科研究團隊成員水平參差不齊，直接影響了我國跨學科研究組織的水平。

2.傳統(tǒng)的考核評估體制不利于跨學科研究組織的

隊伍建設。目前，學術界對教師的考評主要是基于同行評議，研究人員的考評也以同行評議為主，而跨學科研究要比單學科研究難得多，跨學科研究涉及多個學科的交叉滲透，短時間內(nèi)很難取得成果，即使取得成果，也是整個跨學科團隊的集體成果，很難對每個從事科研的教師進行量化考核。

3.傳統(tǒng)的“校―院―系”三級學術組織結構不利于跨學科科研人員流動。在這種學術組織體制下，學科之間的邊界非常明晰，不同學科之間存在壁壘和競爭，教師的“戶口”編制，使教師隸屬于某一學院或系，沒有院系的許可，教師無法實現(xiàn)自由流動，這在很大程度上阻礙了教師從事跨學科研究的積極性。

4.跨學科教育與跨學科科研兩大職能分離。從國內(nèi)跨學科研究組織的相關資料中不難發(fā)現(xiàn)，目前我國的跨學科研究組織把科研放到了第一位，而跨學科研究生教育只是作為科研的副產(chǎn)品，沒有受到應有的重視。將跨學科科研和跨學科教育兩大職能割裂，實質(zhì)上是對跨學科人才資源的浪費。

四、我國高?？鐚W科研究組織的治理策略

針對我國高?？鐚W科研究組織建設發(fā)展中的現(xiàn)實困境，結合世界名校跨學科研究組織建設與管理的經(jīng)驗，本人從國家政府、高校、跨學科研究組織三個維度，對我國高?？鐚W科研究組織的建設和發(fā)展提出若干對策和建議。

（一）國家政府

1.完善國家科研撥款機制，建立國家實驗室專項撥款基金，加大對跨學科研究組織經(jīng)費的撥款力度。

2.在政策上支持高校拓寬融資渠道，增加國際渠

篇4

關鍵詞：合作能力常規(guī)教學第二課堂常規(guī)管理課題選取組織形式

教育部2000年1月頒布的《全日制普通高級中學課程計劃》(試驗修訂稿)將研究性學習列為必修課，每周3學時，2001年秋，研究性學課程已在不少中學開設起來，在實踐中，筆者認為開展研究性學習應關注以下幾個方面。

一、實施研究性學習應關注教師的合作能力

研究性學習的課題可能涉及多門學科，如光污染課題涉及物理、化學、生物，城市標志性建筑的研究涉及建筑、美術等內(nèi)容，這些不是一個教師、一門學科所能單獨解決的，部分選題還可能超出中學教師所涉及的知識范圍。因此，在開展研究性學習的過程中需要各科教師協(xié)同作戰(zhàn)、密切合作。這樣，既可以促進老師的工作，又使他們在知識、能力上得到一定程度的提高。研究性學習的含義說得很清楚，他注重的是研究過程，而不是研究結果。這對習慣于抓高考的老師來說，無疑會出現(xiàn)偏差。在研究性學習的具體實施過程中一些老師為了急于出成績，包辦代替現(xiàn)象嚴重，有的老師自己親自上陣，把學生丟到一邊，無形中剝脫了學生在研究過程中的嘗試體驗，違背了研究性學習的要求，學生沒有實際“成果”可言。因此，要求老師明確自己既是研究性學習的指導者，更是研究性學習的合作者、學習者。面對學生五花八門的選題，可先由學校組織在研究方面有一定專長的老師，分班(組)就研究性學習的選題、方案的確定、研究的基本方法等進行具體的講解、示范，以此激發(fā)學生的研究熱情;同時，學校應結合學生所選課題，將全校相關教師的專業(yè)、專長、業(yè)余愛好及已有成果介紹給學生，以便師生雙向選擇;還可以依據(jù)選題情況分類組成研究小組。這樣既利于學生管理，又利于師生的合作和交叉學科老師集體討論、協(xié)作。

二、應關注研究性學習與常規(guī)教學的關系

研究性學習與常規(guī)教學是新型課程的重要組成部分，學科常規(guī)教學是研究性學習開設的基礎、前提，研究性學習是常規(guī)教學的補充，深化，二者經(jīng)常會發(fā)生沖突，一些老師認為強調(diào)研究性學習會淡化常規(guī)教學、影響高考;一些老師認為研究性學習會耗費大量的人力、財力及學校場地，在學生管理上會給學校帶來困難，使一些老師在實施研究性學習過程中有“抵觸”、“消極”情緒，干脆放手讓學生自由發(fā)揮;也有一些老師認識很到位，干脆把研究性學習當作“課”來上，或把他辦成“講座”，以此限制學生思維的發(fā)展，忘記了研究性學習課程是一門沒有教材和固定學習模式的新型課程。出現(xiàn)這種情況，學校應在保證常規(guī)教學秩序穩(wěn)定和教學任務完成的同時，積極開展研究性學習，以改革教師的教學觀念、提升常規(guī)教學、擴展學生眼界，培養(yǎng)學生能力。

三、應關注研究性學習與選修課、第二課堂活動、學科競賽活動的關系

研究性學習與選修課、第二課堂活動等為新型課程的重要組成部分，但他們的價值取向不一樣。研究性學習是讓每一個學生通過自主選擇課題和探究性學習實踐，促進自身全面和諧發(fā)展，他具有濃郁的人文精神，尊重每個學生的自主選擇，注重整體發(fā)展。選修課是學校依據(jù)學生興趣和要求開設的學科擴展類、加深類及其他邊緣學科等課程;而課外活動則是學校開設的如科技活動、體育活動、藝術團體、美術團體等社團活動，學科競賽活動是對一些基礎好、單科興趣濃的學生知識的加深和擴展，他在學校課程中必不可少，不能取消。反之，也不能借研究性學習之名，行選修課，活動課之實，他們之間相輔相成、互不代替。因此，不能把研究性學習等同于學科競賽活動、科技活動及第二課堂活動，更不能把研究性學習引向單一的知識探究而變成單科知識去學習，讓學生當作新知識點去記憶。教師對學生進行研究性學習的指導是對其探究方法的指導，而不是新知識的傳授，應讓學生在自主選題的基礎上，在探究實踐中去發(fā)現(xiàn)、去感悟、去創(chuàng)造。

四、應關注研究性學習與學校常規(guī)管理和教師負擔的關系

研究性學習課程實踐活動多，學生要進圖書室查資料、進實驗室動手實驗、上網(wǎng)搜集信息、外出訪問專家，給常規(guī)的教學管理帶來了新問題和極大沖擊，主要有學生外出及實驗的安全問題，指導教師的安排問題，教師工作評價考核問題等。而科學有力的常規(guī)管理是研究性學習開展的保障。在具體實施過程中，一不能管死，借安全問題、管理問題把教師、學生管在教室里，二不能放手不管，一些學生將研究性學習時間視為逃課的最佳時機。要堅持科學的常規(guī)管理，對發(fā)現(xiàn)的新問題給予及時解決，不斷改進工作，提高管理水平;做到既承傳統(tǒng)，又不局限于舊傳統(tǒng)束縛師生手腳，以防止研究性學習過程中出現(xiàn)學生外出發(fā)生意外事故、學生上網(wǎng)聊天、亂花錢、誤課等現(xiàn)象。

搞好研究性學習，往往會加重教師負擔，學校既要保證教學常規(guī)的正常進行，又要注重保護教師的積極性。做到統(tǒng)籌安排，合理分配，力求公平合理，既講奉獻，又按勞取酬。

五、應關注研究性學習中學生課題的選取

1、課題的選取要符合實際。

實施研究性學習，學生在課題選取上會涉及各個學科和社會生活的各個方面。在選題過程中會出現(xiàn)以下幾種情況，一是選取的題目太易，不具備研究價值，幾節(jié)課就解決問題，如選取加碘食鹽中碘的測定，這顯然是一個家庭小買驗，一次就可以完成;二是選題只憑想象，太大太難，需要的人力、物力超過了學生的承受能力而無法開展研究，如有的學生選取酒精燈火焰溫度的研究，這是一個看似簡單而又很有研究價值的問題，成都的學生在研究時可以在學校物理、化學實驗室作實驗，可以上網(wǎng)收集資料，還有機會到川大、科分院作實驗、訪問專家以獲得更深的知識，取得理想的研究成績，但農(nóng)村的學生不一定有這個機會和條件，也就比較難取得滿意的研究效果。

2、課題的選取應關注新教材。

2001年秋季人學的高中新生，全國試用的新教材，在各個學科的不同階段，分別列出了不同的研究性學習課題，這些課題是經(jīng)過專家審定的既具有研究價值、又比較符合學生實際的指導性課題，值得學生研究，同時也為學生選取其他課題提供了好的范例，教師應認真學習、感悟新教材的內(nèi)涵，盡可能引導學生選取與所學知識有關，相近的課題.這樣，既易于著手研究，容易人題，最大程度地激發(fā)學生的研究熱情和創(chuàng)新動機，又不至于偏離常規(guī)教學太遠，還能取得理想的研究效果。

六、應關注研究性學習的組織形式。

1.現(xiàn)在研究性學習組織形式出現(xiàn)的弊端。

從現(xiàn)在研究性學習的組織形式看，一般采用小組形式組織實施，但反映出:一是小組成員隨意性太強一、不科學、不合理。一個小組的成員從5-10人不等，也有的一個小組達幾十個人，實際上，這樣的組織形式有合作學習的形，無合作學習之實，不少同學在開展活動的時候，借研究性學習之名，而行玩耍取樂之事，借查資料而看無關的書籍，借上網(wǎng)收集信息卻聊天打游戲。有不少同學通過研究性學習感悟深刻，也有不少同學感悟膚淺，其原因除與學生的認識不夠和自覺性有關外，也與組織形式存在缺陷使一些學生缺乏責任感、積極性、主動性有關。二是小組成員角色僵化，不能滿足不同角色的體驗，在合作學習的小組內(nèi)，成員按不同的分工擔任不同的角色，如組長、記錄員、資料保管員、數(shù)據(jù)處理員等。而現(xiàn)在的合作小組，就忽略了角色互換這個重要問題，往往把平時成績好、工作能力強的學生委以重任，而平時成績差、習慣不好的同學作配角，這樣就造成了學生心理不平衡，委以重任的同學干得有聲有色，每次展示活動都得表揚，而其他同學趁渾水摸魚，忙里偷閑耍去了;甚至個別小組長缺乏責任心，不吃苦、不能起好帶頭作用，最后的學習效果就可想而知了。組織形式的遺漏造成學生學習收獲差異很大，這與面向全體學生、促進每一個學生都得到發(fā)展的教育方針相背離。因此，研究性學習的組織形式非常重要，應落到實處。:

2、優(yōu)化研究性學習組織形式的幾點意見。

篇5

北京教育學院 趙玉如

2000年1月，教育部頒布了《全日制普通高級中學課程計劃》（試驗修訂稿）。文件的課程設置表中對研究性學習進行了具體的安排：研究性學習每周平均3課時，高中三年間總授課時數(shù)為288節(jié)。從去年9月起，研究性學習作為一門課程在高中開設。那么，研究性學習與我們的學科課程、課外活動有什么關系呢？本文就這一問題談談自己的一些看法。

一、研究性學習與學科課程的關系

（一）研究性學習與學科課程的區(qū)別

研究性學習與學科課程的區(qū)別主要體現(xiàn)在課程目標、評價、組織形式、教學方法、實施范圍以及教師指導等方面。

1．研究性學習與學科課程在課程目標上存在差異，主要體現(xiàn)在態(tài)度、知識和能力三個方面

在知識方面，學科課程強調(diào)學生掌握各門學科的基礎知識和基本技能、技巧。它側重于學生對于分科知識的掌握，而研究性學習強調(diào)的是綜合知識的掌握。在能力方面，學科課程注重語言表達能力和數(shù)理邏輯能力的培養(yǎng)，而研究性學習更注重獨立分析、解決問題的能力、人際交往能力和組織管理能力等的培養(yǎng)。在態(tài)度方面，學科課程更多地強調(diào)態(tài)度中的認知因素，而研究性學習更加注重學生在認知、情感和行為傾向三者之間的協(xié)調(diào)發(fā)展。

2．研究性學習與學科課程在評價目標、方法和評價主體等方面存在著差異

在評價目標方面，研究性學習把學生在態(tài)度、多種基本能力以及興趣等方面的發(fā)展以及在每一方面變化的水平作為其主要的評價目標。它更注重學生個體在上述方面是否比自己以前有所進步，即更強調(diào)的是自我之間的縱向的比較。而學科課程的評價目標強調(diào)全體學生在各科基礎知識、基本技能以及邏輯思維和語言表達能力方面的發(fā)展。它側重的是學生整體在上述方面的發(fā)展，即更強調(diào)不同學生之間進行的橫向的比較。在評價方法方面，研究性學習既強調(diào)定量評價，更強調(diào)定性評價，且定量評價的種類也是比較多的。而學科課程的評價更多的是重視定量的評價。在評價主體方面，研究性學習的評價主體是多元的，不僅學校的教師、其他學生以及被評價者等可以成為評價的主體，而且校外的專家、學生家長等也可以成為評價的主體。此外，研究性學習的評價比較重視對學生學習過程的評價。如上海七寶中學的課題小組成績的評價指標中，結題的權重僅為0．3，而過程的權重為0．5，開題的權重為0．2。

3．研究性學習與學科課程在采用的基本組織形式上存在著差異

研究性學習的基本組織形式是以小組活動和個人活動為主，班級只是它們的輔助形式，而學科課程的組織形式主要是班級，小組活動和個別輔導是班級的輔助形式。

4．研究性學習與學科課程在所采用的基本的教學方法上存在著差異

研究性學習中所采用的教學方法主要是文獻法、調(diào)查法、實驗法、訪談、觀察法等，學習方法主要由學生小組和個人來選擇和決定，而學科課程更強調(diào)講授法，大多數(shù)時間是教師講，學生聽，教學方法主要由教師來決定。

5．研究性學習與學科課程在實施的范圍上存在著差異

研究性學習的實施空間是較為廣闊的。它可以在校內(nèi)，如教室（但這不是主要形式，只是一種形式）、實驗室、圖書館，也可以在校外的各個場所，如在街道，學生們可以在行人中發(fā)放問卷，進行調(diào)查等。

6．教師在研究性學習與學科課程教學中所發(fā)揮的作用不同

研究性學習中，教師的指導主要是針對學生整個實踐活動的指導，如對開題報告的指導、某一研究方法的指導、結題的指導等。教師的指導更是一種個性化的指導，往往根據(jù)小組或個人提出的不同問題而給予個別的指導。教師的指導不是一種系統(tǒng)的指導，而是簡要的指導，往往只是提供一種方向和原則。有時也提供一種具體的指導，如老師發(fā)現(xiàn)學生們在運用某一研究方法時出現(xiàn)了一些問題，會利用一二節(jié)課的時間來講授這一方法的使用。而學科課程中，教師的指導是系統(tǒng)的（即教師帶領學生一步一步地掌握系統(tǒng)的各學科的基礎知識）、統(tǒng)一的（面向全班學生，至少也是面向大多數(shù)學生的指導），而且主要是對學生認識活動的指導。此外，在研究性學習中，由于一項課題往往涉及到語文、地理、歷史等多門學科，因此需要幾位老師共同來對課題進行指導，而學科課程中，指導教師往往是負責本學科教學的老師。

（二）研究性學習與學科課程的聯(lián)系

研究性學習的出現(xiàn)主要有兩大原因：一是適應世界課程改革的需要。20世紀80年代以來，各國在進行課程改革時，都把研究性學習作為一個重要組成部分納入到了自己的課程體系之中；二是針對我國長期以來的課程設置中出現(xiàn)的問題而提出的。長期以來，我們主要是以學科課程為主，從前面對學科課程和研究性學習的課程目標比較中可以看出，學科課程只是強調(diào)了人的某些基本素質(zhì)的培養(yǎng)，而研究性學習則強調(diào)的是另外一些被學科課程所忽略的，且又是當代社會需要的一些基本素質(zhì)，如人的交往能力、獨立分析和解決問題的能力、管理能力等等。因此，從這個意義上說，學科課程與研究性學習是相輔相成的。它們都是強調(diào)對人的基本素質(zhì)的培養(yǎng)，把人作為一個整體來看待，一方面強調(diào)人的各方面的和諧發(fā)展，人的潛能得以充分的發(fā)展，另一方面也在不斷提高人適應社會的能力。

（三）研究性學習與學科課程的結合

美國亞利桑那大學的加Maker教授把問題劃分為5種類型。

類型1——教師和學生都知道這一問題及其解法，只有教師知道問題的正確答案。類型2——問題已為師生所知，但問題的解法及其答案只有教師知道，而且答案只有一個。類型3——師生都知道這一問題，但方法和答案只有教師知道。類型4——問題為師生所知，但方法和答案師生都不知道。類型5——問題和解決問題的方法及答案對師生來說都是未知的。問題情境中的問題可從多方面來確定。

從Maker教授的5種問題類型，我們可以看出上述的一類、二類和三類的一部分問題是屬于傳統(tǒng)的學科課程中常見的問題，而且解決的方法往往只需要運用某一學科的知識就能夠解決，如108÷9＝？這是一個我們常見的問題。它屬于第一類問題。教師和學生都知道所要解決的問題是什么，而且他們也都知道解決這一問題依靠我們在數(shù)學課上學過的除法知識就能夠解決。而第三類的一部分、第四類和第五類問題恰恰是研究性學習中所要解決的問題。從第四類問題開始，我們看到解決問題的方法已經(jīng)超出了教師所了解的范圍。實際上，它開始體現(xiàn)了一種開放性，向?qū)W生的生活開放、向社會開放。到第五類問題，就更加開放了，連問題都不確定了。然而，問題大多是一種真正的生活中的現(xiàn)實問題。由于它的復雜性，因此，我們很難只用某一門學科知識就把問題解決。從第一類問題到第五類問題，我們發(fā)現(xiàn)：無論在問題的確定，還是在方法的選擇以及結論上，都在由確定方向向不確定方向發(fā)展，由靜態(tài)的課堂走向?qū)W生動態(tài)的生活。確切地說，書本上的知識更需靠學科課程來幫助學生掌握，而生活中的問題更需要研究性學習來幫助學生們解決。書本知識是學生解決生活中問題的基礎。因此，我們既需要學科課程，同時也不能忽視研究性學習。

二、研究性學習與課外活動的關系

研究性學習與課外活動不能劃等號。它們是有區(qū)別的，主要體現(xiàn)在四方面。

1．研究性學習與課外活動在教學目標上存在差異

課外活動多以擴展、加深學生的某些學科知識戰(zhàn)培養(yǎng)學生的體育、文藝特長為目標，注重學生個體的差異。它面向的是一部分學生。研究性學習則以充分發(fā)展學生的創(chuàng)造性素質(zhì)為目標。它面向的是全體學生。

2．研究性學習與課外活動在選擇范圍上存在差異

課外活動的可選性大。首先，學生參加與否，選擇的權力在于學生；其次，課外活動允許學生根據(jù)自己不同的愛好來選擇不同的興趣小組。比較而言，研究性學習的可選性是有限的：第一，它要求全員參加；第二，每組活動的小主題是根據(jù)本組的情況，由小組成員共同來制定的。

3．研究性學習與課外活動在活動內(nèi)容上存在差異

研究性學習強調(diào)活動內(nèi)容的綜合性，強調(diào)活動內(nèi)容與自然、社會和學生生活緊密結合。而課外活動的內(nèi)容要比研究性學習的內(nèi)容更為廣泛，除上述內(nèi)容以外，它還包括某些學科課程的內(nèi)容，如語文課外活動小組、數(shù)學課外活動小組。它們的活動內(nèi)容主要是圍繞著不同學科課程的內(nèi)容來進行的。

4．兩者的實施規(guī)范有顯著差別

篇6

關鍵詞：初中數(shù)學；研究性學習；分析

研究性學習這個概念起源與20世紀60年代，是指學生在教師的指導下，通過一定的教學情境，使學生主動獲取知識，進而發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)新能力。強調(diào)的是學生的探究和創(chuàng)新意識，從而培養(yǎng)學生的綜合能力。

1 初中數(shù)學研究性學習的組織形式

學生進行研究性學習的組織形式主要有三種，一是學生個體獨立研究的形式，二是小組合作研究的形式，三是集體共同研究的形式。這三種形式各有優(yōu)缺點，需要根據(jù)不同的課題及其目的、時間以及其它資源來選擇。

1.1 集體研究

集體研究主要是以班為單位進行研究。這種形式的優(yōu)點是能集思廣義，時間與空間集中。缺點來自思維敏捷、成績優(yōu)秀的學生的表現(xiàn)對其它同學造成的消極影響。這些影響表現(xiàn)為：第一，表現(xiàn)突出的學生的敏銳反應，會給其它同學造成壓力，降低研究的熱情和思考的積極性。第二，反應敏捷的學生的意見會干擾或引導其它同學的思路，破壞他們思維的自由。第三，集體研究參與者眾多，教師難以照顧和監(jiān)控每一個學生。第四，這種形式調(diào)控難度較大。集體研究的形式，比較適合這樣幾種情況：第一是課題難度較小，開放性強。第二，課題難度較大，需要教師較多的啟發(fā)引導。第三，在開始把研究性學習運用到數(shù)學教學當中時，為了介紹、示范研究性學習的基本方法與步驟，也適合運用集體研究的形式。

1.2 小組合作研究

小組合作研究形式是指把學生分成研究小組（或者叫項目小組），以組為單位進行的研究性學習。研究小組一般由三到五人組成，人數(shù)要根據(jù)具體課題的需要來確定。研究小組通常由學生自由組合，教師適當調(diào)節(jié)，研究小組（項目小組）主要根據(jù)研究課題（研究項目）組建，對于不同的研究課題，小組成員不必相同。

小組合作研究形式的優(yōu)點主要有：第一，較集體研究有更高的參與度與滿意度。第二，減弱了尖子學生對其它學生思路的干擾和引導。第三，機動靈活、適應強。第四，有利培養(yǎng)學生的合作意識與合作能力。小組合作研究形式的缺點主要有：第一，也可能會出現(xiàn)“中心化”和“學生權威”阻礙每個小組成員的自由思考。第二，也可能存在濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。小組合作研究的形式適宜面廣，各小組的研究課題可以相同，也可以不同，可以是較大的課題，也可以是較小的課題。這種形式是初中數(shù)學研究性學習的主要形式。

1.3 個體獨立研究

個體獨立研究的形式就是單個學生獨立完成研究的形式。這種形式的研究主要有以下優(yōu)點：第一，學生參與度最高。第二，研究的自由度高，思路不受干擾。這種形式的研究主要有以下缺點：第一，不利合作意識與合作能力的培養(yǎng)。第二，教師宏觀監(jiān)控和指導的難度大。第三，學生水平不一，難以保證每個學生都能有比較理想的收獲。第四，靠個人的智慧，研究的困難較大，會影響對問題研究的深度與廣度。個體獨立研究形式適宜于在集體研究中，對問題進行了一定的分析的基礎上進行，學生自主選擇研究角度或子問題。

2 初中數(shù)學研究性學習的評價

評價是研究性學習中非常重要的一個環(huán)節(jié)，應當注意以下幾個方面：

2.1 評價主體的多元化

研究性學習評價的主體可以是學生本人、研究小組和指導教師，如果研究課題具有很強的社會意義或者專業(yè)性，則還需要領導或?qū)＜覅⑴c評價。個人自評主要評價自己所承擔的任務的完成情況，獲得的知識、策略、技能與感受；小組自評的內(nèi)容主要是課題的研究程度，課題的意義，研究結果的推廣與應用價值，研究策略的應用，小組成員的合作情況，研究的心得。小組互評的內(nèi)容主要是在交流之后，發(fā)表對別的小組的研究成果的看法，以及研究過程的紀律、組織等方面的看法。教師的評價涉及的內(nèi)容最多，既要包括個體的突出表現(xiàn)，又要進行課題組的研究過程比較，還要對研究結果進行評價。領導和專家的評價，則主要是評價課題的社會意義和學術價值。領導和專家的評價，更能強化學生的學習動機，培養(yǎng)社會責任感，提高研究的熱情。

2.2 評價目標的發(fā)展性與鼓勵性

人本主義的心理學家認為，學生是一個獨立自主的個體，學生的發(fā)展、成長應與他自己相比較，看他是否比以前更有進步。研究性學習也是重視學生的全面發(fā)展而提出的，在評價時要以個人的發(fā)展性評價為主，不管進行地是獨立研究還是合作研究，都要對個體的特殊貢獻和收獲給予評價，包括個人研究成果對小組的貢獻，個人研究成果對個人的價值，獲得了哪些體驗取得了哪些進步等。評價要強調(diào)從研究中“獲得了什么”，而不是“做出了什么”。讓個體看到自己的價值和能力，幫助不自信的人樹立信心，讓自信的人更自信。

2.3 評價內(nèi)容的全面性

研究性學習的目標具有多樣性，因而其評價內(nèi)容也應很廣泛很全面，知識的獲得或應用、策略方法的運用、研究的效率、研究的組織、分工與合作、情感體驗、研究結果的推廣與應用價值、研究的深度與廣度、研究中存在的不足、有待進一步研究的問題以有進一步研究的方向、交流的質(zhì)量等，都應成為評價的內(nèi)容。相比而言，教材中的研究性學習，更強調(diào)研究的結果，研究性學習活動更強調(diào)過程，當然，只是有所側重，而不能偏袒某一方面。

3 初中數(shù)學研究性學習的課堂環(huán)境

課堂環(huán)境包括物理環(huán)境和心理環(huán)境，物理環(huán)境的一個作用是提供學習的物理條件，另一個重要作用是營造一種氛圍，在學生心中激發(fā)出一種有利于進行研究性學習的情緒。

教師應注意營造課堂的物理環(huán)境和心理環(huán)境。在創(chuàng)設物理環(huán)境方面，教師至少可以從以下方面進行考慮：配合研究的需要，把桌椅擺放成研究討論的形式；對黑板以及墻壁做些布置；在教室模擬或重演研究課題的背景；利用多媒體播放諸如課題的背景、科研工作者埋頭研究之類的錄相。研究性學習的進行需要一種平等、積極、合作的心理環(huán)境。有助于培養(yǎng)相互尊重、相互信任、平等民主的道德品質(zhì)，這些品質(zhì)的形成又為研究性學習準備了良好的心理環(huán)境。

教師努力做到以下幾點有助于良好心理環(huán)境的形成：首先，教師自己要輕松，要能看到工作的樂趣，喜歡所做的事情；其次，教師要強調(diào)積極的方面，不苛求完美；第三，對學生所做的限制前后一致，強調(diào)紀律但不使學生意志消沉，鼓勵學生冒險；第四，教師要有幽默感；第五，盡可能私下里處理違紀問題，能諒解學生的過錯，不因?qū)W生的過去而對他有成見；第六，對學生一視同仁，沒有壞學生或笨學生；第七，對所做的事有信心，對學生有信心，永不放棄；第八，敢于承認自己的錯誤，敢于坦白自己不會的地方，敢于承認自己的缺點。

參考文獻：

篇7

【關鍵詞】高中數(shù)學；研究性學習

【中圖分類號】H319 文獻標識碼：B 文章編號：1673-8500（2013）03-0108-02

數(shù)學研究性學習是學生數(shù)學學習的一個有機組成部分，是鼓勵學生運用所學知識解決數(shù)學和現(xiàn)實問題的一種有意義的主動學習，是以學生動手、動腦、主動探索實踐和相互交流為主要學習方式的學習研究活動。是培養(yǎng)學生在數(shù)學教師指導下，從自身的數(shù)學學習和社會生活、自然界以及人類自身的發(fā)展中選取有關數(shù)學研究專題，以探究的方式主動地獲取數(shù)學知識、應用數(shù)學知識解決數(shù)學問題的學習方式。

我們開展數(shù)學的“研究性學習”，就是要讓學生自主地去發(fā)現(xiàn)、去研究自己感興趣的問題，親身體驗問題。數(shù)學中的各種各樣的問題為我們研究性學習提供了許多研究的方向，數(shù)學教學中的各種問題都是滲透研究性學習的重要載體。如何在高中數(shù)學課中開展數(shù)學研究性學習呢？

1 研究性學習注重學生之間的交流、評價和反饋。

數(shù)學教育不僅關注學習結果，更關注結果是如何發(fā)生、發(fā)展的。從教學目標來看，每節(jié)課都有一個最為重要的、關鍵的、處于核心地位的目標。通過選擇、利用這些背景知識組成指向本節(jié)課知識核心的、極富穿透力和啟發(fā)性的學習材料，提煉出本節(jié)課的研究主題，學生可以通過對這一主題的探究構建起教師希望學生掌握的知識。從學習的角度來看，教學組織形式是教學設計關注的一個重要問題。由于學生之間的個性差異，學生自主建構的方式、速度和深度是不一樣的，這種認知的差異性是客觀存在的，我們不要努力去消滅它，而要努力地利用它，因為這種差異之間具有鮮明的個性特點和很強的互補性，教師應當鼓勵學生按自己的認知方式主動建構。通過研究性學習學生可以建構起一些知識，同時有些知識學生不能很順利地構建起來。不同的學生建構起的知識是不一樣的，因此研究性學習非常注重學生之間的交流、評價和反饋，通過資源共享，檢查、落實教學目標。交流、評價和反饋是進行研究性學習的三種重要教學組織形式。

2 在數(shù)學的應用題中滲透研究性學習

帶動學生去研究生活中的數(shù)學問題，讓數(shù)學研究性學習帶給學生無窮的樂趣，真正的做到使學生學以致用。數(shù)學的應用不僅是應用數(shù)學知識解決問題，更重要的是能夠在實際生產(chǎn)、生活中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，通過學生的社會調(diào)查與實踐，在實際生產(chǎn)過程中發(fā)現(xiàn)數(shù)學問題，研究數(shù)學問題，建立解決各種問題的數(shù)學模型，這樣學生一方面能用所學的數(shù)學基礎理論解決實際問題，另一方面又能在日常生活中的具體事例抽象成數(shù)學的模型，數(shù)學的研究性學習就在這樣的過程中循環(huán)推進。

3 在數(shù)學開放題中滲透研究性學習

篇8

(1)學習資源豐富。由于互聯(lián)網(wǎng)的快捷和交互范圍廣,能夠拓寬研究性學習的資源,同時網(wǎng)絡學習資源也能夠共用分享。

(2)學習工具先進?；ヂ?lián)網(wǎng)借助的完全是新興多媒體工具,運用網(wǎng)絡開展研究性學習往往能夠改變學習工具,學生運用更多的是高科技產(chǎn)品。

(3)學習效率提高。借助網(wǎng)絡開展學習,極大激發(fā)了學生的積極性和主動性,學習效率明顯提高。

(4)轉變了學習組織形式。傳統(tǒng)教學方式往往“教師教、學生學”的方式,而研究性學習采取“合作”的模式,打破了傳統(tǒng)學習模式,讓學習組織形式靈活多變。網(wǎng)絡環(huán)境下化學實驗學習的原則主要有以下:(1)硬件技術到位;(2)講究主動性;(3)啟發(fā)學生積極性;(4)學習要求動手操作。

2網(wǎng)絡環(huán)境下化學實驗研究性學習模式的研究

上文探討了高校網(wǎng)絡環(huán)境下化學實驗研究性學習的相關理論,接下來重點探討主要的學習模式,主要包括學生、教師和化學實驗教學三個元素。教師與學生作為整個實驗學習模式的主要實施操作者,互相配合展開化學實驗課堂教學。在這一過程中,教師負責選擇研究課題、啟發(fā)學生確立實驗方式、組織學生分組開展實驗、討論實驗結果以及評價實驗;學生要在教師的引導下,合作確立實驗步驟、實際操作實驗、記錄實驗數(shù)據(jù)以及實驗結果。通過教師與學生的共同努力,將整個實驗研究性學習推廣到更為實際的生產(chǎn)以及工業(yè)應用范圍,真正做到高等化學的學習能夠廣泛地與工業(yè)生產(chǎn)實際相結合,把高等化學技術轉化為實質(zhì)的生產(chǎn)力,讓學生感覺到“學有所用”的感受。

3網(wǎng)絡環(huán)境下化學實驗研究性學習模式的應用

在高等化學教育中,理論學習固然重要,但是由于化學的實際操作性的學科特點,在化學實驗研究性學習就顯得尤為重要,那么如何結合當下互聯(lián)網(wǎng)的資源與先進技術,發(fā)展高等化學實驗教學呢？

(1)高校化學教師要嚴格更新教學理念,嚴格把握“操作與網(wǎng)絡結合”的教育理念。由于開展互聯(lián)網(wǎng)實驗學習,這是一中嶄新的教學手段和教學模式,因此高等化學教師要不斷地學習這一新理論,研究成功案例,不斷傳授學生實驗進展過程中需要的各種操作技巧,同時要與學生共同學習網(wǎng)絡上先進的實驗手段、共同研究合理的實驗數(shù)據(jù)。

(2)高校要為網(wǎng)絡環(huán)境中化學實驗研究性學習提供堅強的硬件支持。網(wǎng)絡、電腦、音頻輸出等設備要合理為學生配備,高校要適當配置學生開展實驗學習的實驗資源,在硬件上配備上做好學生和教師的實力后盾。

(3)高校大學生要提高自主學習能力,形成主動探究、實事求是的實驗學習習慣。實驗研究性學習需要教師培養(yǎng)學生的自主學習能力,形成一定的探究和互動氛圍,在實驗過程中教師與學生共同合作,合理轉化角色,在探討與總結評價中,提高學生的語言表達能力、動手操作能力,為社會培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和動手能力的人才。

4結論

篇9

【關鍵詞】網(wǎng)絡；研究性學習；教學設計

隨著計算機網(wǎng)絡技術在學校教育中的廣泛應用，基于網(wǎng)絡的教學方式在各學科教學中的應用越來越來普及。學生有了一種新的學習環(huán)境，可以不受時間、空間的限制自由選擇自己想學的內(nèi)容，實現(xiàn)多元化、多層次的自我發(fā)展。網(wǎng)絡環(huán)境下的研究性學習更以其便捷性、交互性和超時空性等優(yōu)勢開辟了一個新型、開放的學習環(huán)境。探索網(wǎng)絡環(huán)境下的研究性學習模式，對提高教學效率，實施創(chuàng)新教育有著重要意義。因此，構建研究性學習的網(wǎng)絡教學環(huán)境，制訂靈活的教學實施方案，進行恰當?shù)膶W習評價，是教師開展基于網(wǎng)絡環(huán)境下研究性學習的有效方法。這里僅以教學實踐為例，與大家共同探討如何在網(wǎng)絡環(huán)境下開展研究性學習

一、研究性學習概述

研究性學習注重培養(yǎng)學生獨立思考和自主學習的能力，通過教與學傳統(tǒng)方式的改變，師生共同建立起平等、民主、教學相長的教學過程，有效提高學生分析、解決實際問題的能力，使教與學的重心不再僅僅放在獲取知識上，而是轉到學會學習、掌握學習方法上，使被動地接受式學習轉向主動地探索性學習。 研究性學習在內(nèi)容上體現(xiàn)出來的專題性、綜合性、開放性和實踐性，與傳統(tǒng)課堂的學習方式、方法、內(nèi)容等有顯著的不同，其注重信息收集與處理的研究過程，在相當大的程度上需要借助網(wǎng)絡的支持。

二、網(wǎng)絡環(huán)境下研究性學習的特點

1、學習內(nèi)容問題化

根據(jù)各學科性質(zhì)和具體的教學內(nèi)容，由教師將學習內(nèi)容轉化為各種形式的有價值的問題，并在網(wǎng)絡上呈現(xiàn)出來，為學生在課內(nèi)外的研究性學習提供了條件。

2、學習過程探究化

學生主動地獲取由教師整理并放置在網(wǎng)絡上的相關資料以及其它的網(wǎng)絡資料，在獲得基本知識之后，在學習過程中，圍繞著相關的問題進行自我探究或小組討論，教師以平等的姿態(tài)參與和引導學生的討論，使教學過程由傳統(tǒng)的接受式轉變?yōu)樘骄啃汀?/p>

3、學習活動網(wǎng)絡化

在教學活動中，改變過去教學內(nèi)容主要來自于教科書的單一狀況，強調(diào)培養(yǎng)學生從網(wǎng)絡資源中獲取素材，自我改造、重組、創(chuàng)造教學內(nèi)容的能力，培養(yǎng)學生從網(wǎng)絡獲取資源的能力和習慣。

三、網(wǎng)絡環(huán)境下研究性教學的設計

1、學習任務的設計

基于網(wǎng)絡的研究性學習，提倡以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，采用以問題為中心的綜合主題式研究性學習方式，選擇與學生生活經(jīng)驗有關的問題，讓學生在教師的指導下，以類似科學研究的方法發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、收集資料、分析資料、表達交流成果。教師通常提供一個需要學習探究的問題，提供解決問題的依據(jù)，引導解決問題的方法。使其真正把握科學方法，形成科學的行為習慣。

2、學習組織形式的設計

小組學習是基于網(wǎng)絡環(huán)境的研究性學習的較好組織形式。小組協(xié)作活動中的學生可以將其在學習過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學習材料與小組中的其他成員共享。在此過程中，學生之間為了達到小組學習目標，學生之間可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得達到學習目標的最佳途徑。各合作小組在選擇研究問題時，完全由學生根據(jù)興趣愛好自主選擇決定。在研究問題的過程中，各小組制定研究計劃、討論研究方案、分配研究任務、收集整理資料、參與實踐活動、形成階段性研究成果等。在研討交流階段，合作小組或?qū)ψ约旱某晒a充內(nèi)容或征求別人的意見，或?qū)e人的成果提出建議，通過小組間的相互啟發(fā)、交流補充，各抒己見。合作學習有利于促進學生認知能力的發(fā)展，有利于學生健康情感的形成。

3、學習基本步驟的設計

在實踐中，我們對基于網(wǎng)絡的開放性研究性學習的基本步驟進行了初步的探索。一般分三步進行。

第一步：激發(fā)興趣，確定研究的范圍，小組成員商議確定本組的研究范圍，確定本小組研究的課題方向。學會用搜索引擎，用網(wǎng)絡尋找信息。小組成員確定個人所承擔的主要任務。

第二步：進一步收集信息，澄清問題，學生學會對資料的檢索與分類，粗略整理搜集的資料。感受到網(wǎng)上收集資料的樂趣，主動參與探索問題、研究問題。學生學會在BBS留言，自己的觀點。學生網(wǎng)上收集、摘錄、保存網(wǎng)上的信息資料，并對各種資料進行分類，發(fā)現(xiàn)自己感興趣的內(nèi)容。還可對網(wǎng)上的信息、資料進行篩選，提出自己的觀點。引起學生對某一問題的注意，激發(fā)嚴謹?shù)匮芯繂栴}的熱情，感受到與他人合作的愉快。

第三步：制定課題方案，撰寫各小組課題的開題報告。展示各小組課題的課件，鍛煉學生的表達能力。

四、網(wǎng)絡環(huán)境下研究性學習的實施

1、體驗問題情景，形成研究主題

從學生自己的實際出發(fā)，激發(fā)學習自主性、積極性。以小組方式，用上網(wǎng)瀏覽查找信息，或查閱相關書籍等方法，學生通過自己對相應信息的查找以及日常生活中的感受，提出自己的看法，并通過小組交流討論，形成研究的主題。

2、搜集相關資料，實踐驗證主題

在確定研究主題之后，就到了具體實施階段。學生以小組為單位，制定實施方案，分工協(xié)作，明確自己的任務。以學習網(wǎng)頁制作軟件為例，從軟件的安裝開始學起，到軟件各功能菜單的使用再到后期的制作。在老師的指導下，學生很快掌握了軟件的使用，通過網(wǎng)上的學習交流，還掌握了菜單的制作、圖片編輯插入、文章的超鏈接等一些常用的制作技巧。有的在網(wǎng)上找取相關的圖片、文章，有的進行網(wǎng)頁頁面的設計，有的負責超鏈接等技術上的處理，有的編寫小組觀點看法。發(fā)揮學生的想像力。通過相互協(xié)作，使分散的信息成為一個整體，突出了研究主題。教師觀察學生的學習活動進展情況，提供相應指導和幫助，完善研究成果。

3、成果的表達與交流

各小組根據(jù)自己找到的相關信息，整理成學習體會和研究成果，將研究成果表達出來，進行交流評價。教師指導學生在研究過程中注意提高操作能力、信息處理能力與合作能力。通過交流，激發(fā)了學生自主學習的積極性，學生利用社會調(diào)查、資料查詢，分析討論等方式進行研究學習，實現(xiàn)了知識的綜合運用、能力的綜合培養(yǎng)。教師在研究學習過程中，起著組織、引導的作用，給學生足夠的時間去思考，培養(yǎng)嚴謹?shù)目茖W作風和勇于探索的精神。

五、網(wǎng)絡環(huán)境下研究性學習的評價

1、學習過程、學習成果的階段性展示。

學習過程的跟蹤是依靠現(xiàn)代網(wǎng)絡教育平臺實現(xiàn)的，察看學生學習進度、討論次數(shù)，并統(tǒng)計出相關的報表。這便于教師在學生研究和學習過程中更多地觀察和了解學生的情況，并可以在適當?shù)臅r候有針對性地對學生進行指導和幫助。

2、協(xié)作技能與再學習能力的評價。

網(wǎng)絡環(huán)境下的學習特點是資源共享，它要求學生不僅有競爭意識，還要有協(xié)作精神。故此，在網(wǎng)絡環(huán)境下開展研究性學習，需要考慮協(xié)作技能與再學習能力這兩個重點評價指標。對學生的協(xié)同工作能力的培養(yǎng)，是讓幾個學生學會合作完成同一項任務，彼此之間的關系是相關的。協(xié)作技能體現(xiàn)了個體在群體中的作用如何。在網(wǎng)絡環(huán)境下，學生制作成果網(wǎng)頁的過程，就是一個最好的協(xié)同工作過程。所以協(xié)作技能的評價，對培養(yǎng)學生的情商是很有幫助的。

3、學習個體的評價。

在研究性學習過程中，學生是作為學習個體參與到活動中去的，對于學習個體的評價則應更重于他對活動的參與和體會。通過網(wǎng)絡活動中的討論、學習筆記、電子郵件、討論組、答疑和日歷通知等不同的系統(tǒng)服務，不僅可以實現(xiàn)傳統(tǒng)學校的上課輔導，而且能夠提供交互式的個性化服務。在這些活動中，學生真正能夠有一種轉變性發(fā)展，而網(wǎng)絡也記載下他的轉變過程，這將有助于學生個體回顧其發(fā)展過程，也對教師評價一個學生的能力提供了客觀的依據(jù)。

六、結論

研究性學習使學生的內(nèi)隱知識與外顯知識發(fā)生相互作用，以增長學生自己的創(chuàng)新能力和實踐能力。通過網(wǎng)絡，學生可以跨時空地與不同年齡、不同性別、不同知識背景甚至不同種族的人們相互交流、相互學習。因此，網(wǎng)絡環(huán)境下的研究性學習應成為學習的主流，它不只是目前學生的一種學習方式和一門課程，還應是終生學習的一種主要方式。

[參考文獻]:

1、《網(wǎng)絡環(huán)境下的研究性學習》/黃榮懷

2、《談網(wǎng)絡中的研究性學習》/ 董哈佳

篇10

【關鍵詞】 護理專業(yè)； 小課題研究； 實踐活動

隨著醫(yī)療技術的進步和人們對健康需求的日益突出，社會對未來護理領域方面的人才要求會更高，現(xiàn)行的灌輸式的教學模式，必須逐漸地轉移到培養(yǎng)護生的創(chuàng)新能力、自我學習能力和綜合實踐能力方面來，使護生能自主地選擇更多的實踐機會。如何在現(xiàn)行教學體制下有效地提高護生綜合素質(zhì)，更好地管理和服務于患者的健康呢？除把握好課堂教學外，適時開展研究性學習不失為一種重要的輔助手段，而小課題研究活動則是研究性學習的一種重要的組織形式。

1 定義

所謂的小課題（ project ）就是以教師或?qū)W生在自己的實踐活動領域中遇到的問題作為課題，運用科研的方法，由個人或成立合作組，在短時間內(nèi)共同探究，并取得實效的科學研究結果。對于小課題研究，學者們從不同角度給出不同的定義。本研究主要從兩個角度，即教師和學生的角度進行界定。從教師的角度，小課題又稱微型課題，是相對規(guī)劃課題而言的。小課題研究主要是指教師以教育教學實際問題為中心進行可行性的研究，以解決教育教學實際問題，改善教學， 同時提高教師的教育教學水平[1]。而對于學生而言，是指學生在教師的指引下，自主地從自然、社會、生活中確立探究主題，通過自由組隊的合作形式，用類似科學研究的方式開展一系列探究活動，主動地探究知識、獲取知識、應用知識和解決問題的學習活動[2]。小課題研究的活動，既是學習方式，又是教學方式。作為學習方式，在釋疑解惑中實現(xiàn)對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，作為教學方式，它以學生為中心，幫助學生學習新知識，注重提高學生的研究意識和實踐能力[3]。因此進行小課題研究，可以達到教學相長的目的。

2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)有關小課題研究主要集中在以下兩個方面。

2.1 教師開展小課題研究 提高教師專業(yè)素質(zhì)和教學能力的措施有很多種，教育科研就是其有效途徑之一。小課題研究則是教師開展科研工作的重要組織形式之一。如陳岳祥等[4]對教師開展小課題研究的可行性進行調(diào)查分析，結果表明，大多數(shù)教師具備較好的問題意識和小課題研究的基本能力。鄭仲仁等[5]報道，自2008年至今，上海市閔行區(qū)面向全區(qū)廣大一線教師啟動教學小課題研究，全區(qū)三分之一以上的教師參與研究，為教師科研的深層發(fā)展提供了有效途徑，同時也改善了教學水平。周劍[6]通過小組管理課題網(wǎng)絡化推進區(qū)域教師小課題研究的實踐活動，表明小課題研究可以促進教師的專業(yè)發(fā)展；馬東賢[7]通過教師尋找實踐招數(shù)的教師小課題研究表明，小課題研究稱為校本教研的一個實效抓手，以教研組為組織架構的小課題組可以實現(xiàn)教學研訓為一體。丁志鵬等[8]采用逐層推進的策略實施教師小課題研究，實踐結果顯示，濃厚了學習氛圍、強化了教研主體意識、優(yōu)化了課堂教學以及促進了教師的專業(yè)成長。

2.2 學生小課題研究 課堂教學提倡發(fā)揮學生主體作用，讓學生在教師指導下主動獲取知識。這需要教師從課堂教學入手，采取有效的教學方法和組織形式，使學生能主動學習，提高課堂教學效果，培養(yǎng)學生自主創(chuàng)新能力。護理專科教學中開展 “小課題研究”是培養(yǎng)學生創(chuàng)新和實踐能力的有效方法，是學生主體參與的重要學習方式，也是提高課堂教學效率，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的必由之路。

最初，小課題研究主要集中于中小學生群體。如晉軍等[9]報道，2000-2008年開始在山西師大實驗中學開設了“小課題研究”課程，實踐結果表明，小課題研究培養(yǎng)了學生的質(zhì)疑能力和創(chuàng)新精神，提高了學生的科學素質(zhì)，同時也使教師的觀念發(fā)生了巨大的變化。陳立宙等[10]通過建立學校課題管理組、級部協(xié)作指導組、班級研究合作組三級管理網(wǎng)絡讓學生在研究性學習中自主發(fā)展，結果顯示，不僅使學生養(yǎng)成科學精神和科學態(tài)度，而且對提高和培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力有著很強的實效性。

基于研究性學習理念的小課題研究在中小學生群體中取得顯著效果，大大提高了學生獨立學習、自主創(chuàng)新的能力，因此，近年來，護理教學中也逐漸引入該理念進行教學改革。

徐燕等[11]在護理本科生《成人護理學》教學中開展小組合作形式的研究性學習，結果表明，研究性學習能激發(fā)學生對學習的興趣和潛能，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的綜合能力，有利于培養(yǎng)學生獨立獲取知識和創(chuàng)造性學習的能力。翟穎娟等[12]對62名臨床護理大專實習生實施研究性學習的帶教模式，護生按課題研究方案成立研究性學習小組，結果顯示研究性學習促進護生從不同角度觀察和分析問題，提高護生解決分體的能力和有利于潛在學習能力的培養(yǎng)，是有效的帶教模式。葉建峰等[13]在《成人護理》教學中開展了研究性學習的教學活動，實驗班與對照班在學習興趣、創(chuàng)新實踐、研究能力及總分上比較差異有統(tǒng)計學意義。袁漢創(chuàng)[14]在中職護生《外科護理》教學中開展個人學習和小組協(xié)作相結合的形式的研究性學習，提高了職業(yè)護生的理論考試成績和實訓操作考核，有利于提高教學質(zhì)量和學習效率。蔡小紅等[15]對168名護生進行隨機抽樣調(diào)查，同時并成立教師團隊，開設網(wǎng)絡學習平臺，在多門課程中開展研究性學習，試行多元評價機制，結果表明，研究性學習促進了護生能力素質(zhì)的提高，促進了教師團隊建設。何佩儀等[16]在臨床護理教學中開展研究性學習模式的應用，結果顯示患者對學生的滿意度、學生護理個案分析能力、專業(yè)理論考核平均成績、論文撰寫水平均提高。

3 國外研究現(xiàn)狀

早在20世紀初，美國教育家發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的“灌輸式”、“我教你學”的教育模式使學生失去探究和創(chuàng)新的活力。1959年布魯納提倡“發(fā)現(xiàn)法”教學，讓兒童主動的發(fā)現(xiàn)問題，并找到答案，培養(yǎng)學習能力。同時，美國學者施瓦布提出了誘發(fā)探究教學模式。在這兩種理論思想的影響下，世界各國開展了教學改革。1995年開始美國開始將“探究式”的學習觀念作為美國基礎教育的主導觀念。法國自1995-1996學年率先開展研究性學習課程，使知識與環(huán)境相結合，理論與實踐相結合，采用“多樣化途徑”的方法，在實踐中引導學生解決實際問題。同時，日本等亞洲各國的基礎教育改革也培養(yǎng)學生自主創(chuàng)新和積極實踐作為主體。國外鮮有“小課題”的說法和提法，但美國教育部在“2002-2007年”教育戰(zhàn)略目標中指出，“關注基于研究的教學實踐”、“支持教師在基于研究的教學工作中獲得專業(yè)發(fā)展”等，其實這本身就是對基于研究性學習的小課題研究的鼓勵與支持。在我國所稱的研究性學習在西方文獻通常稱以調(diào)查為基礎的學習（inquiry-based learning）、以問題為基礎的學習（problem-based learning），以項目或課題為基礎的學習（Project-based learning）等等，因此，研究性學習在國外的歷史比較久遠[17]。半個世紀前前蘇聯(lián)著名教育家瓦·阿·蘇霍姆林斯基就提出 “ 研究性學習”理論并揭示了“研究性學習”的本質(zhì)內(nèi)涵[11]。道馳（Dochy ）[18]通過對 43項研究的元分析發(fā)現(xiàn)，研究性學習這種“做中學”的學習方式非常有利于技能的掌握，也有利于知識的學習，但卻影響知識學習的效率；研究性學習的有效開展，需要學生相應的知識和能力為基礎。還有研究表明，研究性學習能夠比傳統(tǒng)教學方式更適應不同學習風格和智力傾向的學生[19]。有的學生在傳統(tǒng)教學中學習不突出，但是在研究性學習中成績優(yōu)異。而有的學生則相反，但也有研究表明，研究性學習的研究還沒有對研究性學習的實踐產(chǎn)生實質(zhì)性影響[20]。

4 小結

護理專科教學中開展 “小課題研究”是培養(yǎng)學生創(chuàng)新和實踐能力的有效方法，是學生主體參與的重要學習方式，也是提高課堂教學效率、培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的必由之路。其意義包括以下幾點。

4.1 在護理專業(yè)教學中開展小課題研究是提高護生綜合素質(zhì)的重要途徑 小課題研究是護生主動探究問題的學習，護生通過課題研究的實踐，要學會運用知識去發(fā)現(xiàn)、提煉問題，并能使用現(xiàn)代信息工具進行文獻檢索來收集資料，通過動手實踐和調(diào)查研究，去分析問題和解決問題，促進學生轉變學習方式，實現(xiàn)自主發(fā)展，培養(yǎng)探究、創(chuàng)新能力，從而促進學生各種素質(zhì)的全面提高。

4.2 在護理專業(yè)教學中開展小課題研究有利于護生合理知識結構的構建 小課題研究按護理學科專題組織實施，學生需用到基礎醫(yī)學、基礎護理、臨床護理、專業(yè)英語、學科新進展等，使所探究的知識間形成緊密的縱向和橫向聯(lián)系，因而其本身獲得了知識的整合。護生通過研究小課題獲得主題式知識時，能充分利用原有知識，從而避免了機械記憶；同時學生經(jīng)過積極的探索與思考，對原有知識和所學的新知識會獲得更加深刻的理解。

4.3 在護理專業(yè)教學中開展小課題研究有利于教師的提高與發(fā)展 小課題研究在整個護理教學過程中，以“啟發(fā)”式為指導思想，教師指導護生發(fā)現(xiàn)與探究，護生由被動接受變?yōu)橹鲃訁⑴c和探究。打破了傳統(tǒng)的傳遞-接受式的教學方式，體現(xiàn)了鮮明的“研究”特征，這就對教師提出了更高要求，迫使教師必須學習，建立起寬厚扎實的專業(yè)知識結構，提高指導護生制定實施方案、資料收集、信息處理等科研能力。此外，為使研究性教學的有效開展，教師需要很強的組織能力、課堂駕御能力和課程掌握能力等。

綜上所述，國內(nèi)護理教學已經(jīng)逐漸開展基于小課題研究的研究性學習，調(diào)查其現(xiàn)狀及影響因素，并制定相應的實施方案及評價體系進行效果分析，以實現(xiàn)學生的自主發(fā)展，培養(yǎng)學生探究、創(chuàng)新能力，從而促進學生各種素質(zhì)的全面提高。

參考文獻

[1]伍紅艷.教師小課題研究選題的合理方式[J].廣東教育， 2006，12（8）：32-33.

[2]金懷德.“小課題研究在”在農(nóng)村小學綜合實踐活動中的運用[J].教學與管理，2005，5（3）：33-35.

[3]周紅，敖薪，龔愛萍，等. 研究性學習在《護理學基礎》教學中的應用[J].護理研究，2012，21（5）：747-750.

[4]陳岳祥.教師開展小課題研究的可行性調(diào)查分析[J].教師發(fā)展研究，2009，24（5）：21-26.

[5]鄭仲仁.群體開展教學小課題研究[J].現(xiàn)代教學，2012，14（1）：63-65.

[6]周劍.區(qū)域推進小課題研究的實踐策略[J]. 現(xiàn)代閱讀，2013，34（2）：2-3.

[7]馬東賢. 基于“尋招”實踐的教師小課題研究[J]. 當代教育科學，2012，34（18）：26-27.

[8]丁志鵬.開展小課題研究促進教師的專業(yè)成長[J]. 河北教育：教學版，2011，25（6）：41-42.

[9]晉軍.山西師大實驗中學開展小課題研究 推進“研究性學習”課程實施的探索[J].教育理論與實踐，2008，21（10）：31-33.

[10]陳立宙.讓學生在研究性學習中自主發(fā)展[J].民主教學，2004，12（4）：196-196.

[11]徐燕，呂偉波，朱大喬，等.研究性學習在護理本科生《成人護理學》中的運用及效果分析[J].護理雜志， 2009，26（26）：62-65.

[12]翟穎娟，馮秀蘭，郭小云，等.臨床護理教學中研究性學習帶教模式探討[J].天津護理， 2005，14（13）：3-4.

[13]葉建峰.研究性學習在《 成入護理》 教學中的應用[J].中國實用護理雜志，2009，24（25）：73-74.

[14]袁漢創(chuàng).研究性學習在外科護理教學中的應用[J].中等職業(yè)教育，2012，23（8）：41-43.

[15]蔡小紅.高職護理課程中研究性學習的實踐與成效[J].護理研究，2012，21（1）：173-174.

[16]何佩儀，馮秀蘭，郭小云，等.研究性學習在臨床護理教學中的運用[J].現(xiàn)代臨床護理， 2004，15（3）：39-41.

[17]周嵐.研究性學習的國內(nèi)外歷史與現(xiàn)狀[J].新疆教育，2002，21（7）：25.

[18] Dochy F，Segers M.Effects of problem-based learning：a met a-analysis[J].Learning and instruction，2003，45（13）：533-568.

[19] Rosenfeld M，Rosenfeld S.Understanding the “surprises” in PBL：an exploration into the learning styles of teachers and their students.http：//. 1998.