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關(guān)鍵詞 高職院校 學(xué)前教育 本科 人才培養(yǎng) 模式

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

1相關(guān)概念的界定

1.1本科層次職業(yè)教育

要理解本科層次職業(yè)教育的內(nèi)涵，首先要認(rèn)識“高等職業(yè)教育”。高等職業(yè)教育是“高等教育”和“職業(yè)教育”的合成詞，所以高等職業(yè)教育兼具“高等性”和“職業(yè)性”，可以理解為“職業(yè)教育的高等階段”。而高等教育是指高等?？埔陨铣潭鹊拇髮W(xué)教育，包括本科和研究生層次。因此，本科層次職業(yè)教育是指?？茖哟我陨系谋究茖W(xué)歷層次的高等職業(yè)教育，是職業(yè)教育體系中的高等教育層次，是高等教育體系中職業(yè)教育的類型。其概念可理解為：首先作為一種教育活動，是一種培養(yǎng)人的活動；其次作為高等教育的本科層次，人才培養(yǎng)應(yīng)該達(dá)到與普通高等教育本科喲我謊的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；最后本科層次職業(yè)教育作為高等職業(yè)教育的本科層次，其本質(zhì)屬性是職業(yè)性，人才培養(yǎng)目標(biāo)必須達(dá)到本科層次的職業(yè)教育對人才的規(guī)格要求。

1.2人才培養(yǎng)模式

1998年在教育部召開的第一次全國普通高校教學(xué)工作會議上，時任教育部副部長的周遠(yuǎn)清同志曾對這一概念作出過闡釋，他認(rèn)為所謂的人才培養(yǎng)模式，實(shí)際上就是人才的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格以及實(shí)現(xiàn)這些培養(yǎng)目標(biāo)的方法或手段。簡單的公式化表述即目標(biāo)+過程與方法。在我國教育界首次正式的寫入文件是在1998年教育部《關(guān)于深化教學(xué)改革，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)需要的高質(zhì)量人才的意見》 中提出：“人才培養(yǎng)模式是學(xué)校為學(xué)生構(gòu)建的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，隊(duì)及實(shí)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式，它從根本上規(guī)定了人才特征并集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念?！?/p>

2對于高職院校人才培養(yǎng)的相關(guān)建議

2.1堅(jiān)持校園合作的人才培養(yǎng)模式，突出實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)

學(xué)前教育專業(yè)本科課程設(shè)置是以培養(yǎng)職業(yè)能力為導(dǎo)向，由此課堂教學(xué)要突出理論聯(lián)系實(shí)際，教學(xué)方式要體現(xiàn)和強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性。學(xué)前教育專業(yè)本科課堂教學(xué)中應(yīng)積極采用體驗(yàn)式的教學(xué)方式，即將課堂與情景創(chuàng)設(shè)、角色扮演、仿真模擬、講座辯論、協(xié)作會話、案例分析、項(xiàng)目教學(xué)、微格教學(xué)等有機(jī)結(jié)合，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、實(shí)踐性和創(chuàng)造性，這也是體驗(yàn)式教學(xué)的特色所在。除此之外，還要加強(qiáng)與幼兒園的合作，職業(yè)教育的成功經(jīng)驗(yàn)告訴我們，職業(yè)教育需要企業(yè)的參與，其職業(yè)性決定了培養(yǎng)方式和環(huán)境的開放性和多容性，“校園”合作模式，也就是以學(xué)校和社會用人單位結(jié)合，校內(nèi)教師與校外教師結(jié)合，理論與實(shí)際結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，可以打破傳統(tǒng)職教的封閉狀態(tài)。

2.2整合課程內(nèi)容，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

高職學(xué)前教育的特色是職業(yè)教育，培養(yǎng)的是應(yīng)用性人才，這也是它的優(yōu)勢所在，其培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)模式與普通師范教育有所區(qū)別，即它不僅是培養(yǎng)學(xué)前教育的師資，而且是為整個學(xué)前教育事業(yè)培養(yǎng)優(yōu)秀的從業(yè)人員。 這些從業(yè)人員的職業(yè)崗位群應(yīng)該是學(xué)前教育中的各個方面，包括保育人員、后勤管理人員、幼兒用品開發(fā)人員、玩教具設(shè)計(jì)制作人員、兒童家庭教育咨詢輔導(dǎo)人員等等。這種定位改變了過去認(rèn)為高職學(xué)前教育主要培養(yǎng)幼兒教師的認(rèn)識傾向，拓寬了高職學(xué)前教育的培養(yǎng)領(lǐng)域。在課程設(shè)置上高職學(xué)前教育專業(yè)也應(yīng)該相應(yīng)地增強(qiáng)其針對性和實(shí)用性，專業(yè)理論課程不必一定強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性和完整性，而應(yīng)在調(diào)查了解市場需求的基礎(chǔ)上，將針對性強(qiáng)的實(shí)際有用的知識傳授給學(xué)生。學(xué)校可適當(dāng)增加專題講座、見習(xí)、實(shí)習(xí)課程的時數(shù)，還可結(jié)合當(dāng)前幼兒教育的實(shí)際問題，如課程改革、素質(zhì)教育、雙語教學(xué)、特色教學(xué)、創(chuàng)造性培養(yǎng)、蒙氏教學(xué)等進(jìn)行專題教學(xué)和實(shí)訓(xùn)等。高職學(xué)前教育專業(yè)還應(yīng)當(dāng)建立起包括公共課、專業(yè)基礎(chǔ)理論課、專業(yè)技能課、專業(yè)新動態(tài)在內(nèi)的四大類課程的新體系。此外，實(shí)習(xí)的時間和內(nèi)容也要有所創(chuàng)新，使學(xué)生邊學(xué)理論邊實(shí)踐，達(dá)到學(xué)以致用、學(xué)用結(jié)合的效果。

2.3建立多元評價體系，完善評價系統(tǒng)

評價作為學(xué)前教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)模式的一部分，應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)評價不全面、不靈活、不合理的缺陷。一方面，必須強(qiáng)化培養(yǎng)評價管理部門的引導(dǎo)和服務(wù)職能。加強(qiáng)科學(xué)規(guī)劃評價指標(biāo)。應(yīng)該確立評價某一課程所要求達(dá)到的具體項(xiàng)目及其標(biāo)準(zhǔn)，組織制定各部分考核方式及其評價分值結(jié)構(gòu)，并提前通知學(xué)生；嚴(yán)格執(zhí)行過程評價。將出勤率、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度納入評價指標(biāo)體系，堅(jiān)持專業(yè)知識單元測試、藝術(shù)技能周期檢查、崗位訓(xùn)練定時總結(jié)報(bào)告環(huán)節(jié)。同時學(xué)業(yè)考核增加學(xué)前教育專業(yè)本科生個人評價，校外實(shí)踐在學(xué)業(yè)考核的基礎(chǔ)上再增加幼兒園管理評價，有助于規(guī)范管理評價制度及成效顯著；將職業(yè)鑒定結(jié)果納入考評體系。鼓勵學(xué)生獲得幼兒教師職業(yè)資格證書或者相關(guān)學(xué)前教育的技能等級證書等。既使得學(xué)業(yè)評價具有職業(yè)導(dǎo)向性，更能夠提高學(xué)生職業(yè)崗位競爭的實(shí)效性。另一方面，加大評價投入，夯實(shí)評價基礎(chǔ)保障。建立多樣化激勵與淘汰措施。對于成績較高的設(shè)立獎學(xué)分、獎學(xué)金和實(shí)施評優(yōu)評先政策。對于成績不合格的設(shè)立合理懲罰措施，如減學(xué)分、補(bǔ)考、跟讀或者點(diǎn)批等；建立評價監(jiān)督機(jī)制。

參考文獻(xiàn)

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一、羅爾斯的正義原則

羅爾斯認(rèn)為，自由、理性的人關(guān)注的是提高自己的利益。在“原初狀態(tài)”中，沒有人知道他的社會地位、社會階層或者社會身份，也沒有人知道他的自然稟賦、才能、智慧、力量等等，甚至各方都不知道他們善的觀念或他們特殊的心理傾向，這就是說對正義原則的選擇是在“無知之幕”后進(jìn)行的，從而保證了原則對各方的正義性。學(xué)前教育是社會制度的一種，應(yīng)當(dāng)是正義的。在“原初狀態(tài)”下，人們選擇正義的原則是：平等原則，即平等地分配權(quán)利與義務(wù)；差異原則，即社會和經(jīng)濟(jì)不平等。

在《正義論》中，羅爾斯界定了這兩個原則。第一個原則：每個人都有平等的權(quán)利去擁有可以與別人的類似自由權(quán)并存的最廣泛的基本自由權(quán)。第二個原則：對社會和經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)作如下安排，即人們能合理地指望這種不平等對每個人有利，而且與向所有人開放的地位和職務(wù)相聯(lián)系在一起。

羅爾斯反對功利主義的正義觀，既批評機(jī)會按照效率進(jìn)行分配，也批評機(jī)會按照能力高低來確立。他比較了自然的自由體系和自由的平等解釋。在他看來，自然的自由體系只考慮第一個原則（即自由優(yōu)先原則）被滿足的情況，僅僅是效率原則，不可能成為一種正義觀，因?yàn)樗鼉H僅要求一種形式的機(jī)會平等，而沒有努力保證一種平等的或相近的社會條件。同時，不管人們在社會體系中的最初地位如何，也不管他們生來屬于什么樣的收入階層，對于所有具有相似動機(jī)和稟賦的人來說，都應(yīng)有同樣的成功前景。這樣，自由的平等解釋在強(qiáng)調(diào)自由優(yōu)先原則的同時，也加入了機(jī)會平等原則，從而減少了社會偶然因素和自然運(yùn)氣對分配份額的影響。

羅爾斯認(rèn)為，只有民主的平等在對待機(jī)會等方面才是屬于最公正的。因?yàn)椋杂傻钠降冉忉尯妥匀坏淖杂审w系都是不穩(wěn)定的，它們允許社會的或自然的某種偶然因素存在。如果把社會視為一個合作的體系，人們就決不會根據(jù)社會或者自然運(yùn)氣來衡量他們在社會合作中利益和負(fù)擔(dān)的份額。而民主的解釋是通過結(jié)合機(jī)會公平原則與差別原則而達(dá)到公正。根據(jù)差別原則，應(yīng)該對處境最不利者加以補(bǔ)償。

由此，羅爾斯的公平思想可以概括為三條原則，即：（1）每個人都能獲得最廣泛的、與其他人相同的自由；（2）一個人獲得的不均等待遇，如地位、職位、利益等，應(yīng)向所有人開放；（3）如果起始狀況（收入和財(cái)富分配不同），處于不利地位者的利益就應(yīng)該用“補(bǔ)償利益”的辦法來保證。簡而言之，這就是平等原則、差異原則和補(bǔ)償原則。

二、學(xué)前教育機(jī)會均等的界定

托爾斯頓·胡森（Torsten Husen）認(rèn)為，“在分析教育面前機(jī)會均等這一概念時，重要的不僅是要界說‘平等’，還要界說‘機(jī)會’”。他在《國際教育大百科全書》中對教育機(jī)會均等進(jìn)行了界定，提出教育機(jī)會均等的原則是“保證提供給個體獲得教育的平等機(jī)會，教育結(jié)果的不平等在道德上是允許的”。

胡森進(jìn)一步對這一概念做出了兩種解釋：消極的解釋（negative interpretation）和積極的解釋（positive interpretation）。所謂消極的解釋是指為大眾提供同等的入學(xué)機(jī)會，消除因種族、性別和語言等差別引起的形式上的教育機(jī)會的障礙。積極的解釋是指教育機(jī)會均等應(yīng)該立足于消除教育實(shí)質(zhì)上的不平等而采取干預(yù)性的政策。

根據(jù)《教育大辭典》，教育機(jī)會均等是指：（1）入學(xué)機(jī)會均等或入學(xué)不受歧視；（2）受教育過程中的機(jī)會均等；（3）取得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會均等；（4）機(jī)會均等的原則是指那些在物質(zhì)、經(jīng)濟(jì)、社會、文化方面處于最底層者應(yīng)該而且盡可能地通過系統(tǒng)得到補(bǔ)償；（5）不僅獲得知識，而且獲得本領(lǐng)機(jī)會均等，等等。

由此，學(xué)前教育機(jī)會均等指給所有幼兒以同等受教育的機(jī)會，它包含了學(xué)前教育資源配置的三種合理性原則，即平等原則、差異原則和補(bǔ)償原則。當(dāng)然，學(xué)前教育機(jī)會均等并不是指幼兒所享受的學(xué)前教育形式的可能性的平等，而只是構(gòu)成這種平等的一部分，盡管是一個重要的組成部分。

三、學(xué)前教育機(jī)會不均等的原因分析

《國際教育百科全書》將導(dǎo)致教育差別或教育不均等的原因歸納為11類：個體能力遺傳的差異；個體所處社會地位的差異；政治、社會、個體提供和獲得教育方面的政治權(quán)利；國家和私人為教育提供的資源；各階段教育之間的資源分配；在各地區(qū)配置的和向各社會群體提供的教育機(jī)構(gòu)的差異；教育機(jī)構(gòu)與其他群體之間’在資源、能力和成就方面的差異；教師能力方面的差異；家庭在教育方面的直接成本和間接成本；不同教育階段的選拔；代際之間教育資源的分配。而我國學(xué)前教育機(jī)會不均等的原因主要在于：

1 政府重視程度不夠，辦園體制沒理順

社會成員往往希望政府成為教育機(jī)會的提供者和教育平等的守護(hù)者。但是，過去十幾年，尤其是《社會力量辦學(xué)條例》《民辦教育促進(jìn)法》頒布后，政府對于學(xué)前教育的職責(zé)存在明顯的缺位。辦園體制過度依賴社會和市場，無法實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育廣泛覆蓋、布局合理、方便群眾等作為公共服務(wù)體系的基本性質(zhì)，更無法體現(xiàn)學(xué)前教育的普惠性和公益性。

2 政府投入不足，學(xué)前教育資源缺乏

長期以來，學(xué)前教育投入體制不完善，科學(xué)、合理的成本分擔(dān)機(jī)制沒有建立起來，資金投入嚴(yán)重不足，家長負(fù)擔(dān)過重。一些地方入園難矛盾突出，民辦園大量涌現(xiàn)，原本的公辦園和集體辦園也紛紛成為可自收自支的民辦園。尤其是人公辦園難，已成為社會反映的一個熱點(diǎn)問題。主要表現(xiàn)在：一是投入不足，比如，2009年山東省各級財(cái)政用于學(xué)前教育的投入僅占整個教育經(jīng)費(fèi)的0.55%；二是普及率不高，例如，山東省學(xué)前教育三年毛入園率僅有54.7%。在未入園的45.3%的兒童中，有相當(dāng)一部分是弱勢群體兒童，他們因?yàn)榻?jīng)濟(jì)困難、身體缺陷等原因而缺少入園的機(jī)會；三是資源短缺，特別是公辦幼兒園所占比例低，“入園難”、“入園貴”等問題普遍存在。

3 師資隊(duì)伍整體素質(zhì)不高

一是幼兒教師普遍沒有編制，即使公辦幼兒園中少量的公辦教師，也是占用小學(xué)教師編制。幼兒教師的身份不明確，社會地位得不到認(rèn)可。不能納入教師序列，由人事部門統(tǒng)一管理。幼兒教師在進(jìn)修培訓(xùn)、評優(yōu)獎懲、職稱評聘等方面都無法獲得相應(yīng)的權(quán)益。由此，造成幼兒教師流動性大，隊(duì)伍年齡結(jié)構(gòu)不合理，老齡化問題日趨嚴(yán)峻，形成了“收費(fèi)低一待遇低一教師素質(zhì)低一學(xué)前教育發(fā)展水平低”的惡性循環(huán)。幼兒教師成為教育系統(tǒng)中最不穩(wěn)定的部分。

二是幼兒教師配備數(shù)量不足，整體素質(zhì)不高?！度罩萍乃拗朴變簣@編制標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定：全日制幼兒園教職工與幼兒的比例為1：6～1：7。但在有些地區(qū)的師幼比平均為1：17.43，遠(yuǎn)高于國家標(biāo)準(zhǔn)，而且?guī)熡妆仍?：30以上的幼兒園不在少數(shù)，個體園尤為嚴(yán)重。師資配備嚴(yán)重不足，導(dǎo)致幼兒教師工作負(fù)擔(dān)過重，沒有時間和精力研究兒童特點(diǎn)和教育規(guī)律，影響了幼兒園保教質(zhì)量的提高。

四、羅爾斯機(jī)會公平思想對學(xué)前教育機(jī)會均等的啟示

學(xué)前教育機(jī)會均等應(yīng)作為政府的一項(xiàng)重要制度安排，要反對基于種族、膚色、性別、文化、階級等社會區(qū)隔階級基礎(chǔ)上的教育特權(quán)、教育歧視或教育剝奪，向所有人平等開放由社會提供的學(xué)前教育資源。

1 明確政府定位

各級政府是發(fā)展學(xué)前教育的責(zé)任主體，這是《規(guī)劃綱要》《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》多次明確并重申的要求。各級政府應(yīng)承擔(dān)起構(gòu)建學(xué)前教育公共服務(wù)體系的任務(wù)，合理規(guī)劃布局、加大投入并加強(qiáng)管理，促進(jìn)學(xué)前教育朝著公益性和普惠性的方向發(fā)展。

2 擴(kuò)大學(xué)前教育資源

教育公平的程度和發(fā)展必須以經(jīng)濟(jì)的公平及其發(fā)展為基礎(chǔ)。擴(kuò)大學(xué)前教育資源是保障學(xué)前教育機(jī)會均等的重要措施之一。目前，加快發(fā)展公辦園、積極扶持民辦園是擴(kuò)大學(xué)前教育資源、推進(jìn)學(xué)前教育機(jī)會公平的有效措施。

一要大力發(fā)展公辦幼兒園。各級政府都應(yīng)提供“廣覆蓋、?；尽钡膶W(xué)前教育公共服務(wù)，要盡快制定和落實(shí)發(fā)展規(guī)劃，新建和改擴(kuò)建一批公辦幼兒園，中小學(xué)布局調(diào)整的富余資源也要優(yōu)先用于改擴(kuò)建幼兒園，促進(jìn)公辦幼兒園合理布局。鼓勵優(yōu)質(zhì)幼兒園舉辦分園或合作辦園，支持街道、農(nóng)村集體舉辦的幼兒園，面向社區(qū)、面向社會，承擔(dān)學(xué)前教育公共服務(wù)。

二要建好、用好和管好城鎮(zhèn)小區(qū)配套幼兒園。在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，小區(qū)配套幼兒園既是配置和增加城市學(xué)前教育資源的主要渠道，也是提高政府公共服務(wù)供給能力的有效手段。要把小區(qū)配套幼兒園作為擴(kuò)大資源和規(guī)范管理的一項(xiàng)重點(diǎn)工作，在小區(qū)規(guī)劃、審批和驗(yàn)收等各個環(huán)節(jié)落實(shí)配套幼兒園建設(shè)政策，確保小區(qū)適齡兒童“有園上”并“上得起”。

三要積極扶持民辦幼兒園。對城鄉(xiāng)民辦幼兒園給予多種形式的扶持和資助，引導(dǎo)其提供普惠，讓群眾可以在繳費(fèi)大致相當(dāng)?shù)那闆r下自由選擇公辦園或民辦園。

四要把加快發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育作為重點(diǎn)。各級政府要把發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育作為新農(nóng)村建設(shè)的緊迫任務(wù)，并納入公共服務(wù)體系，加快鄉(xiāng)村幼兒園建設(shè)，建立和完善縣、鄉(xiāng)、村三級學(xué)前教育服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，使農(nóng)村適齡兒童能夠享有均等的學(xué)前教育機(jī)會。

3 關(guān)注弱勢群體補(bǔ)償

弱勢群體，主要指低收入家庭子女、殘疾兒童、孤兒、進(jìn)城務(wù)工人員子女等。羅爾斯指出，實(shí)現(xiàn)社會公平必須堅(jiān)守“平等自由”和“差別對待”兩項(xiàng)原則，當(dāng)分配造成收入差距和地位差別時，應(yīng)該對最少受惠者給予補(bǔ)償，這樣社會才能保持良性運(yùn)轉(zhuǎn)。

同我國一樣，世界上任何一個國家的學(xué)前教育資源都是有限的，幾乎沒有一個國家能夠由政府全部包辦學(xué)前教育。很多國家都主張：在教育資源有限的條件下，應(yīng)該通過進(jìn)行弱勢補(bǔ)償來消除教育上的不公平，即政府應(yīng)著眼于大的社會生態(tài)環(huán)境，通過政策的制定與實(shí)施，挖掘和調(diào)配各種社會資源進(jìn)入學(xué)前教育領(lǐng)域，同時將公共教育資源更多地向處境不利的兒童傾斜，以進(jìn)行教育補(bǔ)償。

因此，美國人以“開端計(jì)劃”（Head Start）為驕傲，英國人以“確保開端”（Sure Start）為自豪，其他一些國家也有類似的項(xiàng)目。在舉辦學(xué)前教育機(jī)構(gòu)時，這些國家的政府在教育經(jīng)費(fèi)的投入上不是“錦上添花”，而是“雪中送炭”，也就是說，政府拿了納稅人的錢，舉辦能為社會弱勢群體服務(wù)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，在最大程度上滿足弱勢群體在教育子女方面的需求。

1994年6月，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，與會者的《薩拉曼卡宣言》提出了“每一個兒童都有受教育的權(quán)利，必須給予他實(shí)現(xiàn)和保持可接受水平的學(xué)習(xí)機(jī)會”主張。這就要求，要關(guān)注每一個兒童，給予每一個兒童同樣的學(xué)習(xí)和參與的機(jī)會。而聯(lián)合國教科文組織也提倡將弱勢補(bǔ)償作為實(shí)現(xiàn)教育公平的基本途徑。1989年聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》、1990年《兒童生存、保護(hù)和發(fā)展世界宣言》等都對教育中的弱勢群體表示了關(guān)注，對弱勢群體面臨的教育不公平問題提出了予以糾正的要求。

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學(xué)前教育專業(yè)是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)是一個老生常談的問題。在我國當(dāng)前大力發(fā)展職業(yè)教育，新建本科院校轉(zhuǎn)型培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才的教育改革背景下，研究如何實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的提升，對培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型大學(xué)重視學(xué)科發(fā)展，強(qiáng)調(diào)知識的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新，其發(fā)展核心是科研，應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)淡化學(xué)科，強(qiáng)化專業(yè)，強(qiáng)調(diào)課程發(fā)展，其發(fā)展的核心是教學(xué)。2014年6月22日，國務(wù)院頒布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出：未來高等職業(yè)教育要建立以職業(yè)需求為導(dǎo)向、以實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)、以產(chǎn)學(xué)結(jié)合為途徑的人才培養(yǎng)模式。《決定》還指出：為了提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，重要的環(huán)節(jié)就是建立健全課程銜接體系，建立適應(yīng)職業(yè)教育課程體系。

一、學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力相關(guān)概念的界定

目前，對于實(shí)踐能力的概念并無統(tǒng)一界定，國內(nèi)外的學(xué)者有不同的看法，本文認(rèn)為實(shí)踐能力是指個體所具有的處理問題的心理特征和行為品質(zhì)，它一般由實(shí)踐能力和專業(yè)實(shí)踐能力構(gòu)成。一般實(shí)踐能力泛指處理日常生活和學(xué)習(xí)中遇到的問題的能力，通常包括表達(dá)能力、組織能力、適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)能力、人際交往能力等；專業(yè)實(shí)踐能力是指運(yùn)用專業(yè)知識解決專業(yè)領(lǐng)域中實(shí)際問題的能力，經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練能夠從事某種專業(yè)工作所需要的專門能力。[1]

對于實(shí)踐能力的培養(yǎng)問題，是第二個需要明確的問題。實(shí)踐能力的核心是解決問題，它需要兩個必備的條件，即知識和實(shí)踐。正如美國心理學(xué)家斯滕伯格所說：“實(shí)踐能力是解決實(shí)踐問題的能力，即將思想及分析結(jié)果以一種行之有效的方法加以實(shí)施的智力，實(shí)踐性智力隨著年齡增長而逐漸發(fā)展。[2]”這說明，實(shí)踐能力的培養(yǎng)一要重視知識的學(xué)習(xí)，實(shí)踐能力是建立在知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，是第一位的；二是重視知識的轉(zhuǎn)化。在理論學(xué)習(xí)之后，如何把知識轉(zhuǎn)化為能力，需要通過已有的知識和技能，在真實(shí)情境中找到解決問題的辦法來實(shí)現(xiàn)能力的獲得；三是實(shí)踐能力是后天習(xí)得的。通過知識學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練、實(shí)踐體驗(yàn)、反思總結(jié)，再如此循環(huán)反復(fù)、逐步提升而獲得的。

對于應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的探討，學(xué)者們也是看法不一。目前，關(guān)于幼兒園教師實(shí)踐能力最權(quán)威的解釋來自2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確了幼兒園教師的七項(xiàng)專業(yè)能力，即環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導(dǎo)能力、教育活動的計(jì)劃與實(shí)施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力和反思與發(fā)展能力。然而，需要明確的兩點(diǎn)：一是這七項(xiàng)專業(yè)能力有些是在職前教育中培養(yǎng)的，有些則需要在職后工作中發(fā)展。二是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的職前的培養(yǎng)是一項(xiàng)綜合系統(tǒng)工程，需要科學(xué)設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案，建立健全職業(yè)課程體系，不可能依靠某一門課程去完成。但是某一門課程可以在某個領(lǐng)域、某個合適的時機(jī)培養(yǎng)學(xué)生的某些實(shí)踐能力。

二、《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程改革思路

基于對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力等相關(guān)問題的認(rèn)識，以及應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)定位的認(rèn)識，對《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程改革如下：

（一）明確《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程的性質(zhì)與作用

依據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中對合格幼兒園教師要求，科學(xué)制定應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，明確各課程在人才知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)中的地位和作用。

《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》是學(xué)前教育專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的課程，它在基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科之間起著一種中介作用?！秾W(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》能夠?yàn)閷W(xué)前教育學(xué)生提供學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本規(guī)律、一般特點(diǎn)和各年齡階段兒童心理發(fā)展特點(diǎn)等基礎(chǔ)知識、基本理論和基本研究方法，使學(xué)生形成科學(xué)的兒童觀、教育觀，同時運(yùn)用相關(guān)知識觀察、分析學(xué)前兒童的心理特點(diǎn)，解決學(xué)前教育中有關(guān)兒童心理與行為的實(shí)際問題，培養(yǎng)初步的科學(xué)研究意識。

（二）改革《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的課程目標(biāo)

圍繞應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，確定《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的課程目標(biāo)。

1.知識目標(biāo)

（1）掌握學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本規(guī)律、基本理論，以及各年齡階段心理發(fā)展特征的基本知識。

（2）掌握研究學(xué)前兒童心理的基本方法和操作技術(shù)。

2.能力目標(biāo)

（1）運(yùn)用學(xué)前兒童發(fā)展理論解決學(xué)前兒童心理發(fā)展的相關(guān)問題能力。

（2）運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)、測驗(yàn)、社會調(diào)查等方法，培養(yǎng)探索學(xué)前兒童心理發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)的能力及創(chuàng)新教育能力。

（3）針對保教工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問題，不斷進(jìn)行反思、探索和研究的能力。

3.素質(zhì)目標(biāo)

（1）熱愛學(xué)前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神，具有良好的職業(yè)道德，為人師表。

（2）關(guān)愛幼兒、尊重幼兒人格、信任幼兒，樹立科學(xué)的兒童發(fā)展觀、教育觀。

（三）重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，增大應(yīng)用性知識的比重

依據(jù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的需要和幼兒園實(shí)際工作的需要，調(diào)整《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容更具實(shí)用性和針對性。

1.課程教學(xué)內(nèi)容的整合

《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》在傳統(tǒng)的教學(xué)中存在基礎(chǔ)理論偏難、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)過多、知識點(diǎn)零散和瑣碎等問題。依據(jù)幼兒園實(shí)際工作需要和學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的需要，精簡基礎(chǔ)理論，增加更多幼兒園和家庭教育中的案例，對學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提煉和整合，使教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，具體包括：

（1）學(xué)前兒童心理學(xué)總論，包括學(xué)前兒童心理學(xué)的對象和任務(wù)、學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本理論、學(xué)前兒童心理學(xué)的基本研究方法和學(xué)前教育領(lǐng)域熱點(diǎn)課題。

（2）各年齡學(xué)前兒童心理發(fā)展的主要特征和教養(yǎng)措施，主要分三個年齡段說明兒童心理發(fā)展的特征：0―1歲、1―3歲、3―6歲，然后針對不同年齡階段的心理特點(diǎn)及行為問題的解決。

（3）學(xué)前兒童認(rèn)知的發(fā)展，包括學(xué)前兒童感知覺、注意、記憶、想象、思維和言語的發(fā)展規(guī)律及特征。

（4）學(xué)前兒童情感及社會性發(fā)展，包括學(xué)前兒童情緒情感、意志、社會性的發(fā)展規(guī)律及特征。

（5）學(xué)前兒童個性的發(fā)展，包括學(xué)前兒童氣質(zhì)、性格、能力等個性心理特征發(fā)展與學(xué)前兒童自我意識發(fā)展規(guī)律及特征。

2.課程的重點(diǎn)、難點(diǎn)

（1）課程的重點(diǎn)

第一，各年齡學(xué)前兒童心理發(fā)展的主要特征和教養(yǎng)措施；第二，學(xué)前兒童認(rèn)知、情感、社會性和個性發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律；第三，學(xué)生形成科學(xué)的兒童發(fā)展觀和教育觀。

（2）課程難點(diǎn)

第一，理解學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)基礎(chǔ)理論知識；第二，運(yùn)用兒童心理學(xué)相關(guān)知識解決實(shí)際問題，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力；第三，運(yùn)用學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的研究方法，培養(yǎng)初步的科研意識和能力；第四，培養(yǎng)一定的反思與發(fā)展能力。

（四）探索培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的教學(xué)方法與手段

學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的首先在于，把理論知識講精、講透，關(guān)鍵在于把理論知識轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際問題的能力，而實(shí)際問題的能力只能在實(shí)踐中形成。

1.主要的教學(xué)方法

（1）講授法。以講授基本概念、理論知識為主，學(xué)生能夠理解和掌握學(xué)前兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)及規(guī)律，樹立科學(xué)的兒童發(fā)展觀、教育觀，為形成學(xué)生實(shí)踐能力奠定理論基礎(chǔ)。講授法應(yīng)貫穿整門課程的始終。

（2）合作探究學(xué)習(xí)法。強(qiáng)調(diào)在教師的指導(dǎo)下，分組合做針對學(xué)前兒童心理發(fā)展理論及規(guī)律，通過課堂討論、自主學(xué)習(xí)等形式，讓學(xué)生交流、討論，闡明自己的觀點(diǎn)，旨在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，主動理解知識，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，將書本知識內(nèi)化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成分析、解決問題的能力。

（3）實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)法。以訓(xùn)練學(xué)生的實(shí)踐操作為主，結(jié)合對理論知識的掌握和運(yùn)用，包括課堂小實(shí)驗(yàn)、課堂演示、觀摩錄像、發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童心理的特點(diǎn)及規(guī)律。

（4）圖表、照片及作品分析法。該法輔助課堂講授、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)以及課堂討論法，幫助學(xué)生進(jìn)一步明確和理解兒童心理的發(fā)展性、動態(tài)性和主觀能動性。

（5）案例分析法。該法是學(xué)前兒童心理學(xué)研究的常見方法，也是形成學(xué)前實(shí)踐能力的主要方法，應(yīng)用在教學(xué)中，教師提供自編教學(xué)案例和幼兒園真實(shí)案例，讓學(xué)生分析問題解決問題，旨在幫助學(xué)生形成實(shí)踐能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影視媒體展示典型影片。

（6）全程教育實(shí)踐。課程的學(xué)習(xí)不僅僅局限課堂教學(xué)，還應(yīng)把課堂引入幼兒園和早教機(jī)構(gòu)中，讓學(xué)生對學(xué)前兒童形成感性認(rèn)識，學(xué)會觀察、了解兒童，解決在教育教學(xué)過程中遇到的難題，為將來學(xué)生的職業(yè)生涯做準(zhǔn)備。因此，在課程教學(xué)中，針對不同階段的教育實(shí)踐內(nèi)容與要求，安排見習(xí)、實(shí)習(xí)，撰寫觀察報(bào)告、教學(xué)反思等。

2.主要教育手段：黑板+現(xiàn)代手段

當(dāng)前，教師的角色由傳統(tǒng)的知識傳授者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、促進(jìn)者和信息資源的查詢者；教師不僅僅是把書本知識傳授給學(xué)生，更重要的是調(diào)動學(xué)生的積極性，支持學(xué)生的主動探索，為學(xué)生提供相關(guān)的信息資源。[3]因此，在《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的課程教學(xué)中，教師一方面要把現(xiàn)代教育技術(shù)引入課堂，在教學(xué)中充分運(yùn)用多媒體技術(shù)、錄像和網(wǎng)絡(luò)與學(xué)生進(jìn)行互動交流；另一方面，還要建立學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)電子信息資源庫，建立學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的文字信息資源庫、聲像信息資源庫，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。

篇4

    一、問題提出與概念界定

    (一)研究緣起:一段引發(fā)思考的教育敘事一個周日的下午,筆者經(jīng)過一個城鄉(xiāng)結(jié)合部的村莊。一進(jìn)村,就看到許多人家的院子里都有一些中老年村民在打牌,圍觀的人群中多是小孩子。在一戶人家的門前,一個老婦人和一個約5、6歲的小女孩在整理蔬菜,職業(yè)的敏感讓筆者本能地前去搭話。小女孩在幫著奶奶把蔬菜捆成若干小扎,而每捆一扎,就往里摻進(jìn)一點(diǎn)小土塊,小手的動作很熟練,這些菜要拿到集上去賣?！靶∨笥褞讱q了?”“為什么往菜里加土塊?”“你上幼兒園了嗎?”“家里都有什么人?”“媽媽爸爸呢?”除了最后一個問題小女孩回答“打工去了”以外,其余都一律不作聲而由奶奶代答。原來,小女孩5歲了,父母在外地打工,7歲的哥哥隨著父母進(jìn)了城,她和奶奶爺爺留守在老家,靠種菜、賣菜生活,日子過得還好。老人家說,村里的壯勞力大都在外打工,孩子基本上都留在家里,由老人帶著?；貋淼穆飞?小女孩孤獨(dú)無語的表情始終在筆者的腦海里浮現(xiàn),雖然作為外人無法知道這個小女孩的未來,但可以確定的是,她在人生之路的起點(diǎn)沒有朝著“文明人”的方向走。[1]那么數(shù)以千萬計(jì)的留守幼兒在其生命初期是否朝著“文明人”方向發(fā)展了呢?這是一個值得社會大眾關(guān)注的焦點(diǎn)問題。

    (二)概念梳理與界定1.農(nóng)民工?！稗r(nóng)民工”的中心詞是“工”,意指做工的人;其定語是“農(nóng)民”,表明主體原來的身份。具體來說,所謂農(nóng)民工是在我國城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)社會結(jié)構(gòu)下,受政治、經(jīng)濟(jì)、社會體制等因素制約,由原來的務(wù)農(nóng)者自發(fā)地轉(zhuǎn)型為進(jìn)城務(wù)工人員的統(tǒng)稱,其根基是農(nóng)民,但長期或相對長期地從事城鎮(zhèn)建設(shè)工作。2.留守幼兒。“留守幼兒”是隨著“農(nóng)民工”之語用而產(chǎn)生的。結(jié)合農(nóng)民工進(jìn)城務(wù)工的時代背景,“留守幼兒”可以定義為“在農(nóng)村或經(jīng)濟(jì)相對落后的地區(qū),因父親母親外出打工而留在家里的年少兒童”。這類年少兒童多交由祖輩、親屬或鄰里監(jiān)護(hù)與撫養(yǎng)。3.學(xué)前教育與“前學(xué)習(xí)能力”。學(xué)界對“學(xué)前教育”的闡釋很豐富。[2][3]學(xué)前教育概念中的“學(xué)”是指入小學(xué),“前”是“之前”的省略式表述,以此界定時間段?？梢?學(xué)前教育是一種接受小學(xué)教育之前的準(zhǔn)備性培育,具有“前學(xué)校教育”的含義,它應(yīng)該是建立在0—3歲早期保育、教育的基礎(chǔ)之上的,因此可以將“學(xué)前教育”定義為:在幼兒能夠接受教育與引導(dǎo)的初期到法定入學(xué)年齡之前這一階段(一般為3—6歲),教育者根據(jù)其身心特點(diǎn),有目的、有計(jì)劃地對個體施加的、有助于其全面健康發(fā)展的各類影響,以扶助其積累經(jīng)驗(yàn),在入小學(xué)之前做好身體、興趣和能力上的準(zhǔn)備。學(xué)前教育由此也可以稱為“前學(xué)校教育”,那么通過“前學(xué)校教育”所獲得的經(jīng)驗(yàn)及良好行為習(xí)慣的總和,就可以被稱為“前學(xué)習(xí)能力”。實(shí)踐表明,以經(jīng)驗(yàn)積累和行為發(fā)展為主要內(nèi)容的“前學(xué)習(xí)能力”對兒童接下來的學(xué)校教育、甚至對其整個人生都具有不可替代的影響。二、測試過程關(guān)于城鄉(xiāng)學(xué)前幼兒發(fā)展差異方面的研究多為外部研究,即通過辦學(xué)條件對比、經(jīng)費(fèi)投入數(shù)量對比、對留守兒童生存狀態(tài)的觀察,以推理的方式闡述相關(guān)問題,而很少對城鄉(xiāng)學(xué)前幼兒的“前學(xué)習(xí)能力”進(jìn)行直接的對比性測試。本研究即試圖彌補(bǔ)這一研究的空白,測試對象全部為6歲的學(xué)前幼兒。研究者依據(jù)6歲幼兒“前學(xué)習(xí)能力”的水平常態(tài),即6歲學(xué)前幼兒應(yīng)該具有的經(jīng)驗(yàn)及積累的行為習(xí)慣等,以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》劃分的五個基本領(lǐng)域?yàn)榛究蚣?創(chuàng)編了一套涉及健康、語言、社會、科學(xué)和藝術(shù)領(lǐng)域的口答測試題,對城市在園幼兒和農(nóng)村留守幼兒進(jìn)行測試。試題雖然不能全面反映6歲幼兒的前學(xué)習(xí)能力水平,但由于被試樣本和測試題量大,涵蓋面廣,并以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》為依據(jù),所以還是具有一定的信度的。2011年寒假期間,研究者在江蘇、安徽等26個鄉(xiāng)鎮(zhèn)對258名6歲留守幼兒進(jìn)行了“前學(xué)習(xí)能力”測試,其中上過鄉(xiāng)鎮(zhèn)民營幼兒園而又離園失學(xué)的幼兒約占1/2。2011年3月,同一組測試人員在南京市5所幼兒園(其中公辦園2所,正規(guī)民辦園3所)對266名6歲學(xué)前兒童進(jìn)行了同等測試。為求得樣本數(shù)量的對等,在統(tǒng)計(jì)時城市在園幼兒測試結(jié)果被隨機(jī)剔除8份,進(jìn)入統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)為258份。

    三、研究結(jié)果與分析

    (一)健康領(lǐng)域比較本測試不以知識為重心,而以作為一名準(zhǔn)小學(xué)生應(yīng)該掌握的一些生活經(jīng)驗(yàn)或者常識為主要內(nèi)容。統(tǒng)計(jì)顯示,留守幼兒與城市在園幼兒的前學(xué)習(xí)能力水平存在很大差距(見表1),前者遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于后者。就健康領(lǐng)域來說,258名留守幼兒的平均得分是50.5分,城市在園幼兒平均得分88.65分(見表2)。可見,多數(shù)學(xué)前留守兒童在安全、自我保護(hù)、衛(wèi)生等方面的知識非常缺乏,日常體育活動更是處于無序狀態(tài)。個體生長初期的保健習(xí)慣及健康身體的培育,不僅是健康成長的需要,更是未來生存和發(fā)展的需要,幼兒時期生理發(fā)育水平或者身心發(fā)展?fàn)顩r會影響人的一生。測試還發(fā)現(xiàn),多數(shù)生活在農(nóng)村的留守幼兒不像想像中的“窮人家孩子早當(dāng)家”,而是在祖輩的照顧下過著飯來張口、衣來伸手的生活。其實(shí),生活自理能力是幼兒應(yīng)該逐步發(fā)展和掌握的基本技能。自理能力的初步形成有助于培養(yǎng)幼兒的責(zé)任感、自信心以及獨(dú)立處理問題的能力,它將對幼兒以后的生活產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響?？傊?健康的體魄是個體獨(dú)立性、觀察力、注意力、記憶力、團(tuán)隊(duì)精神等發(fā)展的載體,也是作為未來優(yōu)秀社會成員的首要條件,農(nóng)村留守幼兒在此方面發(fā)展的薄弱顯然將對其今后的人生產(chǎn)生消極影響。

篇5

當(dāng)前正值我國學(xué)前教育事業(yè)迅猛發(fā)展的階段，作為培養(yǎng)幼兒教師的主渠道之一中等師范學(xué)校也是幼兒教師教育相對獨(dú)立的一個階段，搞好中職三年制學(xué)前教育的專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)意義重大。三年制學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生由于入學(xué)時，初中階段的文化基礎(chǔ)差，年齡小，對專業(yè)知識幾乎沒有了解。因此，在中職師范專業(yè)教育中他們普遍表現(xiàn)出來的學(xué)情特點(diǎn)是：熱情好動，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊，上課專注力持續(xù)時間短，對于理論知識的理解與學(xué)習(xí)能力欠佳。

2011 年微課概念在國內(nèi)首次提出，此后，微課作為一種嶄新的教育信息資源形式以其主題突出、短小精悍、能分而學(xué)之等特點(diǎn)被廣泛認(rèn)可，微課概念在教育領(lǐng)域迅速傳播，相關(guān)實(shí)踐和應(yīng)用也迅速展開。

微課貴在微， 它只講授一兩個知識點(diǎn)，沒有復(fù)雜的課程體系，也沒有眾多的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)對象，每個微課所占時間短，許多人稱之為碎片化。微課在錄制的過程中能添加多種教學(xué)手段，可以使整個微課短小精悍卻又豐富多彩。微課的這些特點(diǎn)在很大程度上正好彌補(bǔ)了中職師范生課堂教學(xué)中學(xué)情的不足之處。

筆者以人民教育出版社學(xué)前教育專業(yè)的《學(xué)前教育學(xué)》課堂教學(xué)為例，將能以微課形式展現(xiàn)出來的章節(jié)進(jìn)行分類說明，將復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容制作成可融合于課堂、可移動地服務(wù)于開放教育和終身教育的視頻單元，供學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)，以期進(jìn)一步探討微課在中職學(xué)校課堂教學(xué)中的應(yīng)用。

二、認(rèn)知符合理論呼喚微課來到中職課堂

認(rèn)知負(fù)荷理論（Cognitive Load Theory，CLT）指出：影響認(rèn)知負(fù)荷的基本因素是學(xué)習(xí)材料的組織呈現(xiàn)方式、學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性和個體的專長水平（即先前知識經(jīng)驗(yàn)）由此導(dǎo)致外在、內(nèi)在和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。簡而言之，就是教育的理想模式是學(xué)習(xí)者可以靈活自主地針對某些具有較大學(xué)習(xí)價值的重難點(diǎn)、要點(diǎn)知識進(jìn)行滿負(fù)荷學(xué)習(xí)，而所花費(fèi)的時間不多。 因此，微課的短小精悍很好地解決了學(xué)習(xí)者的問題，把教材內(nèi)容進(jìn)行碎片化、情景化、重組整合。

關(guān)于微課的提法，最早的雛形見于美國北愛荷華大學(xué)LeRoy A.McGrew 教授的60秒課程（60 Second Course），而后，Educause 將微課定義為一節(jié)短小的視音頻，呈現(xiàn)某個單一的、嚴(yán)格定義的主題。

在我國，微課有微型課程、微課程、微課等不同的提法，相關(guān)內(nèi)涵也有些差異。劉運(yùn)華等人在介紹新加坡微型課程研究項(xiàng)目中提到微型課程的理論基礎(chǔ)主要是拋錨式教學(xué)、基于問題的教學(xué)和情景認(rèn)知理論。胡鐵生認(rèn)為微課是以闡釋某一知識點(diǎn)為目標(biāo)，以短小精悍的視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的教學(xué)視頻，通常還包括相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)、素材課件、練習(xí)評測、教學(xué)反思核心和關(guān)鍵、學(xué)生反饋等教學(xué)支持資源，構(gòu)成一種半結(jié)構(gòu)化、主題突出的資源單元應(yīng)用生態(tài)環(huán)境；李玉平認(rèn)為微課程的主要以數(shù)字故事為呈現(xiàn)方式，倡導(dǎo)利用碎片化學(xué)習(xí)時間，宗旨是5 分鐘完成一次學(xué)習(xí)，300 秒經(jīng)歷一次思考； 由此可見，因?yàn)閷?shí)踐領(lǐng)域和研究背景的差異，不同研究者對微課定義、視頻時長、組成資源、表現(xiàn)方式、應(yīng)用目的等問題的看法也不盡相同。

三、《學(xué)前教育學(xué)》中適合使用微課的教學(xué)內(nèi)容及微課安排

由于微課貴在短而精，決定微課視頻的時間一般在十分鐘以內(nèi)，所以不是所有的《學(xué)前教育學(xué)》知識都適合用微課來表現(xiàn)。因此，教師在做《學(xué)前教育學(xué)》微課時，要注意微課的內(nèi)容，結(jié)合學(xué)情特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

（一）定義、內(nèi)涵

對于《學(xué)前教育學(xué)》中涉及定義、內(nèi)涵的學(xué)習(xí)可以運(yùn)用微課進(jìn)行。這些知識需要學(xué)生反復(fù)理解直至熟記，而且這些內(nèi)容比較抽象，可以分離開來融入多種教學(xué)手段，因此可以使用微課。如《區(qū)域活動》中，首先就對區(qū)域活動進(jìn)行了定義，如果我們對區(qū)域活動這個概念過多的講解會對學(xué)生思路進(jìn)行干擾，也會占用課堂時間。我們可以把區(qū)域活動的定義單獨(dú)進(jìn)行界定，再與前面學(xué)過的游戲活動和一日活動進(jìn)行比較學(xué)習(xí)。通過微課視頻的方式讓學(xué)生在課前自助學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生興趣，提高效率。

（二）功能、特點(diǎn)

《學(xué)前教育學(xué)》對幼兒園中各活動的特點(diǎn)及功能分章節(jié)一一進(jìn)行了描述和對比，這些內(nèi)容相對較少，知識層面不復(fù)雜，可以運(yùn)用微課方式讓學(xué)生學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟，利用課余時間接觸幼兒園的教學(xué)實(shí)踐，從實(shí)踐中體會各活動的特點(diǎn)及功能，學(xué)以致用，即符合了中職生學(xué)情中喜愛實(shí)踐厭惡純理論學(xué)習(xí)的學(xué)情，有解決了中職生理論課堂中對純理論知識學(xué)習(xí)注意力保持時間不長的難題。教師可以運(yùn)用幼兒園場景教學(xué)視頻、圖片、音頻等的方式把抽象的活動特點(diǎn)及功能形象化，把理論知識和幼兒園教學(xué)背景融為一體，讓學(xué)生自然地融入真實(shí)、形象的意境。教師對重點(diǎn)進(jìn)行評解，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究、不斷理解。

（三）精彩案例

篇6

一、課程涵義的多維理解

(一)課程的范式與課程定義。

范式是課程研究的一個最為核心的領(lǐng)域。代表人物默頓和庫恩分別從課程探究形式和課程發(fā)展信念的角度研究課程范式：默頓認(rèn)為，范式是對一個領(lǐng)域已發(fā)展的理論和研究按其成果加以整理，以歸納出該研究領(lǐng)域中基本的研究命題和理論觀點(diǎn)，它是一個系統(tǒng)的整合，是一種成果，是一個后設(shè)性社會學(xué)的建構(gòu)；庫恩認(rèn)為，范式是從事某一學(xué)科的科學(xué)家群體所共同遵守的世界觀和行為方式，包括共同的理論和方法、共同的信念、某種自然觀三個方面，具有單一性和不可共量性，它是一種生成性的社會構(gòu)建，課程范式的研究就是一種建構(gòu)性和生成性過程。有學(xué)者將課程范式分為技術(shù)性課程范式、實(shí)用性課程范式和批判性課程范式，并據(jù)此將課程定義為是一種實(shí)體性靜態(tài)文本或教學(xué)計(jì)劃，即把課程視為一種“產(chǎn)物”；課程是一種通過社會一政治的互動而構(gòu)建出來的“意義系統(tǒng)”，即把課程視為在流動中生成的有價值的體系；課程是一種批判性的、反思性的實(shí)踐活動，即把課程視為一種建構(gòu)和活動過程。

(二)課程的立場與課程定義。

立場指認(rèn)識和處理問題時所處的地位和所抱的態(tài)度?？v觀課程發(fā)展歷程，課程立場常表現(xiàn)為兩種思路：一是從“目的―手段”或“存在性―個人性”出發(fā)定義課程，一種是從“知識、兒童、社會”三種不同立場定義課程。從“目的”看，課程分別被看作是預(yù)期的目標(biāo)；從“手段”看，課程是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的工具，課程即教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃。從“存在性”看，課程是客觀知識，是一種客觀存在的可視產(chǎn)品；從“個人性”看，課程即學(xué)習(xí)者所獲得的經(jīng)驗(yàn)，是一種主觀性的體驗(yàn)。循著“知識、兒童、社會”三個不同立場，課程分別這樣定義：課程即學(xué)科知識，課程即兒童所獲得的經(jīng)驗(yàn)，課程是政治、文化文本。

(三)課程的隱喻與課程涵義。

課程的隱喻是課程立場更為形象的理解性話語，它賦予課程含義以比喻意義，在課程含義的理解上擔(dān)任重要角色。例如，最原始的“跑道式”課程隱喻、中外具有相似性的“學(xué)科式”課程隱喻、闡釋并演繹杜威課程思想的“經(jīng)驗(yàn)式”課程隱喻。20世紀(jì)70年代以來的教育科學(xué)領(lǐng)域的“范式轉(zhuǎn)換”使課程也出現(xiàn)了新的課程隱喻――“文本”課程隱喻和“通道”課程隱喻，代表人物分別是美國課程理論家威廉F?派納和小威廉姆?E?多爾。派納把課程理解為政治文本、制度文本、種族文本、性別文本、傳記文本、美學(xué)文本等多種文本；多爾認(rèn)為，課程是“一種形成性的而不是預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的”，“課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道’，而成為達(dá)成個人轉(zhuǎn)變的通道”。此外，“樂譜”課程隱喻認(rèn)為，課程似樂譜，教學(xué)似演奏作品，同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于對樂譜的理解和演奏的技巧。這些新的課程隱喻體現(xiàn)了人們超越于原有課程涵義的狹隘視域。開始運(yùn)用不同的話語來解讀課程的無盡意義。

(四)課程的層次與課程定義。

課程是一種由多種主體參與的進(jìn)程，根據(jù)課程主體的不同，課程層次分為決策層次和運(yùn)行層次。課程的決策層次屬課程管理體制范疇，是處于不同權(quán)力層面的主體進(jìn)行決策而確定的課程所形成的層次結(jié)構(gòu)，分國家課程、地方課程和校本課程。美國學(xué)者古德萊德(J?I?Goodlad)將其分為理想課程、正式課程、領(lǐng)悟課程、運(yùn)作課程和經(jīng)驗(yàn)課程五個層次。理想課程指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程；正式課程也是就列入學(xué)校課程表中的課程；領(lǐng)悟課程即任課教師所領(lǐng)悟的課程；運(yùn)作課程即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程；經(jīng)驗(yàn)課程是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的東西。課程是一個復(fù)雜的復(fù)合體，存在不同的層次，課程的層次不同，其定義也不同。

二、課程涵義的多維理解對研究學(xué)前課程之啟示

課程定義的多樣性、課程涵義理解的多維性反映了人們對課程本質(zhì)的理解。人們對課程的涵義理解集中于兩個傾向：一是把課程窄化地描述成一項(xiàng)系統(tǒng)或一門學(xué)科領(lǐng)域或所學(xué)的知識，認(rèn)為課程是孩子在校所學(xué)的知識，即“課程即知識”；二是把課程泛化成學(xué)校中的廣泛的、無所不包的與“教育”等同的概念來理解，認(rèn)為課程是指孩子周圍所發(fā)生的一切事件，即“課程即生活／經(jīng)驗(yàn)”。這兩種典型的對課程定義緣于課程本身的復(fù)雜性，直接原因則在于研究者的出發(fā)點(diǎn)和研究角度各異。課程范式對我們進(jìn)行教育科學(xué)研究提供了一個概念的架構(gòu)和思路；課程立場和隱喻暗示了進(jìn)行研究的價值取向的選擇，指向了從不同方面看待問題的視域；課程的不同層次使我們明白不能顧此失彼地只注意某一層次而完全課程的全貌，否則便有扭曲課程的危險(xiǎn)。這種課程的涵義的多維解讀、多元話語的相互角逐使課程的意義無盡，研究者也可以相互對話，從中受到啟迪。這些啟示也將會對學(xué)前課程的研究帶來思維方式的變革和研究方法上的轉(zhuǎn)向。

(一)學(xué)前課程研究者研究的思維方式不能拘泥于“本質(zhì)主義”，走向意義生成。

思維方式的轉(zhuǎn)換對學(xué)前課程改革具有決定意義。它不僅影響人們對課程的認(rèn)識、態(tài)度與行動，而且從根本上決定了人們是否接受、認(rèn)同、執(zhí)行某種新課程范式?；仡櫸覈膶W(xué)前課程研究，在承認(rèn)其進(jìn)步、發(fā)展的同時也不能不承認(rèn)它缺少了反思與批判精神。傳統(tǒng)的課程研究思維方式是：在課程品質(zhì)上堅(jiān)持客觀性、普遍性、必然性的邏輯以及精確的標(biāo)準(zhǔn)和毋庸置疑的結(jié)論，使課程呈現(xiàn)出“確定性”、“權(quán)威性”品質(zhì)；在課程目標(biāo)上堅(jiān)持以承傳基礎(chǔ)知識、技能為全部的內(nèi)容，要求學(xué)前兒童牢記“現(xiàn)成”知識，因而承傳定論性知識成為學(xué)前課程理所當(dāng)然的旨趣；在課程實(shí)施上是一種“特殊的認(rèn)識過程”，遵循“輸入一產(chǎn)出”的運(yùn)行程式，只關(guān)注接受、掌握、認(rèn)同、服從等指標(biāo)。這樣的課程思維方式無視學(xué)校課程的發(fā)展性、創(chuàng)新性、建構(gòu)性的特點(diǎn)與機(jī)制，造成了權(quán)威主義的教育邏輯與塑造、加工、馴化式的教育途徑及方法。多年來，學(xué)前教育過程中嚴(yán)重的異化現(xiàn)象無不受到本質(zhì)主義課程思維方式影響，因此，學(xué)前課程的改革勢必首先要解決的問題是轉(zhuǎn)變本質(zhì)主義的課程思維方式，消除二元對立思維模式，克服課程研究中的簡單化現(xiàn)象。

隨著時代的發(fā)展，由于“理論”取向幾乎成為所有學(xué)科的典范，課程涵義和價值取向賦予了更深層次的教育學(xué)意義，學(xué)前教育研究也深受其影響。在“理論”取向和“實(shí)踐”取向的兩大學(xué)前教育研究取向中，

“理論品性”成為學(xué)前教育學(xué)的當(dāng)然選擇。但是，理論品性的學(xué)前教育研究急需的不是理論的來源，而是理論思維方式的轉(zhuǎn)變。從某種意

義上說，理論其實(shí)就是一種觀點(diǎn)、看法或意見，盡管它必須依靠細(xì)致的研究邏輯和科學(xué)的技術(shù)。學(xué)前課程是基礎(chǔ)課程之基礎(chǔ)，處于課程層次的最底端，在課程品性上是不確定性、非權(quán)威性、非永恒性的；課程目標(biāo)上具有啟蒙性、全面性，而不是只注重基礎(chǔ)知識的傳授；在課程實(shí)施上凸顯活動性和經(jīng)驗(yàn)性。因此，走出本質(zhì)主義的研究思維方式的泥沼是學(xué)前課程研究者學(xué)術(shù)品質(zhì)的關(guān)鍵所在。

(二)學(xué)前課程研究者的話語體系不應(yīng)一味去“適應(yīng)”。

課程的定義既是課程的起點(diǎn)又是其終點(diǎn)。課程的話語及其功能在其中起重要作用。在人們對課程定義的懷舊式情感中總是將其中一個定義作為自己追隨或崇拜的定義并加以運(yùn)用之，但大多數(shù)人都這樣的話，課程的含義不能豐富，課程話語之間的對話就走向枯竭，教育學(xué)科處于一種迷失自我與學(xué)術(shù)缺位的狀態(tài)之中。因此，我們需要課程定義去承載建設(shè)性話語，讓多元話語促進(jìn)“概念的進(jìn)步”，使其成為一幅更為復(fù)雜的課程畫面。習(xí)以為常地去參照自己的情境，形成自己對所見東西的反應(yīng)，從而形成自己的觀點(diǎn)，這樣就形成了一種學(xué)術(shù)方式，一種批判性思維，一種帶有自己見解的觀點(diǎn)而進(jìn)入的學(xué)術(shù)習(xí)慣。

學(xué)前課程是一個具有多層面、多重定義的復(fù)雜概念：學(xué)前課程是幼兒園所設(shè)科目；學(xué)前課程是幼兒園教育活動的計(jì)劃或方案；學(xué)前課程是幼兒在幼兒園所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)；學(xué)前課程是幼兒在幼兒園環(huán)境中進(jìn)行的、旨在促進(jìn)其身心全面發(fā)展的歷程；學(xué)前課程是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、以促進(jìn)身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。

盡管每一種有關(guān)學(xué)前課程的定義都有其局限性，但也有其合理、積極的一面。我們要做的不是去簡單地肯定或否定哪種定義，而是了解每種定義所要解決的問題及伴隨的新問題，以便對學(xué)前課程的認(rèn)識更全面、辨證。學(xué)前課程雖是課程的下位概念，但其特殊性不言而喻。從已有幼兒園課程的涵義中可以看出，它是在課程框架之下的另類話語表述，沒有超越于原有課程概念的框架。由此，筆者困惑的是，學(xué)前課程理論是保持原狀還是不斷革新?是適應(yīng)大課程還是建立自己的課程體系?是一味“適應(yīng)”已有的課程理解，還是批判性地建構(gòu)自己的理解?這些問題歸結(jié)起來其實(shí)就是學(xué)前課程的自主問題，要走向自主，探討其內(nèi)在概念并抓住其內(nèi)在動態(tài)過程就成為學(xué)前教育工作者義不容辭的責(zé)任。

(三)研究學(xué)前課程的最好方式是研究自己。

篇7

經(jīng)濟(jì)學(xué)對效率的研究由來已久,最廣泛的效率判斷標(biāo)準(zhǔn)便是帕累托效率,指的是資源分配的一種理想狀態(tài),假定固有的一群人和可分配的資源,從一種分配狀態(tài)到另一種狀態(tài)的變化中,在沒有使任何人境況變壞的前提下,使得至少一個人變得更好,這就是帕累托效率[4].Farrell對現(xiàn)代效率的衡量方法進(jìn)行了探討,提出了技術(shù)效率的概念,強(qiáng)調(diào)在既定的技術(shù)水平下投入產(chǎn)出的比例關(guān)系[5].新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)則從制度變遷的角度,提出了制度效率,將效率的外延由傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域拓展到了社會制度領(lǐng)域.按照制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家的分析,產(chǎn)權(quán)制度將影響人的行為,最終決定整個組織或社會效率的高低.對于公共服務(wù)而言,投入的是公共資源,而產(chǎn)出則是社會福利的增加.根據(jù)經(jīng)濟(jì)學(xué)對效率的研究,公共學(xué)前教育服務(wù)的供給必須追求以下效率目標(biāo).

(一)分配效率公共資源的配置是追求公共福利的最大化.公共教育支出是一種以平等的資助來尋求縮小人們生產(chǎn)水平差距的重要方式,帶有強(qiáng)烈的分配職能的色彩,用于教育的支出安排本身應(yīng)體現(xiàn)公平的內(nèi)涵,即面對全體公民,在條件相同的情況下,要為大家提供一視同仁的服務(wù).但是我國政府對公共學(xué)前教育資源的分配并沒有提出“人人有份”的原則,因此公共學(xué)前教育資源分配效率的關(guān)鍵問題在于資源是否在不同的社會群體之間得到了合理配置.英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家庇古認(rèn)為,一國的全部福利等于個人的福利總和,由于存在邊際效用遞減,同樣價值的貨幣給窮人帶來的效用總是大于給富人帶來的效用.如果把富人收入的一部分轉(zhuǎn)移給窮人,社會福利就會增加①.因此,庇古學(xué)派的福利經(jīng)濟(jì)學(xué)強(qiáng)調(diào)對弱勢群體的關(guān)懷.政府應(yīng)當(dāng)優(yōu)先承擔(dān)起社會弱勢群體的學(xué)前教育,這在國際社會已成為一種共識,即使在那些對政府參與社會生活持極保守態(tài)度的國家,其政府仍然發(fā)起并維持了龐大的貧困家庭兒童免費(fèi)學(xué)前教育計(jì)劃,例如美國的“提前開端”(HeadStart)項(xiàng)目以及英國的“確保開端”(SureStart)項(xiàng)目.農(nóng)村學(xué)前教育服務(wù)的人群是處于相對貧困中的農(nóng)村兒童.相對于城市家庭而言,農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)狀況較差.對于西部農(nóng)村地區(qū)大量存在的留守兒童而言,由于缺少父母關(guān)愛和適宜的教育環(huán)境,使得他們更可能在將來的生活和學(xué)習(xí)中面臨失敗.因此農(nóng)村兒童在發(fā)展的初期便處于劣勢地位,為農(nóng)村兒童提供學(xué)前教育具有明顯的補(bǔ)償作用.政府利用公共資金為農(nóng)村兒童,特別是貧困地區(qū)的農(nóng)村兒童提供持續(xù)的、適當(dāng)水平的學(xué)前教育服務(wù),能夠有效提高財(cái)政資金的分配效率,實(shí)現(xiàn)社會福利的最大化.

(二)制度效率制度效率是指當(dāng)制度所提供的服務(wù)為既定時,選擇費(fèi)用較低的制度是更有效率的.合理有效的制度能夠提高資源配置的效率,落后的制度則會導(dǎo)致資源使用的低效率.提供公共物品和服務(wù)是政府的職能,但是公共物品和服務(wù)卻并非只能由政府來提供,只要能夠排斥不付費(fèi)者,那么私人和私人之間的合作也能夠有效地提供公共物品.西方國家改革的實(shí)踐證明,在準(zhǔn)公共物品提供上,私人部門的效率通常要明顯高于公共部門②.在美國,營利性組織提供公共服務(wù)尤其是垃圾清運(yùn)等市政服務(wù),已經(jīng)成為新公共管理主義的標(biāo)志性實(shí)踐.多中心供給制度的引入已經(jīng)成為公共物品和服務(wù)供給制度改革的大勢所趨.兒童學(xué)前教育在其自然屬性上并不是純粹的公共產(chǎn)品.公共產(chǎn)品理論的提出者薩繆爾森本人從來就沒把教育作為公共產(chǎn)品,而是當(dāng)作公共提供的私人產(chǎn)品來看待.斯蒂格利茨也認(rèn)為,教育不是純公共物品,多一個小孩的教育邊際成本遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過零,而且在技術(shù)上,為教育服務(wù)而向私人收費(fèi)沒有任何困難[6].基于此,學(xué)前教育顯然是可以由市場來供給的.相關(guān)研究認(rèn)為,政府直接提供幼兒保育的效率很低,通過機(jī)構(gòu)提供學(xué)前教育與服務(wù)的成本也就相對較高.AbrarHasan認(rèn)為,有許多證據(jù)證明政府直接供給學(xué)前教育并不太理想,只要采取合適的激勵,私人部門供給幼兒教育更有效率[7].因此近些年來OECD國家廣泛采用兒童教育券、稅式兒童補(bǔ)助、補(bǔ)貼機(jī)構(gòu)等方式鼓勵營利或非營利組織參與兒童保育和教育服務(wù)的供給.當(dāng)然,也有學(xué)者指出政府購買服務(wù)存在著委托問題,交易費(fèi)用可能會非常高昂,因此政府必須做一名精明的購買者[8].

(三)技術(shù)效率公共服務(wù)供給的技術(shù)效率反映的是公共部門在既定的技術(shù)水平和投入水平下獲得最大產(chǎn)出水平的能力.公共部門應(yīng)當(dāng)努力按最低成本提供公共服務(wù)的最適水平和結(jié)構(gòu),否則該部門的制度安排中就存在著技術(shù)低效率.學(xué)前教育服務(wù)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)提供讓家長感到滿意的服務(wù)內(nèi)容,并以技術(shù)的改進(jìn)實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育服務(wù)的技術(shù)效率.學(xué)前教育服務(wù)內(nèi)容的核心是課程的設(shè)置.然而學(xué)前教育服務(wù)的供給者與消費(fèi)者之間存在著嚴(yán)重的信息不對稱,若非專業(yè)人士,家長很難了解什么樣的課程是真正符合兒童發(fā)展需求的.這也使得人們常常選擇其他一些信息來代替對教育質(zhì)量的評價,例如重視幼兒園的環(huán)境建設(shè)和硬件設(shè)施.因此學(xué)前教育是一種典型的“信任品”,這類產(chǎn)品即使在消費(fèi)之后也很難辨別其質(zhì)量,需要借助專門的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)或者通過專家予以評估.在信息不對稱的情況下,容易產(chǎn)生逆向選擇和道德風(fēng)險(xiǎn)等交易障礙,從而導(dǎo)致交易成本過高,對制度的效率也產(chǎn)生影響.學(xué)前教育的這種特征要求政府必須制定學(xué)前教育服務(wù)機(jī)構(gòu)的課程標(biāo)準(zhǔn),從技術(shù)上對學(xué)前教育服務(wù)機(jī)構(gòu)的服務(wù)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的范圍界定.這需要對農(nóng)村兒童的學(xué)前教育需求進(jìn)行調(diào)查和分析,在此基礎(chǔ)之上作出妥善而合理的安排,實(shí)現(xiàn)以最低的成本為目標(biāo)群體提供適當(dāng)水平的學(xué)前教育服務(wù).

二、影響農(nóng)村學(xué)前教育政府供給效率的問題

長期以來,農(nóng)村學(xué)前教育一直處于被政府遺忘的境地.近些年隨著城市兒童“入園難”、“入園貴”成為社會輿論關(guān)注的焦點(diǎn),兒童的學(xué)前教育開始為政府關(guān)注,社會普遍達(dá)成共識,城市貧困群體和農(nóng)村兒童的學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)由政府承擔(dān)主要責(zé)任.2010年的«國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)»就提出學(xué)前教育的發(fā)展要“明確政府職責(zé)”、“重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育”;«國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見»也指出要“將幼兒園作為新農(nóng)村公共服務(wù)設(shè)施統(tǒng)一規(guī)劃,優(yōu)先建設(shè),加快發(fā)展重點(diǎn)支持中西部地區(qū)”.通過增量改革的方式,改變投入的重點(diǎn)和結(jié)構(gòu),有助于提高學(xué)前教育財(cái)政資金的分配效率.為此,2010年國家發(fā)改委、教育部啟動了“中西部農(nóng)村學(xué)前教育推進(jìn)工程試點(diǎn)”項(xiàng)目,通過專項(xiàng)資金的方式用于試點(diǎn)地區(qū)農(nóng)村中心幼兒園的建設(shè).2011年財(cái)政部、教育部又啟動了“中西部地區(qū)利用閑置校舍改建幼兒園、農(nóng)村小學(xué)增設(shè)附屬幼兒園”項(xiàng)目.盡管政府加大了對農(nóng)村,尤其是落后地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育的投入,但僅僅增加農(nóng)村學(xué)前教育的政府投入并不能夠保證公共資金的有效使用,西部農(nóng)村學(xué)前教育政府供給仍然面臨以下一些問題影響著供給效率.

(一)政府供給方式的單一政府供給公共服務(wù)的手段有兩種,一是建機(jī)構(gòu)直接提供服務(wù),二是購買服務(wù).從目前各省市的學(xué)前教育三年行動計(jì)劃來看,顯然還沒有超越通過建設(shè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園、中心校附設(shè)園來提供學(xué)前教育服務(wù)的認(rèn)識.然而,在農(nóng)村地區(qū)僅僅通過建機(jī)構(gòu)的方式來提供公共服務(wù),供給效率并不高.首先,農(nóng)村人口的居住特點(diǎn)決定了建立中心幼兒園并不是最好的方式.不同于城市人口密集、居住集中的特點(diǎn),農(nóng)村人口的分布較為松散,這與農(nóng)村的自然地理?xiàng)l件、生產(chǎn)方式以及歷史傳統(tǒng)等因素相關(guān).由于年齡的緣故,兒童不可能到很遠(yuǎn)的地方接受學(xué)前教育,在這種情況下,鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園的輻射作用有限,鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下的兒童不得不進(jìn)入民辦幼兒班或者村小附設(shè)的幼兒班,而這些幼兒班是完全依靠收費(fèi)來維持運(yùn)轉(zhuǎn)的,無法獲得財(cái)政資金的支持.這導(dǎo)致只有部分農(nóng)村兒童能夠享受公共學(xué)前教育資源,出現(xiàn)了分配的不公平,影響分配效率.其次,建設(shè)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的成本非常高昂.學(xué)前教育是勞動密集型行業(yè),根據(jù)教育部2013年1月印發(fā)的«幼兒園教職工配備標(biāo)準(zhǔn)(暫行)»,對于全日制幼兒園,全園教職員工與幼兒的配備比例為1∶5~1∶7,保教人員與幼兒的配備比例為1∶7~1∶9,在正常的班級規(guī)模下每班應(yīng)配備2名專任教師和1名保育員,或配備3名專任教師.然而農(nóng)村人口的散居意味著農(nóng)村幼兒園的規(guī)模并不大,無法實(shí)現(xiàn)必要的規(guī)模效益,而且當(dāng)機(jī)構(gòu)分散時,按照規(guī)程來監(jiān)管學(xué)前教育機(jī)構(gòu)就會變得異常困難,機(jī)構(gòu)運(yùn)行績效的信息獲得成本非常高,導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)前教育的質(zhì)量無法得到保證,從而損害農(nóng)村兒童的利益,難以實(shí)現(xiàn)制度效率.因此,在農(nóng)村通過建機(jī)構(gòu)的方式來提供學(xué)前教育的效率并不高.

(二)服務(wù)內(nèi)容的不足幼兒園的服務(wù)內(nèi)容主要體現(xiàn)在為兒童提供的課程上.傳統(tǒng)上,我國農(nóng)村地區(qū)對學(xué)前教育的理解局限在為進(jìn)入小學(xué)作準(zhǔn)備上,對兒童其他方面的發(fā)展關(guān)注較少.中國學(xué)前教育研究會“十二五”課題“全國農(nóng)村幼兒園課程現(xiàn)狀調(diào)查”發(fā)現(xiàn),農(nóng)村幼兒園的課程“小學(xué)化”傾向嚴(yán)重[9].筆者于2012年對重慶市農(nóng)村幼兒園的實(shí)地調(diào)查也發(fā)現(xiàn),目前農(nóng)村幼兒園的教學(xué)以知識傳授為主,包括拼音、識字和計(jì)算等內(nèi)容,而對課外活動、藝術(shù)、健康等方面的內(nèi)容則不夠重視.盡管我國教育部門在2001年頒布了«幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)»,將幼兒園的教育內(nèi)容分為“健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個領(lǐng)域”,可以說對學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的服務(wù)內(nèi)容作出了嘗試性的規(guī)定,然而根據(jù)教育部的統(tǒng)計(jì),2012年我國有54．9％的農(nóng)村幼兒園教師學(xué)歷為高中及以下,且有調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),貧困地區(qū)農(nóng)村幼兒園教師的職后培訓(xùn)在相當(dāng)大的程度上陷于癱瘓,對于這部分沒有接受過系統(tǒng)的學(xué)前教育培訓(xùn)、不了解兒童發(fā)展的規(guī)律、業(yè)務(wù)素質(zhì)較差的幼兒教師而言,教育教學(xué)中的關(guān)注點(diǎn)仍然集中于基本知識與技能,情感與態(tài)度的培養(yǎng)遠(yuǎn)未納入教育目標(biāo)[10],難以勝任多樣化的教學(xué)內(nèi)容.除了幼兒園課程單一之外,農(nóng)村學(xué)前教育的內(nèi)容還存在著其他方面的不足.2006年聯(lián)合國兒童基金會的兒童早期綜合發(fā)展項(xiàng)目(IECD)調(diào)查發(fā)現(xiàn),項(xiàng)目縣兒童的發(fā)育不良不僅與這些地區(qū)的貧困有關(guān),更和這些地區(qū)家長缺乏兒童養(yǎng)育知識有關(guān)[11].在這種情況下,農(nóng)村學(xué)前教育服務(wù)的內(nèi)容并不應(yīng)局限于教育方面.學(xué)前教育服務(wù)其實(shí)是一個含義廣泛的詞,并不僅僅等于上幼兒園,國際上為處境不利兒童提供的學(xué)前教育服務(wù)通常都是一整套的,包括健康服務(wù)、營養(yǎng)服務(wù)、教育服務(wù)、社會服務(wù)以及基于家庭需求的其他服務(wù),體現(xiàn)服務(wù)的補(bǔ)償性特征[12].如何通過學(xué)前教育綜合服務(wù)為兒童的家庭提供更多的支持已成為發(fā)達(dá)國家學(xué)前教育服務(wù)供給關(guān)注的主要問題.而當(dāng)前我國農(nóng)村兒童學(xué)前教育尚未能將對家庭的支持納入服務(wù)的范疇,從而導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)前教育服務(wù)在技術(shù)上未能切實(shí)地滿足農(nóng)村居民的需求,增加農(nóng)村居民的福利,難以實(shí)現(xiàn)技術(shù)效率.

三、農(nóng)村學(xué)前教育政府供給效率提升的途徑

公共部門服務(wù)能力的建設(shè)有著豐富的內(nèi)涵.然而,我國政府在加大投入時,往往將大部分投入用于場地的興建、設(shè)備的添置而忽視職能調(diào)整、人員培養(yǎng)、制度建設(shè)等內(nèi)容,導(dǎo)致供給效率不高.針對上述農(nóng)村兒童學(xué)前教育政府供給存在的問題,我們可以選擇從如下方面著手加以改進(jìn).

(一)實(shí)現(xiàn)政府供給方式的多樣化政府應(yīng)當(dāng)成為農(nóng)村兒童學(xué)前教育供給的責(zé)任主體并不意味著需要政府直接生產(chǎn),政府可以嘗試通過購買服務(wù)來完成學(xué)前教育的供給責(zé)任.在國際上政府購買兒童早期服務(wù)存在兩種方式:補(bǔ)貼需求方和補(bǔ)貼供給方.這兩種方式曾經(jīng)引起了激烈的爭論,爭論的核心在于家長選擇的效率問題.支持補(bǔ)貼需求方的人強(qiáng)調(diào)父母選擇的有效性,認(rèn)為父母能夠?yàn)樽约汉⒆舆x擇最適合的教育機(jī)構(gòu),并且相信消費(fèi)者的選擇將能夠淘汰劣質(zhì)的服務(wù)供給機(jī)構(gòu).而Fuller等指出補(bǔ)貼家長的形式?jīng)]有支持普及服務(wù)或員工的在職培訓(xùn)及薪水;如果家長將補(bǔ)貼用于支持不正規(guī)的、無執(zhí)照的兒童照料服務(wù),將導(dǎo)致小型的組織和個人提供一系列不正規(guī)的兒童照料服務(wù)[13].OECD的研究發(fā)現(xiàn),在OECD國家中,3歲以上兒童的學(xué)前教育與服務(wù)主要采取補(bǔ)貼供給方的方式,他們認(rèn)為對供給方的資助形式比起對家長的補(bǔ)貼形式,能夠提供更高質(zhì)量的學(xué)前教育和更高的兒童覆蓋率[14].由于信息不對稱的存在以及農(nóng)村兒童家長文化知識水平較低,家長的選擇有可能出現(xiàn)效率損失,補(bǔ)貼供給方的方式相對而言更加適合我國農(nóng)村的社會環(huán)境.政府可以補(bǔ)貼現(xiàn)有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)前教育機(jī)構(gòu),由他們向有需要的農(nóng)村兒童提供流動性的服務(wù).地方政府可以借鑒浙江省臨海市“大篷車”幼兒園的經(jīng)驗(yàn),通過補(bǔ)貼現(xiàn)有的學(xué)前教育機(jī)構(gòu),使他們在雙休日通過大篷車的方式將學(xué)前教育服務(wù)送到貧困山區(qū)兒童的身邊.這種方式一方面能夠減少廣泛設(shè)置學(xué)前教育機(jī)構(gòu)帶來的高昂成本和監(jiān)管難題,另一方面可以拓展現(xiàn)有機(jī)構(gòu)的服務(wù)范圍,獲得規(guī)模效益.此外,政府還可以通過補(bǔ)貼機(jī)構(gòu)引導(dǎo)市場提高學(xué)前教育的質(zhì)量.例如,香港政府為了刺激幼稚園聘請高質(zhì)量的幼兒教師實(shí)施了幼稚園資助計(jì)劃,幼稚園聘用的合格教師比例越高,獲得的津貼越多;同時香港政府還利用學(xué)券計(jì)劃為所有的幼稚園提供發(fā)展津貼,并規(guī)定了用于教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)費(fèi)比例;香港政府還每年開辦免費(fèi)的培訓(xùn)班,為在職見習(xí)的教師提供學(xué)習(xí)機(jī)會[15].這樣的資助方式有助于推動民辦幼兒園改善教育質(zhì)量,引導(dǎo)學(xué)前教育市場的健康發(fā)展,從而提高財(cái)政資金的支出效率.

(二)制定基準(zhǔn)化服務(wù)的菜單通過購買服務(wù)的方式來實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育的政府供給,需要相應(yīng)的制度調(diào)整,其中最重要的便是確定服務(wù)的基準(zhǔn),以基準(zhǔn)化服務(wù)核定經(jīng)費(fèi)預(yù)算.長期以來,我國實(shí)行的定崗定編制度雖然遏制了機(jī)構(gòu)膨脹的傾向,但是容易出現(xiàn)“養(yǎng)人”而不“養(yǎng)事”的局面,公共服務(wù)機(jī)構(gòu)往往缺乏活動經(jīng)費(fèi)而導(dǎo)致服務(wù)供給能力不足.目前各地都提出要將學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)列入財(cái)政預(yù)算,作為學(xué)前教育預(yù)算體制改革的基礎(chǔ),政府必須制定出基準(zhǔn)化服務(wù)的菜單,根據(jù)服務(wù)內(nèi)容核定經(jīng)費(fèi)預(yù)算才能保證政府的投入實(shí)實(shí)在在地用到兒童的學(xué)前教育服務(wù)上,避免因活動經(jīng)費(fèi)缺乏導(dǎo)致機(jī)構(gòu)“做事”能力的不足.同時,明晰基準(zhǔn)化服務(wù)菜單的基本結(jié)構(gòu)也能夠使公眾對公共學(xué)前教育服務(wù)的監(jiān)督成為可能.科學(xué)界定農(nóng)村兒童公共學(xué)前教育服務(wù)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)以需求為導(dǎo)向,即服務(wù)的內(nèi)容既要滿足服務(wù)對象的需求,又要注意避免出現(xiàn)超額供給,影響政府供給的效率.以美國的“提前開端”項(xiàng)目為例,其為處境不利兒童提供滿足基本需求的綜合,這些服務(wù)包括綜合健康項(xiàng)目———免役、醫(yī)療、牙齒、精神健康以及營養(yǎng)服務(wù);發(fā)展適應(yīng)性課程———課外活動,鼓勵積極的游戲和各種社會活動;促進(jìn)家長參與———為家長提供咨詢或是工作機(jī)會和信息,提高家長的能力和家庭生活的質(zhì)量,幫助他們擺脫貧困的境地[16].這些基本服務(wù)滿足的是貧困兒童及其家庭的生存型需求,能夠有效地改善服務(wù)對象的福利狀況.農(nóng)村兒童學(xué)前教育的需求需要地方政府在廣泛調(diào)查的基礎(chǔ)之上進(jìn)行分析,從發(fā)達(dá)國家的實(shí)踐來看,整合的、多樣化的學(xué)前教育服務(wù)對于促進(jìn)處境不利兒童的發(fā)展更加有效,應(yīng)當(dāng)成為我國農(nóng)村學(xué)前教育改革的方向.

篇8

1.作為一項(xiàng)工作的“幼兒園教師教育”

作為一項(xiàng)工作的“幼兒園教師教育”，這是最常見的一種理解方式。它把幼兒園教師教育視為培養(yǎng)幼兒園教師或者培訓(xùn)幼兒園教師的統(tǒng)稱。比如師范大學(xué)中的學(xué)前教育學(xué)院開設(shè)了學(xué)前教育專業(yè)，目的是為了培養(yǎng)?？?、本科以及研究生層次的幼兒園教師，那么學(xué)前教育學(xué)院從事的就是幼兒園教師教育工作，在這個語境中的幼兒園教師教育就是工作層面的幼兒園教師教育。再比如我們的幼兒園師資培訓(xùn)中心從事的是幼兒園教師培訓(xùn)工作，這也是工作層面上的幼兒園教師教育。工作層面的幼兒園教師教育其實(shí)是廣義上的幼兒園教師教育。學(xué)前教育學(xué)院的所有工作都應(yīng)該屬于幼兒園教師教育工作的范疇，全體教職工所從事的教育教學(xué)、管理活動等都屬于幼兒園教師教育。

2.作為一個研究領(lǐng)域的“幼兒園教師教育”

作為一個研究領(lǐng)域的幼兒園教師教育涉及的是對教師培訓(xùn)和培養(yǎng)的研究。學(xué)前教育研究包括幼兒園課程研究、幼兒園評價研究和幼兒園區(qū)域活動研究等，這些都不屬于幼兒園教師教育研究的領(lǐng)域，其屬于學(xué)前教育研究的范疇。比如幼兒園課程與幼兒園教師教育課程有著不同的研究范圍，幼兒園課程包括自然、科學(xué)、語言、社會、手工、美術(shù)及它們之間的關(guān)系等，而幼兒園教師教育課程是師范院校學(xué)前教育專業(yè)所開設(shè)的課程。前者屬于學(xué)前教育研究的范疇，后者則屬于幼兒園教師教育研究的范疇。筆者供職的首都師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，根據(jù)不同的研究方向設(shè)置了五個研究所，即學(xué)前教師教育研究所、學(xué)前課程與教學(xué)研究所、學(xué)前教育政策研究所、兒童心理發(fā)展研究所和學(xué)前藝術(shù)教育研究所。其中，學(xué)前教師教育研究所將幼兒園教師教育作為一個專門的研究領(lǐng)域開展研究。

3.作為一個學(xué)科專業(yè)方向的“幼兒園教師教育”

學(xué)科專業(yè)層面的“幼兒園教師教育”將幼兒園教師教育視為一個學(xué)科專業(yè)方向。學(xué)科是大學(xué)的基本建制，國務(wù)院學(xué)位辦將學(xué)科分為哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、軍事學(xué)和管理學(xué)等十二大學(xué)科門類。學(xué)前教育學(xué)和教師教育學(xué)屬于教育學(xué)一級學(xué)科下設(shè)的二級學(xué)科門類。隨著學(xué)科的發(fā)展和分化，我們可以在學(xué)前教育學(xué)和教師教育學(xué)二級學(xué)科門類下設(shè)幼兒園教師教育方向。朱旭東教授倡導(dǎo)我國的教師教育學(xué)科可以作為教育學(xué)的二級學(xué)科來創(chuàng)建，并建立幼兒園教師教育、小學(xué)教師教育、中學(xué)教師教育、特殊教師教育和職業(yè)教師教育等學(xué)科方向。從這個意義上說，幼兒園教師教育便成為一個學(xué)科方向了。當(dāng)然也可以將整個學(xué)前教育專業(yè)視為幼兒園教師教育專業(yè)，那么這實(shí)際上便把幼兒園教師教育與學(xué)前教育學(xué)等同起來，這也是學(xué)科意義上的幼兒園教師教育。通過對上述概念的辨析，筆者將“幼兒園教師教育”界定為“幼兒園教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的總稱”，它具有工作層面、研究層面和學(xué)科層面三個維度的含義。這三個層次上的“幼兒園教師教育”概念的關(guān)系是，工作層面的幼兒園教師教育提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，研究層面的幼兒園教師教育提供了知識基礎(chǔ)，學(xué)科層面的幼兒園教師教育提供了制度保障。因此，“幼兒園教師教育研究”就是對工作層面、研究層面和學(xué)科層面三個維度幼兒園教師教育研究的總稱。

二、幼兒園教師教育研究在中國的發(fā)展現(xiàn)狀

筆者認(rèn)為，我們應(yīng)從工作層面、研究層面和學(xué)科發(fā)展層面來認(rèn)識幼兒園教師教育研究。如果從研究層面看，應(yīng)怎樣認(rèn)識幼兒園教師教育研究在中國的發(fā)展現(xiàn)狀呢？本文擬從研究機(jī)構(gòu)設(shè)置和學(xué)術(shù)研究成果的角度對其加以分析。

1.從研究機(jī)構(gòu)設(shè)置的角度看幼兒園教師教育研究

設(shè)置專門的幼兒園教師教育研究機(jī)構(gòu)是幼兒園教師教育研究走向成熟的一個標(biāo)志。筆者對我國6所教育部所屬師范大學(xué)和34所省屬重點(diǎn)師范大學(xué)的幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)的官方網(wǎng)站進(jìn)行檢索后發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師教育雖然成為某些師范大學(xué)的研究方向，但幼兒園教師教育研究機(jī)構(gòu)的設(shè)置還沒有引起幼兒園教師教育辦學(xué)單位的重視。目前，幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)主要以學(xué)前教育學(xué)院或者學(xué)前教育系的形式呈現(xiàn)，這些機(jī)構(gòu)主要從事幼兒園教師教育工作，而專門從事幼兒園教師教育研究的機(jī)構(gòu)還很少。另外，有的師范大學(xué)雖附設(shè)有幼教師資培訓(xùn)中心，但這些機(jī)構(gòu)承擔(dān)的主要是幼兒園教師在職培訓(xùn)的任務(wù)，并不是嚴(yán)格意義上的幼兒園教師教育研究機(jī)構(gòu)。首都師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院成立了學(xué)前教師教育研究所，這是國內(nèi)成立較早的專門的幼兒園教師教育研究機(jī)構(gòu)。

2.從學(xué)術(shù)研究成果的角度看幼兒園教師教育研究

衡量一個研究領(lǐng)域是否成熟的一個重要標(biāo)志是看它是否涌現(xiàn)出了一批高質(zhì)量的研究成果，這些成果包括學(xué)術(shù)專著、學(xué)位論文以及學(xué)術(shù)文章等。目前，幼兒園教師教育研究主要集中在幼兒園教師培養(yǎng)理論研究、幼兒園教師教育大學(xué)化研究以及對國外幼兒園教師培養(yǎng)模式的介紹性研究等方面，而學(xué)術(shù)專著和學(xué)位論文還非常少。這說明，目前幼兒園教師教育研究還沒有形成比較穩(wěn)定的研究隊(duì)伍，研究尚處于初級階段。即使在學(xué)前教育和教師教育研究的專著中，幼兒園教師教育研究也常常是一個被忽視的研究領(lǐng)域。在未來的研究中，研究者需要加大對幼兒園教師教育研究的力度，在研究論文選題、學(xué)術(shù)研究課題申請等方面多下功夫。在國外，幼兒園教師教育研究已經(jīng)受到廣泛關(guān)注，并成為一個重要的研究領(lǐng)域。比如布蘭科（Blank）從歷史發(fā)展的脈絡(luò)探討了幼兒園教師教育發(fā)展的歷程，認(rèn)為當(dāng)今幼兒園教師教育者面臨的問題應(yīng)是何種因素構(gòu)成高質(zhì)量的教師素質(zhì)和高質(zhì)量的教學(xué)，以及它們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)。薩瑞克（Sar⁃cho）對美國的幼兒園教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目進(jìn)行了探究，指出美國的幼兒園教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目包括“招募與選拔、通識教育、專業(yè)基礎(chǔ)、教學(xué)知識、田野經(jīng)驗(yàn)與臨床經(jīng)驗(yàn)、項(xiàng)目評估”。卡斯特（Castle）對幼兒園教師教育者進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師教育者具有扎實(shí)的研究基礎(chǔ)，并且具備開展幼兒園教師教育研究的能力。目前，幼兒園教師教育工作在我國受到了前所未有的重視，幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)成為國家戰(zhàn)略。因此，加強(qiáng)幼兒園教師教育研究，是國家提升幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)水平的有效途徑。

三、幼兒園教師教育的研究領(lǐng)域

本研究基于研究主題及問題的不同，將幼兒園教師教育研究劃分為如下一些領(lǐng)域。

1.幼兒園教師教育基本理論研究

基本理論研究是幼兒園教師教育研究的首要對象。幼兒園教師教育基本理論研究是對幼兒園教師培養(yǎng)和培訓(xùn)相關(guān)基本理論的研究，具體包括以下內(nèi)容。1）幼兒園教師知識研究。幼兒園教師的專業(yè)知識是其專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，體現(xiàn)了幼兒園教師作為一種專門職業(yè)的獨(dú)特性與不可替代性。幼兒園教師知識理論研究是對幼兒園教師應(yīng)具備何種知識的探析，比如對新手幼兒園教師與專家型幼兒園教師知識結(jié)構(gòu)的研究就屬于此類研究。2）幼兒園教師反思研究。幼兒園教師反思研究主要涉及對幼兒園教師思維與行為關(guān)系的研究。3）幼兒園教師合作研究。幼兒園教師的合作在教育實(shí)踐中表現(xiàn)為幼兒園教師合作共同體。幼兒園教師合作研究需要研究幼兒園教師合作的內(nèi)涵、幼兒園教師合作的價值以及實(shí)現(xiàn)幼兒園教師合作的途徑。4）幼兒園教師領(lǐng)導(dǎo)力（Teach⁃erleadership）研究。幼兒園教師領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)為幼兒園教師在教育和教學(xué)中的影響力，師徒結(jié)對制實(shí)際上就體現(xiàn)了師傅的教師領(lǐng)導(dǎo)力。5）幼兒園教師能力（Teacherability）研究。幼兒園教師的專業(yè)能力包括“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導(dǎo)、教育活動的計(jì)劃與實(shí)施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展”等。教師能力研究涉及心理學(xué)認(rèn)知理論與哲學(xué)認(rèn)識論等相關(guān)理論。比如在學(xué)術(shù)研究中涉及幼兒園教師的素質(zhì)、素養(yǎng)和能力類型的研究，這些都屬于幼兒園教師能力理論研究的范疇。6）幼兒園教師信念（Teacherbelief）研究。教師信念與教師知識有著密切的關(guān)系，這也是兩個糾纏不清的概念。因?yàn)樵谡軐W(xué)中知識與信念的關(guān)系一直是一個爭論不休的話題。因此，我們需要深入探討教師知識與教師信念之間的關(guān)系。7）幼兒園教師學(xué)習(xí)（Teacherlearning）研究。教師學(xué)習(xí)研究涉及教師學(xué)習(xí)的原理、教師學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制等。8）幼兒園教師身份認(rèn)同研究。教師身份認(rèn)同研究涉及“作為教師我是誰”的哲學(xué)思考。9）幼兒園教師職業(yè)生涯發(fā)展研究。教師職業(yè)生涯發(fā)展研究涉及對幼兒園教師職業(yè)生涯發(fā)展周期的研究等。

2.幼兒園教師教育史研究

古今中外，幼兒園教師教育發(fā)展的歷程蘊(yùn)含著豐富的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。可以說，探討幼兒園教師教育史有助于我們今天更好地開展幼兒園教師教育工作。具體來說，幼兒園教師教育史應(yīng)包括幼兒園教師教育的思想史和制度史。（1）幼兒園教師教育思想史研究幼兒園教師教育思想史指的是用歷史的方法研究幼兒園教師教育思想。古今中外涌現(xiàn)出不少具有影響力的教育家和經(jīng)典作品，其中蘊(yùn)含著豐富的幼兒園教師教育思想。比如中國歷史上出現(xiàn)了孔子、孟子、朱熹、王陽明、陳鶴琴、陶行知和等教育家，以及《論語》和《三字經(jīng)》等經(jīng)典作品。國外有夸美紐斯、烏申斯基、福祿貝爾、蒙臺梭利等重要的教育家及其作品。他們所提出的有關(guān)幼兒園教師教育的思想都屬于幼兒園教師教育思想史研究的范疇。（2）幼兒園教師教育制度史研究幼兒園教師教育制度史包括培養(yǎng)制度和培訓(xùn)制度發(fā)展的歷史。在不同的歷史時期有不同的幼兒園教師教育制度，而且不同國家或地區(qū)的幼兒園教師教育制度也因政治、經(jīng)濟(jì)和文化等因素的差異而有所不同。比如幼兒園教師職前培養(yǎng)由中等專業(yè)學(xué)校的幼兒師范學(xué)校承擔(dān)，逐漸過渡到由大學(xué)的教育科學(xué)學(xué)院或者學(xué)前教育學(xué)院承擔(dān)，對這種制度變遷的研究，就屬于幼兒園教師教育制度史研究的范疇。

3.幼兒園教師教育國際比較研究

幼兒園教師教育國際比較研究是對不同國家或地區(qū)幼兒園教師教育開展比較研究。應(yīng)該說，對世界各國的幼兒園教師教育進(jìn)行國際比較研究，有助于我們用全球的視野去開展幼兒園教師教育工作。比如同樣是培養(yǎng)幼兒園教師，中國和美國的幼兒園教師教育課程有何不同，對這一問題的研究，就屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。筆者申請了一個科研項(xiàng)目，即“專業(yè)化視角下的幼兒園教師職前培養(yǎng)模式國際比較研究”，這一課題就屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。另外，不同國家或地區(qū)的幼兒園教師培訓(xùn)模式可能會存在差異，那么是什么因素導(dǎo)致了這些差異的產(chǎn)生，這對我們開展幼兒園教師培訓(xùn)有何啟示意義，這些問題都屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。

4.幼兒園教師教育管理體制研究

幼兒園教師教育管理體制包括幼兒園教師教育行政體制和幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)管理體制。幼兒園教師教育行政體制是國家權(quán)力機(jī)關(guān)為了實(shí)施特定的幼兒園教師教育目標(biāo)，通過國家及地方教育行政機(jī)關(guān)對幼兒園教師教育工作進(jìn)行組織、經(jīng)營和領(lǐng)導(dǎo)的行政行為。比如在教育部，幼兒園教師教育管理涉及基礎(chǔ)教育二司、教師工作司和高等教育司等部門。幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)管理體制指的是開設(shè)幼兒園教師教育專業(yè)的機(jī)構(gòu)應(yīng)如何管理幼兒園教師教育活動，它涉及整個機(jī)構(gòu)的權(quán)力劃分以及實(shí)施管理領(lǐng)導(dǎo)的組織形式和組織制度。比如有學(xué)者對學(xué)前教師教育治理結(jié)構(gòu)變革進(jìn)行了研究，提出“大學(xué)化、專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化”學(xué)前教師教育治理結(jié)構(gòu)的發(fā)展趨勢，這就屬于幼兒園教師教育管理體制研究的范疇。其主要涉及以下一些問題：1）作為幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)的學(xué)前教育學(xué)院與其他高等院校之間的關(guān)系是什么；2）如何發(fā)揮大學(xué)學(xué)科綜合化的優(yōu)勢來發(fā)展幼兒園教師教育；3）幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)如何配置權(quán)利和資源。以上這些問題都需要我們進(jìn)行研究。

5.幼兒園教師教育政策研究

致力于為國家教育決策的公共咨詢提供服務(wù)是教育研究者的社會使命。幼兒園教師教育政策研究的內(nèi)容包括對幼兒園教師職前培養(yǎng)政策和職后培訓(xùn)政策的研究。目前，我國幼兒園教師教育工作尚處于轉(zhuǎn)型過程中，中等師范層次的幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)逐漸過渡到高等教育層次的幼兒園教師教育專業(yè)學(xué)院，也就是大學(xué)的學(xué)前教育學(xué)院或者教師教育學(xué)院。然而，在當(dāng)前的轉(zhuǎn)型過程中，幼兒園教師教育工作還處于無序和混亂的局面。因此，其更加需要有相應(yīng)的政策保障和約束。筆者曾經(jīng)到西部一個縣調(diào)研幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)問題，發(fā)現(xiàn)該縣由職業(yè)培訓(xùn)中心負(fù)責(zé)培訓(xùn)幼兒園教師，而該培訓(xùn)中心并不具備培訓(xùn)幼兒園教師的資質(zhì)。這說明，我們國家的幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)還處于無序狀態(tài)，這方面的法律法規(guī)尚需不斷完善。因此，教育研究者應(yīng)加強(qiáng)對幼兒園教師教育政策的研究，以便為國家宏觀調(diào)控提供政策咨詢服務(wù)。

6.幼兒園教師教育課程研究

課程是對育人目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動方式的規(guī)劃和設(shè)計(jì)。幼兒園教師教育課程是對培養(yǎng)和培訓(xùn)幼兒園教師的育人目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)活動方式的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，是幼兒園教師培養(yǎng)計(jì)劃、培養(yǎng)內(nèi)容和實(shí)施過程的總和。幼兒園教師教育課程研究包括對歷史上幼兒園教師教育課程流派的研究、國內(nèi)外幼兒園教師教育課程的比較研究和幼兒園教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的研究等。比如，我國的幼兒園教師職前培養(yǎng)模式有初中起點(diǎn)五年制高職、高中起點(diǎn)兩年制大專和高中起點(diǎn)四年制本科等，那么這些幼兒園教師教育課程的異同是什么？它們之間的優(yōu)勢和不足是什么？幼兒園教師教育的基礎(chǔ)課、必修課和選修課所占的比重是多少？有何依據(jù)？高等教育層面的幼兒園教師教育課程是否優(yōu)于中等教育層面的幼兒園教師教育課程？要回答上述問題，就需要對幼兒園教師教育課程進(jìn)行研究。

7.幼兒園教師教育者研究

幼兒園教師教育者研究的內(nèi)容主要包括對幼兒園教師教育者身份的研究和對幼兒園教師教育者專業(yè)發(fā)展的研究。（1）對幼兒園教師教育者身份的研究對幼兒園教師教育者身份的研究涉及“作為幼兒園教師教育者我是誰”的哲學(xué)追問。首先，幼兒園教師教育者身份認(rèn)同是指哪些人可以被稱之為幼兒園教師教育者。廣義的幼兒園教師教育者指的是所有從事幼兒園教師教育工作的人。它包括高等院校中培養(yǎng)幼兒園教師的教學(xué)科研人員、中等師范學(xué)校中從事幼兒園教師教育工作的教師，以及從事幼兒園教師教育工作的教研員、師徒結(jié)對中的幼兒園教師的師傅等。狹義的幼兒園教師教育者指的是高等院校中培養(yǎng)幼兒園教師的教學(xué)科研人員。其次，幼兒園教師教育者身份認(rèn)同研究涉及幼兒園教師教育者的資質(zhì)。幼兒園教師教育者屬于專業(yè)人員，這就需要其具有一定的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感。那么幼兒園教師教育者需要具備何種專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感呢，這些都屬于幼兒園教師教育者身份研究的范疇。（2）對幼兒園教師教育者專業(yè)發(fā)展的研究幼兒園教師教育者也需要獲得專業(yè)發(fā)展，那么幼兒園教師教育者應(yīng)如何進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，應(yīng)由誰對他們開展專業(yè)發(fā)展教育；又如對教研員的培訓(xùn)與幼兒園教師的培訓(xùn)有什么不同，教研員需要接受什么樣的培訓(xùn)，教研員應(yīng)具備什么樣的知識、能力，大學(xué)中的幼兒園教師教育者需不需要專業(yè)發(fā)展，等等。這些問題都屬于幼兒園教師教育者專業(yè)發(fā)展研究的范疇。

8.幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)研究

目前，我國幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)的層次差別較大。有調(diào)查顯示，“目前，我國幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)的類型多樣，從師范大學(xué)、師范學(xué)院、綜合大學(xué)到中職院校、職業(yè)高中都有，培養(yǎng)層次涉及本科、大專和中專，但總體上呈現(xiàn)出去專業(yè)化、低水平培養(yǎng)的態(tài)勢”。與其他教育階段相比，幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)的層次相對較低，而且門檻也比較低，因而應(yīng)加強(qiáng)對教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證的研究。實(shí)際上，有研究者曾經(jīng)研制了高等專科層次的幼兒教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，包括“辦學(xué)宗旨、規(guī)劃與實(shí)施、組織與管理、學(xué)生與學(xué)生服務(wù)、教師資質(zhì)與專業(yè)發(fā)展、課程與教學(xué)、資源與保障、環(huán)境與公共關(guān)系”等。鑒于目前幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)所面臨的多元化發(fā)展?fàn)顩r，亟須對幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)的資質(zhì)進(jìn)行研究，并制定相應(yīng)的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。另外，在幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)由中等師范層次向高等教育層次轉(zhuǎn)型的過程中，其涉及的不僅僅是名稱的變化或者人員的組合問題，還面臨著多方面的變革，因而需要我們加強(qiáng)相關(guān)研究。

9.幼兒園教師教育質(zhì)量保障研究

幼兒園教師教育質(zhì)量保障研究是指對幼兒園教師培養(yǎng)和培訓(xùn)相關(guān)的機(jī)構(gòu)、課程設(shè)置、教育教學(xué)實(shí)踐、財(cái)政投入、教師教育者等因素進(jìn)行監(jiān)督和評價。應(yīng)該說，教師教育質(zhì)量保障研究目前已經(jīng)引起了學(xué)術(shù)界的高度重視。朱旭東教授提出，我國未來的教師教育應(yīng)建立教師教育質(zhì)量建設(shè)各個環(huán)節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)，在招生環(huán)節(jié)、培養(yǎng)環(huán)節(jié)和入職環(huán)節(jié)構(gòu)建以教師教育標(biāo)準(zhǔn)為核心的質(zhì)量保障體系。實(shí)際上，歐美國家已經(jīng)有專門的教師教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)。比如，在美國有專門的教師教育質(zhì)量認(rèn)可委員會——全國教師教育認(rèn)可委員會（NationalCoucilofAccreditationofTeacherEducation）。我國雖然有自己的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，但幼兒園教師教育質(zhì)量保障體系尚沒有完全建立起來。因此，我們有必要開展幼兒園教師教育質(zhì)量保障研究，應(yīng)根據(jù)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)需要和長遠(yuǎn)發(fā)展需要，構(gòu)建相應(yīng)的幼兒園教師教育質(zhì)量保障體系。

10.幼兒園教師教育研究方法研究

幼兒園教師教育是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，它涉及很多問題，如怎樣提高對幼兒園教師教育研究工作的認(rèn)識，何以使幼兒園教師獲得生成知識等，這些都需要我們采取科學(xué)的研究方法來實(shí)現(xiàn)。美國學(xué)者艾爾•巴比在其社會研究方法一書中指出，社會研究中存在著“個案式和通則式解釋模式、歸納與演繹理論、定性與定量資料、抽象研究和應(yīng)用研究”四對辯證關(guān)系。因此，我們開展幼兒園教師教育研究，需要充分考慮以上四對關(guān)系。筆者認(rèn)為，在幼兒園教師教育方法研究中，采取量化研究、質(zhì)性研究以及兩者相結(jié)合的方法都是必要的。

11.幼兒園教師教育信息化研究

當(dāng)今社會是信息化的社會，幼兒園教師教育跟信息之間的結(jié)合越來越密切。比如，“慕課”（MassiveOnlineOpenCourse）的出現(xiàn)掀起了有關(guān)教育與信息技術(shù)之間關(guān)系的熱烈討論。“慕課”的出現(xiàn)對幼兒園教師教育的影響是深遠(yuǎn)的，它不僅改變了幼兒園教師教育的方式和內(nèi)容，更重要的是其改變了幼兒園教師教育工作者的觀念。信息技術(shù)的發(fā)展改變了教師教育的空間布局，這在很大程度上節(jié)約了成本，提升了效率。而如何在幼兒園教師教育中運(yùn)用信息技術(shù)的問題目前仍然處于爭論中。在這場知識爆炸的信息社會中，幼兒園教師教育該走向何方，如何將信息技術(shù)運(yùn)用于幼兒園教師教育等一系列問題，都需要研究者進(jìn)一步加以研究。總之，對幼兒園教師教育研究的邊界筆者還不能精確地給予界定，當(dāng)然也不可能精確地進(jìn)行界定。另外，上述研究領(lǐng)域雖然可能存在交叉，但其側(cè)重點(diǎn)有所不同。研究領(lǐng)域的劃分旨在明確幼兒園教師教育研究的方向，以供學(xué)術(shù)共同體進(jìn)行論證。

四、幼兒園教師教育研究的趨勢

幼兒園教師教育研究是學(xué)前教育研究和教師教育研究交叉研究的方向，是教育研究學(xué)術(shù)發(fā)展的生長點(diǎn)。加強(qiáng)幼兒園教師教育研究，對于提升幼兒園教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量具有重要的意義。

1.應(yīng)加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究。

幼兒園教師教育研究在整個教育研究領(lǐng)域中尚處于邊緣地位，其學(xué)術(shù)地位在教育學(xué)科中還有待提高，幼兒園教師教育工作淪為了對經(jīng)驗(yàn)和操作性技能的訓(xùn)練。幼兒園教師教育工作具有很強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)性，往往注重所謂的實(shí)踐而忽視了對基礎(chǔ)理論的研究，致使我們的幼兒園教師教育工作出現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)豐富、理論不足的問題。幼兒園教師教育工作的隨意性、主觀性和盲目性，不僅使學(xué)前教育研究工作者的學(xué)術(shù)地位和學(xué)術(shù)聲譽(yù)受到了嚴(yán)重的影響，還使得幼兒園教師的專業(yè)地位有所下降。因此，幼兒園教師教育研究的開展需要學(xué)前教育研究者和教師教育研究者夯實(shí)基礎(chǔ)，加強(qiáng)理論研究，從而提升幼兒園教師教育專業(yè)的學(xué)術(shù)地位。

2.應(yīng)采用多學(xué)科的研究視角。

幼兒園教師教育工作涉及對幼兒園教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，而作為人的幼兒園教師的專業(yè)成長與發(fā)展，僅僅掌握學(xué)前教育理論乃至教育理論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因?yàn)樽鳛榻處煹娜瞬粌H具有自然屬性，更重要的是還具有精神屬性，有著哲學(xué)、人類學(xué)所說的理解、理性、情感和意志。因此，我們需要對作為人的幼兒園教師進(jìn)行系統(tǒng)研究，從多學(xué)科的視角來探討幼兒園教師教育問題。比如，要研究幼兒園教師學(xué)習(xí)理論，我們就需要從心理學(xué)、哲學(xué)和管理學(xué)等相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域?qū)ふ依碚撘罁?jù)。再比如，要研究幼兒園教師的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，就需要汲取管理學(xué)中有關(guān)人力資源管理的相關(guān)理論知識。由此，研究者應(yīng)不斷豐富自己的閱讀視野，并具備跨學(xué)科研究的能力。

3.應(yīng)具有國際化的研究視野。

篇9

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715；成都學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，成都 610106）

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部重點(diǎn)課題“國家級貧困縣學(xué)前教育普及模式研究”（批準(zhǔn)號：DHA120235）

通訊作者：楊曉萍，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士，博士生導(dǎo)師，E-mail:xpyangmail@126.com

李子建，西南大學(xué)長江學(xué)者講座教授、西南大學(xué)教育學(xué)部亞太課程與教學(xué)研究所所長，歷任香港教育學(xué)院副校長（學(xué)術(shù)）及課程與教學(xué)講座教授、香港中文大學(xué)教育學(xué)院院長，同時是國內(nèi)多所師范大學(xué)的兼任或客座教授。李子建教授的研究興趣涵蓋課程與教學(xué)、教育改革與學(xué)校改進(jìn)、環(huán)境教育與可持續(xù)發(fā)展教育、教師發(fā)展等領(lǐng)域，著作十?dāng)?shù)種，論文100多篇。2008年，李子建教授及其團(tuán)隊(duì)主持的“優(yōu)質(zhì)教育躍進(jìn)學(xué)校計(jì)劃”獲得優(yōu)質(zhì)教育基金杰出獎。

筆者與李教授結(jié)識于2002年，并有幸在此后一直與李教授保持著學(xué)術(shù)上的交流，得到了李教授多方面的引領(lǐng)和幫助，深感李教授從大教育和國際化的宏觀視角對學(xué)前教育的審視能從多個方面使學(xué)前教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究和改革實(shí)踐大受其益。因此，借著2014年12月底李教授在西南大學(xué)工作期間，筆者與李教授圍繞公平、質(zhì)量、學(xué)前教育發(fā)展進(jìn)行了一系列對話，現(xiàn)將這些對話整理成文，希望能夠讓更多讀者從李教授的學(xué)術(shù)思想中獲得啟發(fā)。

一、關(guān)于學(xué)前教育公平的討論

楊曉萍：尊敬的李子建教授，您好！非常高興能夠再次與您共同討論學(xué)前教育領(lǐng)域的話題。作為對內(nèi)地教育發(fā)展非常了解的學(xué)者，您肯定十分清楚，一直以來，尤其是自2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》頒布實(shí)施之后，中國內(nèi)地學(xué)前教育的戰(zhàn)略發(fā)展高度關(guān)注公平與質(zhì)量兩大主題。就公平而言，政府推動實(shí)施“學(xué)前教育三年行動計(jì)劃”，投入了大量財(cái)力，為不同背景的兒童，尤其是低收入家庭兒童提供接受正規(guī)學(xué)前教育的機(jī)會，極大緩解了民眾高度關(guān)注的“入園難、入園貴”等急迫問題。就您對教育公平的理解而言，您認(rèn)為下一步中國內(nèi)地在推進(jìn)學(xué)前教育公平的進(jìn)程中應(yīng)當(dāng)關(guān)注哪些核心問題？

李子建：我首先談一下對“公平”的理解。中文中的“公平”一詞在英文中有多種近似的翻譯，而我的理解是“equality”。正如哲學(xué)家亞里士多德所提倡的“平等地對待平等的，不平等地對待不平等的”(To treat equals equally and to treat unequals unequally)，就“equality”舉例來說，如果兩個人是一樣的，我們就一樣對待他們，而如果兩個人不一樣，我們就需要以不一樣的方式對待他們，所以公平并不僅僅是平均和平等，而包含了差別對待。如此一來，公平就是個比較復(fù)雜的問題了。因?yàn)槿吮緛砭褪遣灰粯拥?，每個人的個性、潛能、興趣、需要都具有無限的可能性。就學(xué)前教育來講，如果我們相信每個人的本質(zhì)不一樣的話，套用亞里士多德的思想去看待這個問題，怎么樣用不同的方法幫助兒童發(fā)揮他們的潛能就成為公平的核心。這可以稱之為公平的個體層面( individual level)。但如果在國家背景下，又有不一樣的理解。在中國，投人大量的財(cái)力為不同背景的兒童提供優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育，就不是個別層次的問題，而是群組層面( group level)的問題了。低收人家庭的兒童是一種群組，少數(shù)民族的兒童又是一種群組。因此，我們看待教育公平問題，首先要看是什么層次的問題，否則對公平意涵的理解就會有差異。群組的理解可能具有國家或地區(qū)性質(zhì)，希望從宏觀的角度把他們放在同一個水平，并借助政策法規(guī)予以保障。比如美國的“開端計(jì)劃”( Head Start)，試圖讓條件差的兒童在起步時與他們的同伴差不多，可以理解為一種補(bǔ)償或者積極幫助的政策。這種做法是保證起點(diǎn)公平。

楊曉萍：李教授對教育公平的理解與羅爾斯《正義論》中的思想有一致的地方，如果僅僅追求平均或平等，或許反而不公平、不正義了，因?yàn)榻逃罱K是為了支持和促使每個人的最大潛能的發(fā)展。另外，如您所言，我們還需要關(guān)注公平問題的不同維度，“個體一群組”是一種維度，“起點(diǎn)一過程一結(jié)果”也是一種維度。您提到了美國的“開端計(jì)劃”，我們是否可以直接學(xué)習(xí)這樣的做法呢？

李子建：“開端計(jì)劃”有值得借鑒的地方，但是我們與美國面臨的情況又不完全一樣。舉例來說，我們國家教育公平應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注什么群組？根據(jù)我看過的文獻(xiàn)，在西部的農(nóng)村地區(qū)，對女童的教育還非常不充足。這就是一個值得關(guān)注的群組。另外，少數(shù)民族兒童、特殊需求兒童（包括天才兒童）等也是值得關(guān)注的群組，并且我們的少數(shù)民族與美國的族群問題又不一樣。另一方面，即便鎖定了某個值得關(guān)注的群組，在資源投入的時候也需要認(rèn)真研究。例如，為了支持西部農(nóng)村女童的學(xué)前教育，錢應(yīng)該往哪個點(diǎn)上投放？據(jù)一些調(diào)研，越是低收人家庭，女童的受教育機(jī)會越少，這不單純是經(jīng)濟(jì)問題，還有家長意識的問題。家長通常從整個家庭發(fā)展來對家庭資源進(jìn)行分配，在資源極度匱乏的情況下，可能首先犧牲的就是女童的入學(xué)機(jī)會。想一想，該把錢放在哪個點(diǎn)上呢？是放在家長身上，還是放在幼兒園，還是放在政府層面去推動？如果放在家長身上，家長的觀念和決定就很重要。如果放在學(xué)校，學(xué)校的設(shè)施設(shè)備、師資培養(yǎng)得到提高是好事，但這能不能保證女童有同一的教育機(jī)會呢？所以，國家投入大量財(cái)力是好事，能夠促進(jìn)起點(diǎn)公平，但是其中的很多過程，正如我剛才所說的，家庭的決定、宗教文化的影響等，會使得不同群組和個體獲得的機(jī)會并不一樣。我指的機(jī)會不只是上學(xué)的機(jī)會，還包括在入學(xué)過程中能不能將他的興趣潛能發(fā)揮出來的機(jī)會。這就是個人和組織層次的問題了，它蘊(yùn)含在教育過程里面。讓孩子有機(jī)會讀書是好事，但是在念書的過程中能不能將個人興趣、潛能發(fā)揮出來，這對以后個人的發(fā)展至關(guān)重要。

楊曉萍：確實(shí)如此，宏觀層面的教育公平問題，最終總是與微觀個體層面的公平問題相聯(lián)系。如您所言，當(dāng)前我國需要特別關(guān)注女童教育問題、少數(shù)民族學(xué)前教育發(fā)展問題以及有特殊需要兒童的學(xué)前教育問題，并且需要考究資源投放方式，以及這些宏觀問題與微觀層面教育公平的關(guān)聯(lián)。李教授能不能介紹一下發(fā)達(dá)國家和地區(qū)在這些方面有哪些值得參考或借鑒的策略？

李子建：就機(jī)會公平而言，主要應(yīng)通過法律予以保障。通過完整立法和嚴(yán)格執(zhí)法，確保每個兒童可以進(jìn)入幼兒園，這就是法律的保障。當(dāng)然法律需要很多配套措施，比如政府執(zhí)法問題，如果父母不送兒童人園怎么辦？這個問題需要綜合考慮。教育規(guī)劃綱要有一個目標(biāo)是基本普及學(xué)前教育，它所涉及到的普及率，就是在試圖用法律方法保證兒童有機(jī)會上學(xué)。當(dāng)然，我們實(shí)際上還需要一部完整的《學(xué)前教育法》。另外，在機(jī)會問題里面也包括了理想的學(xué)前教育的開始，也就是質(zhì)量的問題，使得兒童從五個方面有著“理想的開端”，即部分國際組織和國家所倡導(dǎo)的“strong start，healthy start，sensi-tive start，smart start，and connected start”。真的要發(fā)揮出潛能，你就要給兒童一個好的開始，而不僅僅是一個機(jī)會。就21世紀(jì)而言，國外很多學(xué)者和學(xué)術(shù)團(tuán)體討論其對于人的要求，提出了諸如內(nèi)省的能力（自我學(xué)習(xí)、自我管理）、人際關(guān)系的能力、思考的技能、認(rèn)知方面的能力等。我覺得這是結(jié)果方面的，而這些結(jié)果的取得則需要課程與教學(xué)、教師以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等方面去支持。從我參與幼兒園教師國家培訓(xùn)的情況看，部分教師可能沒有足夠的前瞻意識，他們不大清楚兒童發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)在哪里。

楊曉萍：我一直在想，至少有兩件事與學(xué)前教育領(lǐng)域的公平問題相關(guān)：其一是確保不同背景的兒童都能接受高質(zhì)量的學(xué)前教育（包含著起點(diǎn)、過程、結(jié)果的平等）；其二是如何通過教育使得公平和正義的理念能夠在下一代的思想中得以生發(fā)。就前者而言，很多人認(rèn)為政府應(yīng)該承擔(dān)更多職責(zé)，甚至希望政府將學(xué)前教育納入到義務(wù)教育的范疇。但正如您所說，如果父母不送兒童入園怎么辦？父母有權(quán)不讓孩子入園嗎？就后者而言，課程和教師素養(yǎng)非常重要。而您在剛才談到“理想的開端”時，也涉及到了教師的素養(yǎng)問題。我們先聽您談?wù)務(wù)氊?zé)，然后再來說教師問題。

李子建：好的?，F(xiàn)代腦科學(xué)的研究表明了幼兒教育的重要性。其實(shí)幼兒教育是很基礎(chǔ)的教育，是基礎(chǔ)里面的基礎(chǔ)教育。如果我們相信生物醫(yī)學(xué)的觀點(diǎn)的話，我認(rèn)為從長遠(yuǎn)來說，學(xué)前教育應(yīng)該納入基本的普及部分。但是普及的方式可以考究，兒童在哪里接受這種有質(zhì)量的普及教育，是可以根據(jù)具體情況來決策的。幼兒園只是一種機(jī)構(gòu)，或許還有其他合適的機(jī)構(gòu)。在西方國家，出現(xiàn)過“在家上學(xué)”(home schooling)運(yùn)動，既可以理解為家長與國家之間爭奪兒童教育權(quán)，其實(shí)也可以理解為對學(xué)校以外的教育機(jī)構(gòu)和教育途徑多元化的一種探索。對當(dāng)前中國而言，中央及地方政府承擔(dān)更多職責(zé)是毫無疑問的，但是學(xué)前教育是否“義務(wù)化”，以及如何去理解“義務(wù)教育”，比如“義務(wù)教育”一定是在公共教育機(jī)構(gòu)當(dāng)中實(shí)施嗎？這些問題還可以討論。

楊曉萍：我們接著來說說教師問題。

李子建：好的。但是這里我需要補(bǔ)充一點(diǎn)，看似與教師無關(guān)，實(shí)際上非常重要。我們最開始談到個人層面和群組層面的教育公平，其實(shí)應(yīng)當(dāng)還有一個層次就是教育機(jī)構(gòu)的層次。我長期研究學(xué)校改進(jìn)，深知單個教師總是深受學(xué)校組織的影響，教師總是特定學(xué)校機(jī)構(gòu)中的成員。每個幼兒園的質(zhì)量是有差異的，即使是相同的課程、相同的教師，在不同機(jī)構(gòu)當(dāng)中仍然可能展現(xiàn)出不同的質(zhì)量差異，因?yàn)檫@要受到領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校文化、師生關(guān)系等的影響。所有的這些因素共同產(chǎn)生了一個質(zhì)量狀態(tài)。這個狀態(tài)如果不處理的話，公平問題還是不能夠處理。

楊曉萍：也就是說學(xué)校效能的不同也會對我們的學(xué)前兒童產(chǎn)生非常重要的影響，而不同學(xué)校的效能往往因領(lǐng)導(dǎo)、文化等存在很大差異。

李子建：是的，如果我們不處理差異、不關(guān)注機(jī)構(gòu)效能和改進(jìn)，最后將會產(chǎn)生結(jié)果的不公平，因?yàn)楹⒆拥某砷L是非常受微觀生態(tài)系統(tǒng)影響的。

楊曉萍：您提到了學(xué)校效能與改進(jìn)，讓我想到當(dāng)前中國內(nèi)地的一種做法，那就是用優(yōu)質(zhì)幼兒園去輻射和帶動弱勢的幼兒園或者新建的幼兒園，采用包括教師輪崗、結(jié)對幫扶等措施試圖提高每個機(jī)構(gòu)的效能，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享。在此方面，香港有哪些經(jīng)驗(yàn)可以為中國內(nèi)地提供啟發(fā)呢？

李子建：在學(xué)校改進(jìn)方面，讓我們回到原點(diǎn)，那就是我們有沒有最基本的要求。國家現(xiàn)在投入大量的財(cái)力，其一爭取了兒童的入園機(jī)會，另外一方面，幼兒園的質(zhì)量也該有一個起碼的標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)在這個標(biāo)準(zhǔn)可能需要進(jìn)一步明確，并且需要加快完成。

二、關(guān)于幼兒園教師倫理的討論

楊曉萍：也就是說您認(rèn)為內(nèi)地急需建立幼兒園質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以此縮小幼兒園之間的差距，最終達(dá)到教育過程和結(jié)果公平。在這方面，我們實(shí)際上已經(jīng)在借鑒國際經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行本土研究，例如我們出臺了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，各地也有諸多幼兒園等級驗(yàn)收的相關(guān)考評標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)在我們回到教師問題上來，基于各種原因，特別是一些消極事件，國內(nèi)目前對于教師倫理的關(guān)注非常強(qiáng)烈，您如何看待幼兒園教師的專業(yè)倫理？

李子建：依我的理解，“倫理”與“專業(yè)倫理”需要區(qū)分。倫理這個詞是個人層面的，主要涉及個人的道德素養(yǎng)、取向、態(tài)度水平、價值觀等?！皩I(yè)倫理”則是對特定社會角色身份下的要求，屬于行業(yè)層面。當(dāng)然，你也可以說專業(yè)倫理當(dāng)中包含了個人的基礎(chǔ)要求和外部的行業(yè)要求兩個層面。就教師倫理而言，無論是小學(xué)教師、中學(xué)教師還是幼兒園教師，都有共同要求，但是幼兒園教師接觸的是年紀(jì)小的兒童，在這種情況下，幼兒園教師專業(yè)倫理就是在幼兒園教師這個特殊身份之下，對從業(yè)者的倫理要求，包括如何對待孩子、對待家長，也包括和家長、社區(qū)的合作。專業(yè)倫理除了自我要求、自我改進(jìn)之外還有外部要求，即外部社會對從業(yè)者的期望、要求，是對幼兒園教師這種特殊身份的要求。這個要求就是幼兒園教師的專業(yè)倫理。

楊曉萍：我們前面一直在談公平問題，如果在教師倫理當(dāng)中有公平意識的話，相信這對推進(jìn)教育公平也是非常重要的。幼兒園教師在個人倫理或者專業(yè)倫理約束下，非常重視公平問題，那么他對待每個孩子的方式，他對自己的教學(xué)要求以及付出程度可能就會很不一樣。因此，幼兒園的物質(zhì)設(shè)備可能是一樣的，但是幼兒園教師對課程實(shí)施、幼兒的理解不同，他能不能把公平的機(jī)會給予兒童，將會影響兒童的發(fā)展。所以說，教師倫理當(dāng)中的公平也是教育公平的重要維度。

李子建：我同意你的說法。例如，課堂里面學(xué)生是不是有同樣的參與機(jī)會，教師會不會因?yàn)樗谋尘安灰粯訉λ幸鉄o意的輕視或者不重視？他的語言里有沒有尊重學(xué)生，這都會影響教育公平。而這些也都在教師倫理和教育實(shí)踐的范疇之下。

楊曉萍：既然教師的專業(yè)倫理如此重要，那么如何有效形成呢？基于我的理解，教師個人受教育的情況，尤其是個人的成長經(jīng)歷對其倫理觀念非常重要。而這個過程實(shí)際上也可以看作外部規(guī)則逐漸內(nèi)化的過程。那么您如何看待從制度層面推動教師專業(yè)倫理的發(fā)展呢？

李子建：我在北京師范大學(xué)做過專題演講，就是討論專業(yè)倫理?，F(xiàn)在大部分的制度、教育政策或發(fā)展里面很喜歡用政策、制度、標(biāo)準(zhǔn)，我們稱為外部的要求。我認(rèn)為這是需要的，作為一種引領(lǐng)、要求、約束。但是就倫理而言，我剛才已經(jīng)說過，倫理是一個自我內(nèi)化、內(nèi)省的部分。這個部分單靠外部約束是有限的。最重要的是教師在即使沒有外部要求的情況下，教師自身也愿意做好。

楊曉萍：也就是要建立教師自身的反省和自身對自己的角色定位意識，進(jìn)而才能夠?qū)⑼庠诘臉?biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為自己的認(rèn)識，踐行在自己的工作中。

李子建：儒家文化里有兩個詞，一個是“慎獨(dú)”，另外一個是“三省吾身”。當(dāng)你單獨(dú)自處的時候，沒有人看你了，你依然是謹(jǐn)慎，注意自己的行為思想，沒有人監(jiān)控你、約束你，但是你還是有習(xí)慣、有內(nèi)化的機(jī)制去反省和改進(jìn)。當(dāng)然外部的制度是必要的，但是通過這個只能部分解決問題，真的要推動教師專業(yè)倫理發(fā)展的話，還是一種價值取向、一種習(xí)慣。

三、關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量的討論

楊曉萍：之前我們一直在討論公平問題，現(xiàn)在我們來思考一下質(zhì)量這個話題，實(shí)際上剛才也有所涉及。目前各地投入了很大財(cái)力來新建、改建、擴(kuò)建一些幼兒園，這在促進(jìn)公平中是有作用的。但是只追求普及而不顧及質(zhì)量肯定不可取，而且您剛才也特別強(qiáng)調(diào)了公平當(dāng)中的機(jī)構(gòu)層面，關(guān)注機(jī)構(gòu)效能，希望能有相應(yīng)的機(jī)構(gòu)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。就學(xué)前教育質(zhì)量而言，我認(rèn)為有兩點(diǎn)需要弄清楚。第一，什么樣的學(xué)前教育才是高質(zhì)量的？如何去界定高質(zhì)量？第二，在確保學(xué)前教育機(jī)構(gòu)高質(zhì)量的過程中，如何從環(huán)境、課程、師幼互動等核心要素來提升學(xué)前教育的質(zhì)量？在這兩個方面，我們希望聽聽您的觀點(diǎn)或建議。

李子建：好的。我先就第一個問題談?wù)勎业目捶ā！百|(zhì)量”( quality)這個詞有很多不同的理解。通常情況下，我們會首先從“投入(input)-過程( process)一產(chǎn)出(product)”這一維度來思考，并且要分析從機(jī)構(gòu)的角度怎么看，從整個學(xué)前教育體系的角度又該怎么看。但有一點(diǎn)至關(guān)重要，那就是任何教育，特別是學(xué)前教育，其質(zhì)量都具有相對性。我們的教育目的是什么？如果目的搞不清的話，質(zhì)量只能是虛的。我們的教育，特別是學(xué)前教育的目的是什么呢？是偏向21世紀(jì)技能多一點(diǎn)呢？還是偏向升學(xué)準(zhǔn)備多一點(diǎn)？首先目的要搞清楚，因?yàn)槊總€取向所帶來的質(zhì)量要求都不一樣。

楊曉萍：這也就意味著質(zhì)量背后所潛藏的教育目的的價值取向非常重要。

李子建：我想稍微再發(fā)揮多一點(diǎn)。現(xiàn)在我們有一個“終身學(xué)習(xí)”( lifelong learning)的概念，這個概念以前可能只是個空空的口號，現(xiàn)在絕對不是空口號。根據(jù)一些統(tǒng)計(jì)資料，前幾年香港好像是全世界人均壽命最長的地區(qū)，女性差不多人均86歲，男性也是80歲左右，估計(jì)往后很容易達(dá)到90歲。我甚至聽說（但沒有確認(rèn)）65歲是一個分界線，之前可能還算是青壯年，不算老年。65歲之后可能還有25年的壽命，過90歲是很平常的事。這一事實(shí)應(yīng)引發(fā)我們重新思考學(xué)前教育的定位。未來我們的世界，不要說是用電腦和手機(jī)的世界，將來用什么可能我們現(xiàn)在都還無法想象，也許需要重新思考由此帶來的不同階段教育的定位。

楊曉萍：那就意味著學(xué)前教育實(shí)際上更要關(guān)注如何為人的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定基礎(chǔ)，因此在這個過程中，我們更強(qiáng)調(diào)的是它的一些更為深刻長遠(yuǎn)的目標(biāo)。正如您之前在多個講座中談到對兒童期待的5個H，即happiness，humor，help，hope，health。只有在這樣的意義上，才能為終身學(xué)習(xí)和發(fā)展做好準(zhǔn)備。也只有在這樣的指向中，再來談學(xué)前教育機(jī)構(gòu)到底應(yīng)做什么才是有意義的。

李子建：是的。我們之前曾經(jīng)談到過新西蘭幼兒園的課程發(fā)展目標(biāo)，其大部分指標(biāo)還是一種氛圍，如有沒有福祉或幸福感、貢獻(xiàn)等，強(qiáng)調(diào)身、心、靈的整體協(xié)調(diào)。

楊曉萍：對，新西蘭對學(xué)前課程的理解，更多是大框架的導(dǎo)向、方向性的引領(lǐng)。如果從對人的一生長遠(yuǎn)發(fā)展的影響來看待學(xué)前教育質(zhì)量，您能否談?wù)労诵牡囊厥鞘裁矗?/p>

李子建：首先說說教育環(huán)境這個問題?，F(xiàn)在似乎有個矛盾，即一方面鼓勵游戲，鼓勵校外活動等，但同時家長和學(xué)校又很擔(dān)心安全問題，整個社會氛圍對安全的要求對教育活動產(chǎn)生了很大的制約。按照我的理解，環(huán)境應(yīng)該是放松的，不但是硬件的，有機(jī)會去體驗(yàn)、探索等心理氛圍更重要。再來說課程，通?，F(xiàn)在都說需要注重游戲、互動等，但放在全球化的語境下，尊重多元文化是非常重要的，應(yīng)該講究和諧。最核心的概念是尊重，和而不同，各美其美。

楊曉萍：對于多元文化，我們強(qiáng)調(diào)相互尊重，不同民族文化都有其特殊性，如何在尊重特殊性的過程中達(dá)到理解和包容，而不應(yīng)當(dāng)用主流文化去壓抑和同化其他文化。

李子建：是的。此外，師幼互動方面，我們剛才也談到教師的倫理，教師有沒有與不同的兒童充分互動，照顧到不同兒童的需求。但是我們認(rèn)為除了師幼互動，老師和家長的互動也是影響學(xué)前教育質(zhì)量的核心要素。有些家長是需要加強(qiáng)溝通的，這個互動就很重要。還有幼幼互動，不同背景的孩童之間的互動。因此，在和諧的、互相尊重的環(huán)境下，良好互動非常重要。

楊曉萍：您很多年致力于學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目，也推動了香港優(yōu)質(zhì)學(xué)校計(jì)劃的執(zhí)行。從學(xué)校改進(jìn)的角度來說，對作為學(xué)校的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，您認(rèn)為制約其質(zhì)量水平提升的是什么？

李子建：要提升機(jī)構(gòu)的質(zhì)量水平，首先需要關(guān)注這個機(jī)構(gòu)的教育目的，其課程運(yùn)作的目的，根本上來說是關(guān)注有沒有共同的愿景( shared vision)，即大家的看法是否一致。在同一所幼兒園中，每個人對幼兒園的愿景、使命是否完全理解和認(rèn)同，這個很重要。不是校長說了算，而是大家認(rèn)同，不然就變?yōu)樾问街髁x。一個機(jī)構(gòu)最大的動力在于文化，文化的基礎(chǔ)在于價值，價值的核心在于共同愿景，這也是最難的。

楊曉萍：為什么最難？

李子建：因?yàn)檫@是個價值觀的問題。就教育機(jī)構(gòu)試圖倡導(dǎo)的某個教育理念或觀點(diǎn)而言，可能有些老師就不一定認(rèn)同，有些家長也不一定贊同。這讓我想到一個詞——“學(xué)前教育服務(wù)”?！胺?wù)”這個詞就是雙刃劍。聽起來很好，你是老板，我替你服務(wù)，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)為家長服務(wù)。但這樣就把伙伴關(guān)系變成了雇主與雇員之間的關(guān)系。就教育機(jī)構(gòu)而言，這是危險(xiǎn)的。因?yàn)榻逃龣C(jī)構(gòu)存在著一種專業(yè)性。好比你去看醫(yī)生，當(dāng)然你是顧客，醫(yī)生要提供醫(yī)療服務(wù)，但是醫(yī)生建議你千萬不要吃什么，他就有他的專業(yè)性和權(quán)威性（病人得聽醫(yī)生的）。這個度要把握得好，不然就變成家長牽著教育機(jī)構(gòu)鼻子走。并不是所有的家長都非常理解教育的內(nèi)涵和規(guī)律。例如有的家長要求你每天都要教寫字、每天要補(bǔ)課等。如果你強(qiáng)調(diào)服務(wù)，可能有時候就不符合教育規(guī)律。

楊曉萍：這也就意味著，就教育機(jī)構(gòu)而言，是否能夠建立共同愿景，將會影響到其質(zhì)量水平。這個共同愿景應(yīng)當(dāng)能夠引領(lǐng)教師和家長認(rèn)識到教育的價值和適當(dāng)?shù)膶?shí)踐模式。對于兒童是如何學(xué)習(xí)的，我們?nèi)绾斡行еС謨和瘜W(xué)習(xí)等這樣一些核心問題，尤其需要取得一致意見。簡單迎合不可取，互動認(rèn)同很重要。

李子建：是的，就學(xué)前教育而言，家長的支持、配合、認(rèn)同很重要。家長不是學(xué)校的顧客，而是伙伴。學(xué)校可以說是在提供服務(wù)，但是不能只是為了迎合家長的需求。

楊曉萍：因?yàn)閷W(xué)校與企業(yè)不同。

李子建：是的。不過對于高質(zhì)量的企業(yè)和品牌，顧客還是認(rèn)同其背后的價值觀，而不單只是認(rèn)同其產(chǎn)品，所以企業(yè)其實(shí)也講究共同愿景和價值認(rèn)同。

楊曉萍：讓我們再跳出機(jī)構(gòu)從外部來看待質(zhì)量問題。國務(wù)院在2012年出臺了教育督導(dǎo)的條例，中國內(nèi)地正式步人督導(dǎo)法制化進(jìn)程。您認(rèn)為督導(dǎo)在提升學(xué)前教育質(zhì)量中有什么意義？

李子建：督導(dǎo)，在我的理解里面有監(jiān)督和指導(dǎo)兩方面含義，不單是監(jiān)督（看你有沒有這個水準(zhǔn)），更有引領(lǐng)和指導(dǎo)的作用。這個事情應(yīng)該由專家和有經(jīng)驗(yàn)的人來實(shí)施。首先，他是第三方，是擁有國家賦權(quán)的人士或機(jī)構(gòu)；其次，他不僅代表政府去監(jiān)督，還要從專業(yè)發(fā)展上進(jìn)行引領(lǐng)。

楊曉萍：國際上關(guān)于教育督導(dǎo)有些什么經(jīng)驗(yàn)？教育機(jī)構(gòu)督導(dǎo)的理想框架應(yīng)該是什么樣的？

李子建：理想我不敢說，但是通常而言，對學(xué)校教育機(jī)構(gòu)的督導(dǎo)比較看重這些方面：第一是領(lǐng)導(dǎo)和管理（領(lǐng)導(dǎo)和管理是不一樣的，領(lǐng)導(dǎo)是帶領(lǐng)向前的，管理是每天日常的）；第二是課程與教學(xué)；第三是校風(fēng)、氛圍、文化、家長關(guān)系；第四是學(xué)生學(xué)習(xí)成果（成果有很多方向，不只是學(xué)習(xí)成績，還有發(fā)展得怎么樣）。香港的自評和外評大體上就是看這些方面。

四、關(guān)于學(xué)前師資職前培養(yǎng)的討論

楊曉萍：您所在的香港教育學(xué)院在學(xué)前師資培養(yǎng)領(lǐng)域有很多作為，能否介紹一下你們的主要經(jīng)驗(yàn)。

李子建：我介紹兩個，一個是師范教育里面加強(qiáng)特殊教育的元素，二是基于對幼兒園教師多元化實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的重視，我們強(qiáng)調(diào)聯(lián)課學(xué)習(xí)和服務(wù)學(xué)習(xí)，專業(yè)素養(yǎng)很重要。這些都是我們努力的方向。

楊曉萍：也就是說，在教師培養(yǎng)當(dāng)中，不僅要求教師把握兒童的共同年齡特征，還需要特別關(guān)注特殊人群和有特殊需求的兒童。給予老師相應(yīng)的準(zhǔn)備，使得他們能夠關(guān)照到不同的兒童。另一個是聯(lián)課學(xué)習(xí)和服務(wù)學(xué)習(xí)。能夠再詳細(xì)介紹一下它們學(xué)習(xí)的目標(biāo)和具體做法嗎？

李子建：聯(lián)課學(xué)習(xí)和服務(wù)學(xué)習(xí)一般是培養(yǎng)學(xué)生如何去關(guān)心人，以及各種不同的能力（例如與人相處的能力），培養(yǎng)學(xué)生對待工作的態(tài)度。不同類型的服務(wù)都安排，例如到社區(qū)照顧老人，到學(xué)校給予學(xué)生課后支援等。

楊曉萍：也就是要有服務(wù)的意識和能力，形成專業(yè)的素養(yǎng)。這與公民教育有部分相通的地方。香港教育學(xué)院的這種改革是配合香港的什么政策呢，還是有其他什么背景？

篇10

【關(guān)鍵詞】保育員；崗位職責(zé)；兒童保育

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2012）12-0016-03

【作者簡介】皮軍功（1966-），男，湖南常德人，長沙師范?？茖W(xué)校副校長、副教授，教育學(xué)博士。

長期以來，我國幼兒園保育員的工作不受重視，在很多人眼中，保育員主要的工作就是注意幼兒安全、打掃衛(wèi)生、負(fù)責(zé)幼兒的飲食以及管理班級的設(shè)備等。因此，不少人認(rèn)為當(dāng)好保育員關(guān)鍵是要有愛心，不需要專業(yè)的知識和技能，也不需要經(jīng)過專門的培養(yǎng)和培訓(xùn)。隨著《幼兒園工作規(guī)程》（以下簡稱《規(guī)程》）和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒布與實(shí)施，保育員的工作職責(zé)與聘任資格越來越明確，保育員工作逐步走上專業(yè)化的道路。但由于現(xiàn)實(shí)中保育員工作仍存在諸多問題，再加之歷來對保育員崗位涵義的界定不清，因此需要進(jìn)一步澄清保育員崗位的涵義，對保育員工作職責(zé)、角色定位與聘任資格進(jìn)行調(diào)整。

一、保育員崗位職責(zé)不清：現(xiàn)實(shí)的問題

定位保育員崗位，首先應(yīng)明確保育員的崗位職責(zé)與用工標(biāo)準(zhǔn)。《規(guī)程》中規(guī)定保育員的主要職責(zé)如下：負(fù)責(zé)本班房舍、設(shè)備、環(huán)境的清潔衛(wèi)生工作；在教師指導(dǎo)下，管理幼兒生活，并配合本班教師組織教育活動；在醫(yī)務(wù)人員和本班教師指導(dǎo)下，嚴(yán)格執(zhí)行幼兒園安全、衛(wèi)生保健制度；保管幼兒衣物和本班的設(shè)備、用具?！兑?guī)程》第三十八條規(guī)定，幼兒園保育員除必須符合幼兒園工作人員的一般要求外，還應(yīng)具備初中畢業(yè)以上學(xué)歷，并接受過幼兒保育職業(yè)培訓(xùn)。

雖然《規(guī)程》對保育員的崗位職責(zé)與用工標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了明確的規(guī)定，但由于長期以來對保育員隊(duì)伍建設(shè)的不重視，現(xiàn)實(shí)中保育員的整體狀況令人堪憂。這主要體現(xiàn)在以下三個方面：

（一）崗位職責(zé)不明確

一方面，幼兒園沒有明確保育員的崗位職責(zé)，認(rèn)為保育員僅需做好衛(wèi)生工作，照顧好幼兒的安全即可，并未對保育員參與幼兒教育提出明確要求；另一方面，大部分保育員也不認(rèn)為自己是教育教學(xué)人員，對自己工作的理解就是衛(wèi)生清潔，包括室內(nèi)外的環(huán)境衛(wèi)生、幼兒生活用品的清潔、教具的清洗等。因而，他們常常游離于教育教學(xué)活動之外，很少參與到教育教學(xué)活動過程中。[1]

（二）整體素質(zhì)偏低

有關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在保育員中，擁有初中學(xué)歷的人數(shù)居多，占53.4%；初中以上學(xué)歷的占32.2%；僅具有小學(xué)文化的占14.4%?？梢?，仍有部分保育員未能達(dá)到國家規(guī)定的最低學(xué)歷要求。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，保育員普遍缺乏系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能，技術(shù)等級水平較低。[2]

（三）隊(duì)伍不穩(wěn)定

崗位待遇會直接影響保育員隊(duì)伍的穩(wěn)定性。一項(xiàng)針對保育員勞動合同與編制問題的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分保育員與幼兒園簽有勞動合同，但仍有部分保育員沒有勞動合同，且半數(shù)以上的保育員沒有編制。[3]勞動合同與編制問題造成保育員流動性較大、保育員隊(duì)伍不穩(wěn)定，客觀上不利于幼兒園的教育教學(xué)。

二、保育員崗位涵義的澄清：歷史的審視

“保育”一詞，我國古已有之，《后漢書?清河孝王慶傳》中記載：“皇子肇保育皇后，承訓(xùn)懷衽，導(dǎo)達(dá)善性，將成其器?！泵魍酢对⑵噪s記》中有：“母唐氏守節(jié)不嫁，艱難保育，底于成立?！边@其中保育的主要含義都是養(yǎng)育。

2004年出版的《幼兒教育辭典》對“保育”的解釋是：成人（家長或保育人員）向0歲～6歲的兒童提供生存與發(fā)展必要的環(huán)境與物質(zhì)條件，并給予精心的照顧和培養(yǎng)，以幫助兒童獲得良好發(fā)育，逐漸提高獨(dú)立生活能力?！盵4]一般來講，保育的概念有廣義和狹義之分，廣義的保育是指對兒童身體的照顧和各種心理發(fā)展過程的培養(yǎng)，狹義的保育則是指對兒童身體的保護(hù)和養(yǎng)育。

我國幼兒園對于保育概念的引入可以追溯到清朝末年。當(dāng)時由于對外國教育的認(rèn)識逐漸加深，加之教會幼兒教育的影響，因而有不少有識之士開始重視并思考新式幼兒教育問題。姚錫光在《上張之洞查看日本學(xué)校大概情形手折》中就對日本幼兒教育的情形做了介紹。1902年，羅振玉在《學(xué)制私議》中說：“將來必立幼稚園，以三歲至五歲為保育年限?！盵5] 1904年由清政府頒布的《奏定蒙養(yǎng)章程及家庭教育法章程》真正對保育概念進(jìn)行了詳細(xì)論述，其中明確了保教結(jié)合的原則，稱之為“保育教導(dǎo)”，并指出“外國所謂保育，即系教導(dǎo)之義，非僅長養(yǎng)愛護(hù)之謂也，茲故并加‘教導(dǎo)’二字以明之?！盵6]并規(guī)定了保育教導(dǎo)的目的：在發(fā)育其身體，漸啟其心知；體察幼兒身體氣力之所為，心力知覺之所能及；務(wù)留意兒童之性情及行止儀容，使趨端正；務(wù)專意示以善良之事物，使則效之。[7]

民國時期教育部公布的《國民學(xué)校令施行細(xì)則》不僅對保育的目的、方式、項(xiàng)目以及時數(shù)做了規(guī)定，還明確了蒙養(yǎng)園保育幼兒者為保姆且規(guī)定“保姆須女子有國民學(xué)校正教員或助教員之資格，或經(jīng)檢定合格者充之”。[8]

建國初期，為了加快社會主義建設(shè)步伐，中央提出了向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的方針。在教育上，也積極學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行教育改革。1950年9月蘇聯(lián)學(xué)前兒童教育專家戈林娜在北京師范大學(xué)教育系任教，在她的指導(dǎo)下，擬定了《幼兒園暫行規(guī)程》（以下簡稱《暫行規(guī)程》）和《幼兒園暫行教學(xué)綱要》（以下簡稱《暫行綱要》）。這兩個文件的制定和試行，明確了幼兒園教養(yǎng)并重的方針，強(qiáng)調(diào)了幼兒園教育的目的性和計(jì)劃性以及各學(xué)科教學(xué)的思想性、系統(tǒng)性和科學(xué)性。[9]《暫行規(guī)程》明確規(guī)定幼兒園每班設(shè)教養(yǎng)員兩人，生活助理員一人。然而，《暫行規(guī)程》中雖然明確規(guī)定幼兒園每班須設(shè)保育員，但并沒有明確保育員的教育職責(zé)，所以在20世紀(jì)80年代以前，許多托兒所和幼兒園里的保育員大多由未接受過任何專業(yè)訓(xùn)練的家庭婦女擔(dān)任，她們在托幼機(jī)構(gòu)里被孩子們稱作“阿姨”，教育程度和專業(yè)素養(yǎng)都不高。直到1990年頒布《幼兒園管理?xiàng)l例》，才明確了保育員的用工標(biāo)準(zhǔn)：保育員應(yīng)當(dāng)具有初中畢業(yè)程度，并受過幼兒保育職業(yè)培訓(xùn)。《規(guī)程》則進(jìn)一步明確了保育員的崗位職責(zé)與用工標(biāo)準(zhǔn)。隨著《綱要》的頒布，保育員的角色和工作內(nèi)容發(fā)生了很大變化：由側(cè)重“衛(wèi)生消毒”變?yōu)閭?cè)重“配班參教”；由對幼兒的表面安撫到關(guān)注幼兒的內(nèi)在需要；由側(cè)重“保”到注重“育”。[10]

綜上可見，隨著時代的發(fā)展，保育的概念以及保育員的職責(zé)與用工標(biāo)準(zhǔn)都在進(jìn)一步明確、細(xì)化和提高。進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著腦科學(xué)對早期大腦發(fā)育規(guī)律和意義的揭示，嬰幼兒的教育問題引起了全世界各國的普遍關(guān)注，確立嬰幼兒保教工作者的專業(yè)性、開發(fā)新的嬰幼兒保教工作者培養(yǎng)課程已成為重大課題。[11]

三、保育員工作的重新定位：時展的要求

（一）保育員職責(zé)的重新審視

美國勞工部對保育員的職責(zé)進(jìn)行了明確規(guī)定：為兒童準(zhǔn)備餐飲、安排餐飲時間以及準(zhǔn)備點(diǎn)心；幫助幼兒保持良好衛(wèi)生；換嬰幼兒尿布；組織活動幫助幼兒了解和探索世界；排好時間表確保幼兒有充足的活動、休息及游戲時間；發(fā)現(xiàn)幼兒在情感或發(fā)展上的問題并及時與父母溝通；記錄幼兒的成長以及興趣。[12]可見，在美國保育員除了保育方面的職責(zé)以外，還承擔(dān)幫助幼兒了解和探索世界、安排幼兒的活動時間等教育方面的職責(zé)。而我國《規(guī)程》雖明確了保教結(jié)合的原則，但對于保育員的要求仍然偏于保育，所謂“配合本班教師組織教育活動”說明其教育職責(zé)是次要的、可以不深入?yún)⑴c的，這在一定程度上造成了保育員在幼兒教育方面的缺位。此外，美國還規(guī)定了保育員要關(guān)注幼兒的情感或發(fā)展上的問題，而《規(guī)程》則忽視了保育員在幼兒心理健康教育方面的職責(zé)。

（二）保育員角色的重新定位

20世紀(jì)80代以前，多數(shù)人眼中保育員的角色就是保姆，主要負(fù)責(zé)幼兒園的衛(wèi)生，照管幼兒的安全。進(jìn)入20世紀(jì)80年代以來，“保育員就是保姆”的觀點(diǎn)開始遭到批判。有學(xué)者提出，保育員既是幼兒生活的管理者，也是幼兒生長發(fā)育的保護(hù)者，還應(yīng)是教育幼兒的好參謀。[13]此后，有研究者提出，保育員就是老師，是課程的實(shí)施者、審議者。[14]更有研究者提出應(yīng)該撤銷“保育員”這一稱謂，對負(fù)責(zé)班級教育和保育的人員統(tǒng)稱“教師”。 [15]

筆者認(rèn)為，保育員具有自己的專業(yè)性，既不是保姆，也不是教師，將其視同保姆，是否認(rèn)了其專業(yè)性；將其混同于教師，則又混淆了幼兒教師和保育員的職業(yè)性。保育員擁有本職業(yè)的工作領(lǐng)域和工作特點(diǎn)，屬于職業(yè)技術(shù)人才，其專業(yè)性是其他職業(yè)不可替代的。我們可以把保育員界定為：在托幼園所、社會福利機(jī)構(gòu)及其他保育機(jī)構(gòu)中，輔助幼兒教師負(fù)責(zé)嬰幼兒保健、養(yǎng)育和協(xié)助教師對嬰幼兒進(jìn)行教育的專業(yè)技術(shù)人員。有專門知識系統(tǒng)、有較長時期的專業(yè)訓(xùn)練、有專門的職業(yè)道德、有自、有職業(yè)組織、要終身學(xué)習(xí)，是國際上認(rèn)可的職業(yè)專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)。[16]目前，我們要解決的問題并不是取消保育員這一崗位，而是要通過明確其職責(zé)而構(gòu)建有關(guān)保育的知識體系和保育員的培養(yǎng)培訓(xùn)體系。

（三）保育員聘任條件的重新擬定

據(jù)調(diào)查，國外其他國家和地區(qū)關(guān)于保育員或教師助理的聘任條件不僅包括學(xué)歷和專業(yè)背景，還包括保育員培訓(xùn)和資格認(rèn)證的要求。

美國要求保育員必須接受教育和培訓(xùn)，各州對此的規(guī)定不同。在學(xué)歷方面，一些州規(guī)定保育員必須有高中以上學(xué)歷，盡管大多數(shù)州對此沒有明確規(guī)定，但雇傭者一般會雇傭擁有高中以上學(xué)歷的保育員。開端計(jì)劃要求從2013年起，保育員要獲得早期兒童教育副學(xué)士學(xué)位（associate’s degree）或者兒童發(fā)展認(rèn)證（child development credential）。在保育員培訓(xùn)方面，大多數(shù)州要求保育員在上崗前接受相關(guān)培訓(xùn)。如果保育員擁有大學(xué)的學(xué)分或者早期教育的學(xué)位，則可以免于培訓(xùn)。在資格認(rèn)證方面，一些州和雇傭者要求保育員擁有國家承認(rèn)的認(rèn)證。州政府在大多數(shù)情況下會要求保育員擁有職業(yè)認(rèn)證委員會頒發(fā)的兒童發(fā)展助理認(rèn)證（CDA）。CDA要求保育員接受課程學(xué)習(xí)、擁有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及高中文憑。還有一些州要求擁有由國家保育協(xié)會頒發(fā)的兒童保育專業(yè)人員認(rèn)證（CCP），這一證書同樣要求申請者具有高中以上學(xué)歷，擁有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及有繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會。[17]

英國的公立保育學(xué)校教師分為主任教師、正式教師和保育員三種。保育員必須在保育學(xué)校經(jīng)過兩年的實(shí)際培訓(xùn)，接受兒童身體保育、社會教育、智力開發(fā)訓(xùn)練，參加教育實(shí)踐活動的時間約占總學(xué)時的40%，畢業(yè)后在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中工作。[18]德國的保育員由培訓(xùn)學(xué)院來培訓(xùn)，其培訓(xùn)層次要低于幼兒園教師的培養(yǎng)。[19]日本非常重視對保育員的培養(yǎng)，其《兒童福利法實(shí)施規(guī)則》對保育員的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、招生對象、應(yīng)修科目、學(xué)分?jǐn)?shù)及應(yīng)試資格等都作了明確規(guī)定。規(guī)定要求保育員必須具有保育員資格證，其資格類型和任職資格與幼兒教師基本相同，包括養(yǎng)護(hù)教諭和養(yǎng)護(hù)助理教諭兩種，并設(shè)有專門的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，即各都道府縣開辦的保育員養(yǎng)成所、短期大學(xué)、大學(xué)，實(shí)施不同于幼兒教師培養(yǎng)的專門保育課程，其生源起點(diǎn)是高中畢業(yè)生。[20]

綜上所述，從世界兒童保育的發(fā)展趨勢以及各國保育員聘任資格的規(guī)定來看，《規(guī)程》中規(guī)定的保育員必須“具備初中畢業(yè)以上學(xué)歷，并接受過幼兒保育職業(yè)培訓(xùn)”的要求明顯已經(jīng)不能滿足幼兒園保育發(fā)展的需要。筆者認(rèn)為，保育員的聘任資格必須達(dá)到中專或以上學(xué)歷；上崗前須接受關(guān)于保育和教育的相關(guān)培訓(xùn)；必須達(dá)到國家勞動部規(guī)定的保育員、家庭服務(wù)員國家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，并取得相應(yīng)的資格證書。為此，應(yīng)出臺相關(guān)的政策法規(guī)，成立專門的培養(yǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，制定相應(yīng)的培養(yǎng)、培訓(xùn)規(guī)劃，將保育員培訓(xùn)與幼兒教師培訓(xùn)從真正意義上納入到當(dāng)?shù)刂行W(xué)教師的繼續(xù)教育中，從而提高保育員的學(xué)歷層次和專業(yè)化水平。

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