導(dǎo)語：如何才能寫好一篇人文和科學(xué)的區(qū)別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

科學(xué)與人文（會員資料） 科學(xué)與人文（會員資料） 科學(xué)與人文（會員資料） 提要：希臘－西方的人文理想是“自由”，人文形式是“科學(xué)”和“理性”，所以科學(xué)一開始就是西方的人文，是自由的學(xué)問。近展出來的“唯人主義”（人道主義）人文傳統(tǒng)可能背離“自由”這個古典的人文理想。近代科學(xué)的笛卡爾傳統(tǒng)和培根傳統(tǒng)分別強調(diào)了內(nèi)在理性和外在經(jīng)驗，但最終共同受制于技術(shù)理性。近代科學(xué)與人文的分裂在于過份分科的教育體制，但分科化正是技術(shù)籌劃的必然后果?！拔ㄈ酥髁x”和“技術(shù)理性”信守共同的時代精神。今天弘揚科學(xué)精神，不必在科學(xué)與人文相區(qū)別的層面上突出科學(xué)的特異性，而應(yīng)該在科學(xué)與人文合一的層面上，檢討我們時代的通病，重審自由和理性。 這個題目來自當前面臨的一個突出的文化困境以及擺脫這種困境的需要。人們將這個困境稱做“科學(xué)”與“人文”“兩種文化”[1]之間的分裂和日趨緊張的對立局面。但是，關(guān)于這個困境的種種述說以及擺脫這種困境的種種方案設(shè)計倒是帶來了更多的困惑：所謂的“兩種文化”究竟在什么意義上是分裂的？我們不是都承認科學(xué)是人類的一種文化現(xiàn)象嗎？那它就該在某種意義上屬于人文；我們不是也使用“人文科學(xué)”這樣的術(shù)語嗎？那就表明人文也是一種科學(xué)。還有，“兩種文化”在什么意義上是可以溝通和彌合的，如果它們真的能夠的話？

為了緩解科學(xué)與人文之間的緊張和矛盾，將科學(xué)與人文溝通起來，必須先把科學(xué)與人文之間的區(qū)別和聯(lián)系說清楚。借著這個區(qū)別，我們理解科學(xué)與人文之間的對立和沖突之所在；借著這個聯(lián)系，我們尋找溝通它們的可能性。

通過考察科學(xué)與人文的二分對立，我們進入對更基本問題的分析，即重審由技術(shù)理性和唯人主義結(jié)成的現(xiàn)代性。

（篇幅：20000余字）

篇2

關(guān)鍵詞：價值教育；教育思想；比較

中圖分類號：G40-02 文獻標識碼：A

20世紀90年代興起于歐美后傳入我國的價值教育的提出源于現(xiàn)代性價值危機的一種考量，是一種新的教育理念和教育思想，在國際教育界產(chǎn)生了較大影響。

“價值”在哲學(xué)中是一個非常重要的概念，哲學(xué)對價值的解釋是傳統(tǒng)的也是最普遍性的解釋。哲學(xué)上認為，價值是客體滿足主體需要的關(guān)系，正如馬克思所說：“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的”，它是“人在把成為滿足他的需要的資料的外界物……進行估價，賦予它們以價值或使它們具有‘價值屬性’”，即事物或人滿足個人主體或集體主體需要的關(guān)系。價值的大小依賴于客體滿足主體需要的程度來決定，滿足的程度越大，客體對主體的價值也就越大。對于哲學(xué)中價值的解釋人們沒什么異議，但需要說明的是，哲學(xué)對價值的解釋并不能反映出教育學(xué)科特別是價值教育領(lǐng)域中對價值內(nèi)涵的特殊要求，因此我們必須對“價值”重新進行界定。

在價值教育理論研究領(lǐng)域，國內(nèi)外學(xué)者都試圖對價值教育做出一個合理的解釋，國內(nèi)學(xué)者石中英教授認為，價值教育中的價值，是主體提出和滿足自身需要所應(yīng)當遵循的正當性原則，是行為的指南、文化的核心與組織認同的基礎(chǔ)，這里的價值具有鮮明的社會性、歷史多樣性與可變性。吳亞林在《價值與教育》一書中，指出價值教育是基于生命，立足生活，強調(diào)生存的目的，而不是生存的手段；價值教育需要關(guān)注個體，完善人格，提升人生境界；價值教育更要引導(dǎo)人們發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造價值，追求超越，最終走向自由。英國學(xué)者尼爾·赫克斯（ Neil Hawkes）在《如何在課堂中激發(fā)和培養(yǎng)積極的價值》一書中認為，價值不僅決定我們思想、行為的一些基本的原則和基本的信念，而且還決定我們生活的立場和標準，可以說，價值是我們行為的總的指導(dǎo)原則。他列舉了12項基本的價值原則如合作、幸福、責(zé)任感、率直、自由、和諧等。

顯然，從教育特別是價值教育的角度去理解價值，它指的是一些人類傳統(tǒng)的優(yōu)秀價值原則，這些價值原則通過教育的手段形成學(xué)生的價值理性、豐富他們的價值情感，激勵他們積極的價值信念，進而指引學(xué)生的各種行為，并讓學(xué)生以各種優(yōu)秀的價值品質(zhì)融入到社會生活中去，去開創(chuàng)更為美好的人生。價值教育中“價值”的內(nèi)涵既超越了傳統(tǒng)哲學(xué)中對價值的解釋，也超越了國內(nèi)所實施的價值教育中的價值的內(nèi)涵，雖說“價值”教育中的價值也要轉(zhuǎn)化為價值為學(xué)生所內(nèi)化，但價值教育中的“價值”的內(nèi)涵與外延更加寬廣。

石中英教授在《價值教育的時代使命》中對價值教育下了個定義，“價值教育即指由學(xué)校這種專門的社會教育機構(gòu)所負責(zé)實施的，通過引導(dǎo)、促進、反思和提升人們自身價值素質(zhì)的教育實踐活動，價值素質(zhì)包括價值觀念、價值態(tài)度與情感、價值理性、價值信念及價值行動能力”，其最終目的在于通過價值教育這種教育實踐活動教導(dǎo)人們基于正確的價值原則為人處世。

在教育實踐中，具體的講是學(xué)校教育教學(xué)過程中，價值教育是按照一定的教育教學(xué)目的與目標，遵照一定的政策與操作規(guī)程，采取適當?shù)姆椒ê褪侄危龠M學(xué)生形成正確的價值觀念和價值態(tài)度，提升合理的價值理性，建立堅定的價值信念，形成基于正確價值原則的生活方式，對人進行全面、合理價值形成、合乎價值真理的教育。為了更加準確的理解價值教育的涵義，有必要將其與相關(guān)教育思想進行比較。

一、價值教育與知識教育的聯(lián)系和區(qū)別

當前我國的教育大多數(shù)還是基于傳統(tǒng)的知識教育，在知識教育的過程中當然也存在價值教育的因素，科學(xué)知識與價值并非截然對立。

魯潔教授針對我國當代教育現(xiàn)狀，將知識教育概括為 “何以為生”的教育，將價值教育概括為“為何而生”的教育，其實道德教育、理想信念教育、情感教育、精神教育等教育類型也關(guān)注“為何而生”，都是價值教育的具體表現(xiàn)。在當前的教育實踐中存在一個不爭的教育事實就是普遍的實行知識教育。當初為了改變知識教育大行其道的局面，我國提出了素質(zhì)教育，現(xiàn)在已有十幾年，但效果并不明顯，依然未能改變高度重視知識教育的現(xiàn)狀。人們對現(xiàn)代教育的基本理解就是科學(xué)知識的教育，人們把知識提高到一個至高無上的高度，將知識完全客觀化和客體化，等同于科學(xué)，把知識教育等同于科學(xué)教育，把教育簡單地等同于科學(xué)教育?！伴L期以來，在學(xué)校的科學(xué)教育中，盛行的是一種唯知識、唯技術(shù)、唯能力的教育。這一方面是由于人們對科學(xué)文化的片面理解，不能全面把握科學(xué)文化的構(gòu)成及其核心，自覺或不自覺地將科學(xué)的價值、科學(xué)的精神等等排除在科學(xué)文化之外。以這種科學(xué)文化觀為指導(dǎo)的科學(xué)教育只限于科學(xué)知識、科技技能等層面，抹煞了它的屬人特征和內(nèi)在的精神層面，使它變成一種純粹‘與人無涉’的見物不見人的教育?！敝R教育的內(nèi)容，主要是追求事實真理。應(yīng)該說，知識的傳授是教育的應(yīng)有之義，是前提之一，是教育的主要任務(wù)之一，但不是教育的全部。人們普遍的把知識看作是實證的知識或科學(xué)知識，過分強調(diào)知識的客觀性，而忽視了知識的主體價值因素，人們對知識的基本認識就是最科學(xué)的知識是最客觀、最純粹的知識，是現(xiàn)代教育的基本前提，這就是我國學(xué)者石中英所說的“現(xiàn)代知識型”?，F(xiàn)代知識教育中的知識所追求的是那種客觀、純粹性知識概念，忽視知識中所蘊含的人的精神、意義與價值因素，“科學(xué)知識型將人們的精神生活從形而上學(xué)和宗教神學(xué)的桎梏下解放出來，促進了人類知識和文明的進步，但是它同時又將人們陷入科學(xué)知識型的牢獄之中，給社會帶來了深刻的精神危機和社會危機?！闭菍茖W(xué)知識的盲目崇拜，使現(xiàn)代教育缺失于價值教育。追求事實真理，傳授“何以為生”的是知識教育的目的所在，這種是唯材的教育，是“成器”的教育，而價值教育正好與知識教育相對，它是屬人的教育，是“成人”的教育，它的教育目的所追求的是價值真理，是教人“為何而生”。從這個層面上來講，知識教育所存在的缺陷，正好可以通過價值教育作必要的補充和完善，可以糾正現(xiàn)代知識教育的工具性和功利性。當然，價值教育與知識教育并不是毫無聯(lián)系的，在知識教育的內(nèi)容和過程中，其實就傳遞著某種價值，例如，知識教育追求最客觀、最純粹的科學(xué)知識，求真務(wù)實是它的根本特征，這本身就是一種價值，對科學(xué)真理的追求同樣也是一種價值追求，即便如科學(xué)知識這樣最客觀、最精確和最具普遍性的知識之中仍蘊涵著一定的價值，何況社會科學(xué)和人文科學(xué)的知識。在當今教育實踐中，許多教師和家長或是認識觀念上存在的偏差，或是來自于現(xiàn)實的外部壓力，一味的強調(diào)知識的學(xué)習(xí)，注重學(xué)習(xí)知識的客觀效果，卻忽視了科學(xué)真理和科學(xué)方法本身所蘊含的價值，忽視了對學(xué)生的價值引導(dǎo)和激勵，忽視了對學(xué)生價值觀念和價值態(tài)度的培養(yǎng)。知識教育側(cè)重認知層面，雖然某些學(xué)科教育也包含一些操作層面，但一般來講，它是一種純理性的認知。知識教育，很多時候?qū)⒅托蟹珠_來進行，價值教育可以糾正知識教育的弊端，將知識層面和實踐層面結(jié)合起來，做到知行并重、知行合一。進行價值教育，教師要做到言傳身教，既要把知識、價值觀念傳授給學(xué)生，也要做好模范帶頭作用，要讓學(xué)生在情感上認同和接受教師的價值行為，如此我們方能實現(xiàn)價值教育的目的。我們要充分的挖掘知識教育和價值教育的內(nèi)在聯(lián)系，充分利用知識中的價值意蘊，將知識教育的內(nèi)容用于價值教育，使其成為價值教育的一種形式。

二、價值教育與道德教育的聯(lián)系與區(qū)別

我國的道德教育，一直認為是給人進行人生目的的教育，為人們提供精神寄托、信仰寄托，追求人生價值和意義的教育，從這種程度上來講，價值教育與道德教育的聯(lián)系非常緊密。道德教育主要是通過教育，探尋人生存的意義與價值，價值取向、思維方式、行為方式、人生境界等為道德教育的基本內(nèi)容，具有明確的價值取向。道德教育的思想來源主要來自于中國的傳統(tǒng)文化，通過挖掘中國傳統(tǒng)文化中蘊含的教育思想，幫助人們樹立正確的價值取向，提供有效地思維方式，采取合理的行為方式，尋求崇高的人生境界。中國傳統(tǒng)文化中蘊含著豐富的道德內(nèi)涵，注重精神與人格的提升是道德教育最重要的思想來源，教育的道德價值、個體人生的精神寄托、人格的完善、人生境界的提升，和諧的天人關(guān)系和社群結(jié)構(gòu)等都是道德教育關(guān)注的對象。雖然，中國的道德教育繼承了中國傳統(tǒng)文化中重視個體的立命，但對于如何安身的問題卻缺乏應(yīng)有的關(guān)注。正因為道德教育植根于中國的傳統(tǒng)文化，價值教育通過中國傳統(tǒng)文化與道德教育發(fā)生了緊密的聯(lián)系，傳統(tǒng)文化既是中國人的心性結(jié)構(gòu)中的深層積淀，也是我們當今進行價值教育的非常重要的理論資源和文化寶庫?！暗赖隆币采婕暗饺藗冏陨淼陌l(fā)展方式、原則或方向，它是建立和調(diào)解人與人之間關(guān)系的原則體系，因此，道德體系可以蘊含在價值體系之中，道德教育可以成為價值教育的一種有效形式，是價值教育的組成部分之一。我們進行價值教育，就是發(fā)掘隱藏在道德教育中深層次的傳統(tǒng)精神，而不能只是把傳統(tǒng)精神當成一個學(xué)術(shù)概念，側(cè)重于將轉(zhuǎn)換問題當成一個學(xué)術(shù)問題來探究，而沒有把它與我們自己的精神狀況與生存狀態(tài)聯(lián)系起來。我們應(yīng)該把傳統(tǒng)的精神理想作為指引我們生存的價值目標，將其作為衡量我們的精神品格的價值尺度，把傳統(tǒng)精神與我們的實際人生關(guān)聯(lián)起來，道德教育及其承載的傳統(tǒng)文化對我們當今倡導(dǎo)的價值教育也有發(fā)人深省的啟示，那就是教育必須直擊人的心性，觸動人的靈魂，為人提供安身立命之所。道德教育之所以能夠提供人的立命之所，就在于其深厚的人文價值。中國傳統(tǒng)文化中“仁”的思想是道德教育的核心內(nèi)容，是人文精神的精髓?！叭省笔堑赖戮竦男味蠈W(xué)實體，“我們可以說‘仁’基本上是與人的自我更生、自我完善和自我完成的過程聯(lián)系著的?！钡赖陆逃浴叭省钡木癖倔w來塑造主體性人格，塑造中國人的心性結(jié)構(gòu)，以“圣人”、“君子”、“賢人”、“士”等為目標導(dǎo)向，在生活過程中實現(xiàn)人格的完善，實現(xiàn)“成人”的理想，這也是當代價值教育值得借鑒的地方。

價值教育與道德教育的區(qū)別在于：一方面，道德教育只注重其核心思想“仁”、努力把它向縱深挖掘，單純的尋求人的精神內(nèi)在的自我實現(xiàn)，把外部世界拒之于外。價值教育卻具有強烈的時代性和開放性，它從當代全球化社會的時代特征出發(fā)，在民主社會的多元化價值中尋求共同價值或共享價值。而且，價值教育更加注重價值的全面性和多樣性，這正是道德教育所缺乏的。價值教育既要挖掘和促進人在人生目的深層問題上的發(fā)展，又要為人的生存和發(fā)展提供精神支柱。價值教育并不像道德教育那樣，把人與現(xiàn)實社會隔絕起來，孤立的反省內(nèi)心世界，而是把人置身于當代全球化社會的生存境域中去尋求全面提高人的價值素質(zhì)，培養(yǎng)具有世界眼光，能夠為人類社會進步和發(fā)展做出貢獻的世界公民。另一方面，道德教育主要以灌輸、約束的教育方式，從上到下、從外到內(nèi)進行強制灌輸社會價值，培養(yǎng)出來的人具有價值體系，卻缺乏價值主體性，這對人的心性結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)可以說是失敗的。價值教育注重通過價值引導(dǎo)、價值發(fā)現(xiàn)、價值認同與寬容，在當今文化和價值多元的社會中，尊重不同民族的文化價值，尋求核心價值，倡導(dǎo)共同價值，真正做到和而不同；同時，價值教育注重對青少年的價值引導(dǎo)，幫助他們發(fā)現(xiàn)、尋求和創(chuàng)造價值，培育出價值主體。

三、價值教育與素質(zhì)教育聯(lián)系和區(qū)別

價值教育與素質(zhì)教育的聯(lián)系很緊密，我國的素質(zhì)教育已經(jīng)推行了十幾年，這種教育理念和思想主要針對那種單純追求升學(xué)的應(yīng)試教育，希望通過實施素質(zhì)教育來矯正應(yīng)試教育所帶來的負面影響，旨在鍛造思想，打造符合道德規(guī)范的人生態(tài)度以及處世哲學(xué)，它和價值教育一樣注重人的全面發(fā)展。價值教育與知識教育、道德教育、人文教育和價值觀教育既有區(qū)別的一面，又有聯(lián)系的一面。從理論基礎(chǔ)上來講，價值教育與素質(zhì)教育聯(lián)系更為密切，都是以人為本，以的人的全面發(fā)展作為理論基礎(chǔ)、從教育現(xiàn)實出發(fā)，以改革教育中的弊端和不足為目標，力圖完善教育機制，優(yōu)化學(xué)校管理，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

價值教育的主要議題是人的價值素質(zhì)提高，關(guān)注的是現(xiàn)在與未來生存與發(fā)展方式的問題，從某種意義上來講，價值教育是對素質(zhì)教育思想的局部展開和具體深化。從理論的基礎(chǔ)和終極目標的指向上，價值教育與素質(zhì)教育是相同的，通過學(xué)校的價值教育，提高人的價值素質(zhì)，從而提高人們的生存和發(fā)展能力，學(xué)會反思自己的生存和發(fā)展方式，即生存與發(fā)展的依據(jù)、原則或方向。價值教育著重于具體解決價值素質(zhì)的提高，選擇現(xiàn)在與未來生存與發(fā)展方式的問題，因此，研究價值教育、推進價值教育，不能割裂與素質(zhì)教育的聯(lián)系，可以從素質(zhì)教育思想中吸取合理的成分加以補充，豐富價值教育的內(nèi)涵，補充價值素養(yǎng)的成分，深化人的目的性的意義與價值。

四、價值教育與人文教育的聯(lián)系和區(qū)別

價值教育與人文教育的聯(lián)系和區(qū)別又何在呢？人文教育主要通過語言、文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、歷史等學(xué)科的教育活動以及社會學(xué)習(xí)，通過人文知識的教育，提高人們的人文素養(yǎng)，追尋人文精神。中國人文教育的一個非常重要的資源就是中國傳統(tǒng)文化，特別是中國的儒家思想，儒家思想里其實蘊含著豐富的人文精神和人文價值。人文精神是人文教育的核心，為世界和人確立價值方向。杜時忠認為，人文教育的四個觀念是，“第一，超越的人性觀；第二，以人為中心的教育觀；第三，注重陶冶的課程觀；第四，非強制的方法觀。” 人文教育的價值在于，通過人文教育喚醒個人自覺，克服應(yīng)試教育的偏失，凝聚民族精神，對社會進行正確的人文導(dǎo)向，消除市場經(jīng)濟過程中唯物質(zhì)主義的消極影響，提高民眾的人文素質(zhì)，為科技發(fā)展指明方向，為經(jīng)濟發(fā)展進行人文設(shè)計。由此可見，人文精神也是價值教育的核心精神，人文價值是價值教育的方向性的價值，同時也是一種目的性的價值，人文教育可以作為價值教育的內(nèi)容和基礎(chǔ)，因此可以說人文教育與價值教育聯(lián)系相當緊密。

當然，價值教育與人文教育是有區(qū)別的，價值教育的內(nèi)容要比人文教育更為廣泛、深刻，價值教育通過對合理價值的教育，提高受教育者的價值理性，形成合理的價值結(jié)構(gòu)，提高受教育者創(chuàng)造價值的能力，促進個人、社會與自然的和諧共生，實現(xiàn)人類社會的和平發(fā)展。人文教育主要是通過傳授人文知識，增加人文底蘊，培養(yǎng)人文精神。而價值教育不僅要培養(yǎng)人文精神，更重的是它立足人的生活、以人的目的性為核心思想，堅持全面、合理的價值系統(tǒng)的教育，從而提高人的價值意識和創(chuàng)造價值的能力，培育和提高學(xué)生全面的現(xiàn)代公民素質(zhì)，培養(yǎng)現(xiàn)代社會的合格公民，因此，價值教育的內(nèi)容要比人文教育更寬廣。

五、價值教育與價值觀教育的聯(lián)系和區(qū)別

在這里，簡單的闡述下價值教育與價值觀教育的關(guān)系。價值教育與價值觀教育就一字之差，很容易混淆。價值觀教育主要通過呈現(xiàn)價值觀念、闡釋價值觀念和宣傳價值觀念，從而強化對事物的認知，將價值觀念內(nèi)化成為現(xiàn)實的行動。我們平常所說的“三觀教育”即世界觀、人生觀和價值觀的教育就是價值觀教育，它主要關(guān)注價值理論或價值哲學(xué)的教育，如“愛國主義”、“集體主義”、“社會主義”等等?！凹w主義”可以說是一種價值觀，但是不是一種指導(dǎo)行為的價值原則呢？這是值得商榷的。一般而言，某種單一的價值原則很難構(gòu)成一種價值觀，往往是一系列的價值原則蘊含在一種價值觀里面。像“團結(jié)”、“忠誠”、“謙遜”、“寬容”等諸多的價值原則就蘊含在“集體主義”這種價值觀里面，當然它們也可能蘊含在其他價值觀里面。價值觀主要是通過這一系列的價值原則得以體現(xiàn)和實現(xiàn)。從這個角度來說，價值觀教育，特別是社會主義核心價值觀教育，如果不能將一定的價值觀最終具體化，化為一些具體的相關(guān)價值原則的學(xué)習(xí)和實踐，就會變?yōu)橐环N純粹價值知識或價值理論的學(xué)習(xí)，就不能充分的塑造人們良好的行為和培育良好的價值品質(zhì)。價值教育既關(guān)注觀念形態(tài)的價值范疇的呈現(xiàn)、闡釋和宣傳，將價值觀念內(nèi)化成為人的現(xiàn)實行為能力，但更關(guān)注如何實現(xiàn)更加廣泛的價值目標和教育目標。通過樹立正確的價值態(tài)度，陶冶健康的價值情感，培育自主選擇的價值理性，建立堅定的價值信念，將其整合到日常生活與現(xiàn)實行動中，提高生存和發(fā)展的能力，能更好的自主的選擇生存和發(fā)展方式，這是價值教育所要達到的終極目標。價值教育不僅蘊含著價值觀教育，而且在目標上更加強調(diào)通過教育形成正當?shù)纳罘绞?。從這個角度來講，價值教育是價值觀教育的豐富與拓展。因此，我們也可以說，價值教育既是價值觀教育的具體化，也是幫助人們特別是青少年學(xué)生建立正確價值觀念的基礎(chǔ)。

簡言之，實施價值教育，一方面要倡導(dǎo)和推進素質(zhì)教育、人文教育、價值觀教育等教育理念；另一方面要加強與素質(zhì)教育、人文教育、價值觀教育和知識教育的融合，豐富教育的內(nèi)容，改革教育的方法，完善教育的形式，多方位的尋找教育的途徑，提高學(xué)生的價值素質(zhì)，增強學(xué)生的生存與發(fā)展能力，自主的選擇生存與發(fā)展方式，提升生命價值與人生境界。

參考文獻：

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[5] [美]杜維明.人性與自我修養(yǎng)[M].北京：中國和平出版社，1988.

篇3

論文摘要：白壁德認為大學(xué)的人文性和貴族性是大學(xué)之為大學(xué)的根本所在?，F(xiàn)代人文主義的真諦就在于以一種“中庸”的尺度，在極端的功利主義和極端的人文主義之間保持一種平衡。反觀當下中國大學(xué)，筆者認為人文精神的復(fù)歸是當代大學(xué)改革的重要使命，這種復(fù)歸并不是將大學(xué)變成封閉的象牙塔，而是與功利主義形成一種適度的張力。它需要從以下方面入手：確立大學(xué)的學(xué)術(shù)性；嚴格大學(xué)和一般專門院校、社區(qū)學(xué)院的區(qū)分；學(xué)生接受人文教育。

大學(xué)是什么?紐曼、洪堡都有過關(guān)于大學(xué)的經(jīng)典論述，上個世紀我國著名的教育家也有過大學(xué)的名言。但是對大學(xué)性質(zhì)和大學(xué)與人文主義的關(guān)系的論述，有一個人是不能忽視的。那就是美國著名的人文主義學(xué)者歐文·白壁德先生。(IrvingBabbitt，1865-1933)。他是美國著名的文學(xué)評論家、教育家，“新人文主義”的鼻祖。他的《文學(xué)與美國的大學(xué)》(北京大學(xué)出版社2004年版)一書值得特別一提。在該書中，白壁德對大學(xué)的精神、大學(xué)的性質(zhì)和大學(xué)與人文主義的關(guān)系進行了深刻地闡述，并對大學(xué)如何面對社會的變化，尋找功利主義和人文主義的平衡進行了思考，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了巨大的影響。重溫白壁德的經(jīng)典論述，無疑對我們今天的大學(xué)走向更加理性的發(fā)展，具有非常深刻的現(xiàn)實意義。

大學(xué)及其人文內(nèi)涵

在書中，白壁德闡述了大學(xué)的三層內(nèi)涵：(1)大學(xué)的指導(dǎo)精神是人文的，并且是貴族的；(2)大學(xué)是為塑造社會精英而悉心選擇研究方向的場所；(3)大學(xué)的培養(yǎng)目標是造就有“質(zhì)”的人。

在白壁德的論述中，最值得我們重視的是他對大學(xué)實質(zhì)的揭示。他強調(diào)，“大學(xué)的指導(dǎo)精神卻既不應(yīng)是人道主義式的、亦不應(yīng)是科學(xué)式的，——盡管這些因素會在很大程度上得到體現(xiàn)，而應(yīng)該是人文的，并且是貴族式的。”這句話揭示了大學(xué)實質(zhì)的兩大含義，一是人文性，二是貴族性。一方面，大學(xué)作為培養(yǎng)人的場所，從根本上說，它是人文的。它以人為中心，“教人所以為人之道”，關(guān)注的是人的全面和諧發(fā)展，關(guān)懷的是人的終極理想：另一方面，大學(xué)約束性的人文標準的存在，使它不可能指向多數(shù)人，而只能是少數(shù)人，這就體現(xiàn)了它的貴族氣質(zhì)。這從人文主義一詞的含義中就可以得到說明。人文主義一詞是英語humanism的中文譯名，它的含義是“信條和紀律”。接受人文主義教育者通過“信條和紀律”約束自己的行為，來不斷完善自己的人格，這在整體上就與未受過教導(dǎo)和規(guī)束的人是完全不同的。他以“嚴格的選擇”，而不是“泛濫的同情”，表明它只適合于那些“挑選出來”的小部分人，而不是普遍的大多數(shù)人。所以大學(xué)從本質(zhì)上說又是貴族的。這是白壁德先生在20世紀初，面對美國日益嚴重的大學(xué)社會化傾向，而著意提醒人們要注意大學(xué)根本的特性。

如前所述，由于大學(xué)人文、貴族氣質(zhì)，這就決定了大學(xué)不同于社區(qū)性學(xué)院，它是為“精心挑選”出來的小部分人塑造完美人格的場所。因此大學(xué)內(nèi)涵的第二條就是，大學(xué)從其性質(zhì)上，應(yīng)該界定為一個為塑造社會精英而悉心選擇研究方向的場所。對此，大學(xué)必須避免兩種傾向：一是“大學(xué)被定義為讓任何人做任何事的東西”；二是把大學(xué)變成“科學(xué)大工廠”。關(guān)于前者，白壁德將矛頭指向盧梭，他認為盧梭人道主義最大的問題就是過分鼓勵人類任其自然地發(fā)展他的性情，它使大學(xué)成為讓任何人做任何事的東西。因此，他對于大學(xué)實行選課制并不支持。他認為，選課制固然逃脫了高頭講章與權(quán)威論斷的武斷呆板的教育方式，但卻是陷入另一種危險——不受限制的個人主義式的學(xué)究作風(fēng)。在這里，白壁德并不否認民主化是現(xiàn)代社會的需要，但是他認為大學(xué)需要的民主應(yīng)當是一種“選擇式的民主”，而不是“博放式的民主”，只有這樣才能體現(xiàn)大學(xué)的人文精神。

事實上，白壁德的觀點不無道理，如果一個大學(xué)完全成為由學(xué)生自己來決定自己想選什么課就選什么課的所謂菜單式學(xué)習(xí)，那么這與市場上的買賣商品又有什么區(qū)別呢?所以，白壁德主張“選擇式的民主”的觀點，還是比較合乎人才發(fā)展的規(guī)律，它既滿足了人才個性的需要，同時又保證大學(xué)所應(yīng)有的“心智訓(xùn)練”。

基于這樣的邏輯思維，白壁德還對大學(xué)與社區(qū)學(xué)院的功能做了嚴格的區(qū)別：社區(qū)學(xué)院，可以追求博放式的民主，以大眾化教育為目標，讓更多人受到教育。但是大學(xué)則不然，它應(yīng)當成為一個能為人文主義者按自身律法完善自我提供豐富機會的場所。

對于后者，白壁德著力提醒的是現(xiàn)代科學(xué)主義對大學(xué)的影響，正在使大學(xué)一步一步變成“科學(xué)大工廠”。培根科學(xué)主義傾向于單純使用量化檢測手段并用自然科學(xué)的術(shù)語來表達一切事物，它對大學(xué)最嚴重的影響就是人的法則完全被自然的法則所代替，從而導(dǎo)致功利主義在大學(xué)校園的暢行。

對于大學(xué)的第三條內(nèi)涵，白壁德指出，從某種意義上說，大學(xué)的目的就是(如果它有獨立的目的的話)：它必須在這個量化的時代中造就有“質(zhì)”的人。所謂的有“質(zhì)”的人，白壁德作了這樣的解釋：“盡管整個世界都醉心于量化的生活，大學(xué)卻必須牢記自己的任務(wù)是使自己的畢業(yè)生成為高質(zhì)量的人——這就是‘質(zhì)’這個詞的真正意義而非通俗意義而言?！庇匈|(zhì)的人就是“高質(zhì)量”的人。那么什么是高質(zhì)量的人呢?這里白壁德的意思不僅僅是指大學(xué)畢業(yè)生成為某一專業(yè)的行家，更主要的是指成為一個有人文氣質(zhì)和內(nèi)涵的人，即“獲得人文的教養(yǎng)”，包括“趣味和判斷力的原則”、“明智、集中的觀點”、“對以往歷史應(yīng)有的尊重”等。有質(zhì)的人避免了由于專業(yè)的學(xué)習(xí)(對任何一種學(xué)科過于熟悉)所可能導(dǎo)致的“人類心智的失衡”，對此，白壁德提醒道：“現(xiàn)代生活所特有的環(huán)境要求我們幾乎全部成為行家與專家，而我們因此更加需要自我防范，勿使自己的頭腦因過分沉迷某一學(xué)科而有損健全?！睋Q句話說，大學(xué)生先成為人文學(xué)者，然后始從事于專門之學(xué)，這才是有“質(zhì)”的人的真正含義。

適度的平衡——現(xiàn)代大學(xué)人文主義的真諦

可見，大學(xué)的人文性，是大學(xué)之為大學(xué)的根本所在?？墒牵F(xiàn)代社會發(fā)展的特點是，一方面專業(yè)化、都市化、世俗化程度越來越高，要求教育在社會經(jīng)濟生活中扮演重要的角色，發(fā)揮協(xié)調(diào)社會發(fā)展的功能；另一方面，大學(xué)生存和發(fā)展面臨市場經(jīng)濟的壓力。學(xué)校規(guī)模的急劇擴大，教師、學(xué)生、后勤人員的激增以及圖書、設(shè)備的完善，需要大量的經(jīng)費，不能不迫使學(xué)校管理者在籌措經(jīng)費上花費大量的精力。而學(xué)生需要面對社會嚴峻的就業(yè)壓力，為將來的就業(yè)謀生做準備。市場經(jīng)濟發(fā)展對大學(xué)的滲透使得人文的堅守變得非常的困難和不切實際。

面對工業(yè)革命以來社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，大學(xué)不可能不對社會的急劇變化作出反應(yīng)。繼續(xù)固守傳統(tǒng)就顯得迂腐和不合時宜。事實上，從學(xué)校發(fā)展史來看，學(xué)校越來越專業(yè)化，培育之人才亦越來越重職業(yè)之專才已是一個必然的趨勢。但是片面地迎合社會經(jīng)濟發(fā)展的實際需要，把直接的功用性作為主要的教育目的，就有可能使教育成為受教育者的一種“人力投資”，學(xué)校成為訓(xùn)練社會各業(yè)人力的“知識的工廠”，就有可能導(dǎo)致學(xué)校教育理想的喪失。這似乎是一個兩難的問題。事實上，白壁德已經(jīng)注意到這個問題，但他認為現(xiàn)代大學(xué)人文主義的真諦就在于：在極度的同情與極度的紀律和選擇之間、統(tǒng)一與多樣之間尋求平衡，并根據(jù)它調(diào)節(jié)這兩個極端的情況而相應(yīng)地變得更加人文。其所包含的意義是以一種“中庸”的尺度，在極端的功利主義和極端的人文主義之間保持一種平衡。抱著人文主義的態(tài)度，同時期的美國學(xué)者弗萊克斯納也認為，現(xiàn)代大學(xué)在現(xiàn)代社會中具有極其重要的作用，“大學(xué)不能遠離社會”，但是大學(xué)要有一種基本的原則和立場，這就是“大學(xué)不是風(fēng)向標，不能什么流行就迎合什么。大學(xué)應(yīng)不時滿足社會的需求，而不是它的欲望”。深受西方大學(xué)理念影響的、竺可楨、李登輝，在他們辦學(xué)理念中也高度強調(diào)教育超然于社會的重要意義。相信“教育指導(dǎo)社會，而非隨逐社會也”，“大學(xué)是社會之光，不應(yīng)隨波逐流”?！凹偈菇逃聵I(yè)，要對現(xiàn)在和將來的社會有所貢獻，不當僅注重物質(zhì)的進步，而更當注重道德的進步”。這就是說，在他們看來，教育并非只是滿足社會現(xiàn)實功利需要的一種制度和機構(gòu)，而更是社會理想的制定者和實行者。這就是說，人文主義和功利主義的沖突和矛盾是必然存在的，重要的是如何在二者之間尋找一個平衡點。

余英時先生曾說過，相對于任何文化傳統(tǒng)而言，在比較正常的狀態(tài)下，“保守”和“激進”都是在緊張之中保持一種動態(tài)的平衡。例如在一個要求變革的時代，“激進”往往成為主導(dǎo)的價值，但是“保守”則對“激進”發(fā)生一種制約作用，警告人不要為了逞一時之快而毀掉長期積累下來的一切文化業(yè)績。代表激進的功利主義追隨者和社會變革者，和理性主義追隨者正好形成了張力，相互對立和抗衡中推進了大學(xué)在一個相對平衡的狀態(tài)下更為合理的發(fā)展。19世紀末20世紀初，美國社會隨著贈地學(xué)院和實用技術(shù)大學(xué)的興起，傳統(tǒng)大學(xué)以培養(yǎng)個人為目標、注重心智發(fā)展的理性主義理念受到社會的挑戰(zhàn)，大學(xué)服務(wù)社會的觀念獲得許多大學(xué)的響應(yīng)，并漸趨上風(fēng)，影響著美國高等教育的基本走向，成為美國高等教育的主流思想。在這個社會現(xiàn)代化和世俗化的過程中，“大學(xué)不容置疑地成為社會的知識工廠和思想庫、成為科技進步的‘孵化器’和社會進步的‘加速器’，由社會邊緣的‘象牙塔’成為現(xiàn)代社會的‘軸心機構(gòu)’”。大學(xué)的人文傳統(tǒng)因此備受世俗的挑戰(zhàn)。但是應(yīng)當注意到的是，在現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展過程中，理性主義作為傳統(tǒng)的大學(xué)理念并沒有因功利主義的興起、猖獗而消退，相反，在功利主義大行其道時也是理性主義給予抨擊最猛烈之時。以白壁德為代表的新人文主義對以杜威為代表的實用主義的抗爭，在某種意義上說是對實用主義的糾偏，它使美國大學(xué)教育的“教育鐘擺”并未真正偏斜，而是能在一種合乎社會發(fā)展而理性中向前發(fā)展，大學(xué)的人文精神因此從未真正喪失過。

超越功利與回歸人文——當代中國大學(xué)改革的使命

如果我們依此來反觀一下當下中國的教育，實事求是地講，今天的大學(xué)在功利主義和人文主義的天平上已經(jīng)發(fā)生了傾斜。因此，對于當下中國的急功近利現(xiàn)狀，我認為中國大學(xué)最需要的就是人文主義的復(fù)歸。有一句話說得很好，“大學(xué)自12世紀產(chǎn)生以來，雖有過很多發(fā)展，但是仍然繼續(xù)遵守某些顯然不變的規(guī)律。”這種“不變的規(guī)律”，也就是大學(xué)根本之所在的東西，它規(guī)定著大學(xué)之為大學(xué)。

在美國，大學(xué)盡管充斥著非常濃厚的實用主義色彩，但是作為學(xué)術(shù)組織，其基本的特性和人文傳統(tǒng)沒有改變。而中國大學(xué)的情況就不是這樣。由于中國的高等教育現(xiàn)代化在建國后一度與傳統(tǒng)斷裂，失去了積累。教育從“政治的婢女”轉(zhuǎn)向“經(jīng)濟的侍從”，一直未能正視教育自身，這就導(dǎo)致了建國后中國教育的人文精神的缺失。因此人文精神的復(fù)歸是我們今天在面臨浮躁的功利世界時特別需要召喚的，人文主義的復(fù)歸也是與功利主義形成必不可少對話的需要。當然，這種復(fù)歸，并不是將大學(xué)重新封閉起來，成為象牙塔，而是與功利主義達成一種平衡，形成張力。具體來說，這種人文主義的復(fù)歸，需要從哪里入手?

首先，確立大學(xué)的學(xué)術(shù)性。大學(xué)是學(xué)術(shù)組織，不是行政組織，更不是經(jīng)濟組織。現(xiàn)代大學(xué)是學(xué)者云集之所，有自己獨特的使命，“無論現(xiàn)代大學(xué)發(fā)生了何種變化，大學(xué)在本質(zhì)上仍然是社會的學(xué)術(shù)組織，是學(xué)者的共同體。”“學(xué)術(shù)功能仍然是其最為主要和不可撼動的部分，這是大學(xué)成其為大學(xué)的關(guān)鍵?！币虼?，對于現(xiàn)代大學(xué)來說，學(xué)者治校是體現(xiàn)大學(xué)學(xué)術(shù)性質(zhì)的主要方面。

學(xué)者治校就是強調(diào)由學(xué)者來管理學(xué)校。先生從教育目的出發(fā)，對此作了專門的論述：教育是幫助被教育的人，使他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任，不是把為教育的人造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用。所以教育事業(yè)應(yīng)當完全交與教育家，保有獨立的資格，毫不受各派政黨或各派教會的影響。因此，大學(xué)校長的人選，首先必須是一位學(xué)者，一個教育家，有自己獨到的大學(xué)理念和管理大學(xué)的能力。這一點是非常重要的原則。而在學(xué)校內(nèi)部管理體制中，學(xué)者治校的要求就是實行教授治校和學(xué)生自治。

就我國目前高等教育而言，在管理體制上存在的最大問題就是大學(xué)特定的學(xué)術(shù)性被輕視，大學(xué)的管理體制并不蘊涵現(xiàn)代大學(xué)自身獨特的人文精神。其表現(xiàn)就是大學(xué)在管理上與機關(guān)沒有差別，行政機構(gòu)主導(dǎo)大學(xué)的教學(xué)和科研。在北大教改的論壇中，就有人尖銳地指出：“在中國大學(xué)里，行政權(quán)力是凌駕于學(xué)術(shù)權(quán)力之上的，學(xué)術(shù)權(quán)力長期以來得不到應(yīng)有的尊重，難以發(fā)揮作用?！彼裕词故?003年北京大學(xué)出臺的教改中，為了與國際接軌，而提出要設(shè)立教授會，但有人即尖銳予以了抨擊，“在中國大學(xué)這樣一個官員治校的組織中，教授會的設(shè)立并不是學(xué)術(shù)自由、教授治校的自然產(chǎn)物，而是領(lǐng)導(dǎo)批準，依然處在行政權(quán)力之下，因此很難享有真正的獨立性和權(quán)利?！币虼?，對于高等學(xué)校的改革而言，尊重大學(xué)的學(xué)術(shù)性，構(gòu)建現(xiàn)代大學(xué)民主精神和民主制度，實際上就是中國大學(xué)創(chuàng)建出世界一流大學(xué)的根本所在。

其次，復(fù)歸人文主義就必須嚴格大學(xué)和一般專門院校、社區(qū)學(xué)院的區(qū)分。目前我國高等教育庸俗化、世俗化的一個典型表征就是大學(xué)與一般專門院校、社區(qū)學(xué)院之間沒有了明顯的區(qū)別。一般專門院校、社區(qū)學(xué)院都升格為大學(xué)了，這是中國大學(xué)喪失人文氣質(zhì)、淪為世俗工具的體現(xiàn)。復(fù)歸人文主義首先必須為大學(xué)正名。如前所述，為精挑出來的小部分人塑造健全的人格是大學(xué)創(chuàng)辦的真正目的，它的目的不僅在“訓(xùn)練一技之長而尤在養(yǎng)成宏正通達之士，不僅在傳授知識技能，而尤在陶冶品學(xué)才識具備之完人與培養(yǎng)健全之士風(fēng)”。因此，保有人文、貴族的氣質(zhì)應(yīng)該成為大學(xué)區(qū)別于較為一般專門院校、社區(qū)學(xué)院之所在。

一般專門院校適應(yīng)社會發(fā)展對專業(yè)人才的需要，側(cè)重于高級專業(yè)人才的培養(yǎng)，社區(qū)學(xué)院靈活應(yīng)對社會急需的實用和應(yīng)用人才，可為普通公民的就業(yè)出路做好充分的準備，服務(wù)于大眾化的教育需要。但是大學(xué)作為一個塑造社會精英的場所，不應(yīng)以追求大眾化為目標，保持它獨特的貴族氣質(zhì)，是大學(xué)人文精神和人文價值的體現(xiàn)，因此，大學(xué)無須承擔高等教育大眾化的責(zé)任。

對此，我國學(xué)者梅貽琦的見解也是頗值得我們今天大學(xué)主政者借鑒的。梅貽琦在批評大學(xué)迎合社會對技術(shù)人才的需要廣設(shè)工學(xué)院的現(xiàn)象時說到，大學(xué)教育畢竟與其他程度學(xué)校教育不同，它的最大的目的原在培植通才；文、理、法、工、農(nóng)等等學(xué)院所培植的是這幾個方面的通才，甚至于兩個方面以上的綜合的通才?！八淖畲蟮男в茫_乎是不在養(yǎng)成一批一批限于一種專門學(xué)術(shù)的專家或高等匠人?！彼J為，大學(xué)工學(xué)院在造就高級工業(yè)人才與推進工程問題研究方面，應(yīng)該有更大的使命，不應(yīng)使其只顧大量的生產(chǎn)，而將品質(zhì)降低，而且使其更重要的任務(wù)，無力擔負。為此，他強調(diào)工業(yè)化程序中所需的大量的技術(shù)人員，大學(xué)工學(xué)院實無法供給，亦不應(yīng)盡要他們供給。

復(fù)歸人文主義第三個要點就是，學(xué)生必須首先接受人文教育。毫無疑問，今日社會上的職業(yè)結(jié)構(gòu)越來越要專門知識的情形下，高等教育的分科分專業(yè)是必要的，但大學(xué)畢竟不應(yīng)只是訓(xùn)練一技一能的專門之士，大學(xué)的人文特性決定了大學(xué)不僅為社會培養(yǎng)專業(yè)人才，還要著眼于人的發(fā)展和文化的進步。為實現(xiàn)這種理想，現(xiàn)代大學(xué)一方面設(shè)置各種學(xué)科廣泛適應(yīng)社會的需要，培養(yǎng)專門人才，并以教學(xué)科研的成果服務(wù)于社會，對社會作出貢獻；另一方面，作為高等學(xué)術(shù)的中心，大學(xué)又有繼續(xù)承擔保存和增進社會中最寶貴的學(xué)術(shù)的責(zé)任。但是長期以來，教育工具性的一面得到廣泛的張揚，教育片面追隨市場的需求，進行專業(yè)性教育幾乎就是高校單一的職能，根本忽視大學(xué)教育的本體價值和人文精神。正如一位學(xué)者所指出的，現(xiàn)代教育在增加它的長度(終身教育、繼續(xù)教育)和廣度(大教育、泛教育)，卻在喪失它的深度(對人生的關(guān)懷、對人性的提升)?，F(xiàn)代教育在教學(xué)內(nèi)容上、教學(xué)方式上絕對崇尚理性，過分追求規(guī)程化、單一化、一律化的教育模式，忽略了人的精神的一個重要方面一一非理性層面在人的精神世界中的地位及其在人的精神發(fā)育、成熟中的作用。教育重心的失衡，導(dǎo)致人性得不到健全的發(fā)展。

篇4

記者：修訂后的藝術(shù)課程標準，不僅明確提出藝術(shù)課程追求的總目標是“藝術(shù)能力和人文素養(yǎng)的綜合發(fā)展”，而且對“藝術(shù)能力”做出清晰的界定。明確指出，“藝術(shù)能力”不同于通常所說的“藝術(shù)知識技能”。那么。該如何理解兩者之間的差異?

滕守堯：以往中小學(xué)美術(shù)和音樂課程所突出的“藝術(shù)知識技能”，與專業(yè)藝術(shù)院校要求學(xué)生掌握的“藝術(shù)知識技能”只有難易之分，沒有本質(zhì)區(qū)別。廣大中小學(xué)生長大后并不全是從事音樂和美術(shù)事業(yè)，中小學(xué)藝術(shù)教育是要他們具有一定的藝術(shù)素質(zhì)，成為一個全面發(fā)展的人。以往的經(jīng)驗告訴我們，一味地給中小學(xué)生灌輸藝術(shù)知識技能，會使他們很快失去興趣，導(dǎo)致“我喜歡美術(shù)和音樂，但我不喜歡美術(shù)課和音樂課!”的后果。

真正的藝術(shù)來自藝術(shù)知識技能與人文素養(yǎng)的有機結(jié)合。只有當藝術(shù)的知識技能與人文素養(yǎng)融為一體，化為個人的一種特殊表達時，才是藝術(shù)。只教授知識技能而忽略人文素養(yǎng)，教的藝術(shù)就不是藝術(shù)，或者說教的是不完整的藝術(shù)。

基于以上考慮，標準修訂稿中規(guī)定的學(xué)習(xí)目標是具備一定的“藝術(shù)能力”，它與“藝術(shù)知識技能”有以下幾個重大區(qū)別：第一，范圍更廣。已不單純是畫畫或唱歌的能力，而是對經(jīng)典作品和同學(xué)作品的感知與體驗?zāi)芰?，在獲得豐富而真實體驗基礎(chǔ)上的創(chuàng)造與表現(xiàn)能力，對自己和他人作品的反思與評價能力等。第二，含義更深刻。它不單純是一種技術(shù)，還要能在藝術(shù)的感召下，自覺地和更容易地發(fā)現(xiàn)自然萬物和自己廣闊心靈世界中蘊藏的美，使自己的情感更豐富，境界更高。第三，能隨時將不同種類的藝術(shù)聯(lián)系起來，獲得通感能力。與此同時，還具有隨時將藝術(shù)同語文、數(shù)學(xué)、生物、地理、歷史等不同方面的知識聯(lián)系起來的能力。第四，具有藝術(shù)能力的一個更高的標志，是對一件事情和一個事物善于從反面或多個角度去看、去想。

記者：通過藝術(shù)學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)，我們?nèi)菀桌斫?。藝術(shù)與科學(xué)的聯(lián)系，我們關(guān)注得還不夠。

滕守堯：藝術(shù)課程建設(shè)的關(guān)鍵，是以修訂后的藝術(shù)課程標準為指導(dǎo)，使教師通過藝術(shù)課程的設(shè)計，以特定的教學(xué)步驟，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生以飽滿的熱情探討各個不同歷史時期和各種不同文化的經(jīng)典藝術(shù)，并通過欣賞、描述、解釋、分析、反思等活動，領(lǐng)會其中所蘊涵的“愛”、“歡樂”、“痛苦”、“悲傷”等典型的人類情感。只有通過對藝術(shù)作品的外在形式和內(nèi)在意蘊的整體把握，才能理解藝術(shù)作品的深刻內(nèi)涵，反過來使學(xué)生對個人情感的認識更深刻，使其情感體驗更豐富和深邃。

篇5

關(guān)鍵詞語文 學(xué)科性質(zhì) 分科教學(xué)

文章編號1008-5807（2011）02-137-01

一、問題的提出

語文自1904年獨立設(shè)科，至今已走過一百多年。語文教育中最核心的是“語文學(xué)科性質(zhì)”。語文學(xué)科性質(zhì)統(tǒng)帥語文教育全局，決定語文教育的發(fā)展方向。然而，語文學(xué)科性質(zhì)的爭論已然成為一個曠日持久的難題。盡管“新課標”敲定語文學(xué)科性質(zhì)為“工具性與人文性的統(tǒng)一”，然而學(xué)術(shù)界并未停止對語文學(xué)科性質(zhì)的思考。

由于語文學(xué)科性質(zhì)不明，導(dǎo)致語文教育問題層出，尤其是忽視了語言知識教學(xué)，把“文學(xué)教育”當作了語文教育的全部。中小學(xué)生語言文字能力并不理想，甚至有的大學(xué)生在語言文字知識上仍屢屢犯錯。

二、概念界定

屬性是對象的性質(zhì)及對象之間關(guān)系的統(tǒng)稱。如事物的形狀、顏色等都是事物的性質(zhì)。屬性有本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性之分。本質(zhì)屬性是決定一事物之所以成為該事物而區(qū)別于其他事物的屬性。本質(zhì)屬性一定是特有屬性，而特有屬性不一定是本質(zhì)屬性。

語文的學(xué)科性質(zhì)，是將語文同其他學(xué)科區(qū)分開來的本質(zhì)屬性，當然，也是語文的特有屬性。一方面，語文基于本民族共同語，是本民族最重要的交際工具。另一方面，語言承載了本民族的共同知識和價值觀念，傳承民族文化和文明。

由此，可以得出語文學(xué)性質(zhì)――以漢語言為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生對母語的文化認同和文化自覺，傳承人文精神、民族文化和文明的人文科學(xué)。

三、“工具性與人文性的統(tǒng)一”并非語文學(xué)科性質(zhì)

新課標對語文學(xué)科性質(zhì)的定位是：語文是最重要的交際工具，是人類文化最重要的組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點。

工具性，著眼于語文課程培養(yǎng)學(xué)生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點；人文性，著眼于語文課程對學(xué)生的思想感情的熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文科學(xué)的特點。有的專家說：“我們相信，科學(xué)與人文的統(tǒng)一，可以成為人們的共識，也反映了社會各界對語文教育的期望。” 這種說法其實言過其實。

（一）“工具性”并非語文的學(xué)科性質(zhì)

工具性，是指語言是人類社會最重要的交際工具，思維的工具，傳承文化的工具。語言只是最重要的交際工具，但并非唯一交際工具。圖片、肢體動作等都有交際功用。語言也并非唯一的思維工具，圖像、畫面等也可以作思維工具。除了語言，還有許多載體，如實物、錄像、圖片等都可以承載文化。

至于語文學(xué)科的實踐性，更不足以使“工具性是語文學(xué)科性質(zhì)”的論斷成立。除了語文，有太多的學(xué)科（物理、化學(xué)等）具有“實踐性”，況且，許多學(xué)科實踐性遠強于語文?！肮ぞ咝浴辈⒉粸檎Z言特有，并不是語文的本質(zhì)屬性，只是語文的特點。

（二）“人文性”并非語文的學(xué)科性質(zhì)

“人文”一詞含義并不清楚，它有時指人文主義（humanism）；有時指人文教育（liberal education）；有時泛指人文學(xué)科（the humanities）。

語文固然屬于人文學(xué)科，但人文性卻并非語文學(xué)科特有其他人文學(xué)科，如歷史、美術(shù)等也具有人文性。人文性并非語文學(xué)科的本質(zhì)屬性，無法把語文和其他學(xué)科區(qū)別開來。因此，人文性并不足以成為語文的學(xué)科性質(zhì)，只是語文學(xué)科的一個特點。

（三）語文學(xué)科具有“工具性和人文性的特點”，非“工具性與人文性的統(tǒng)一”

工具性和人文性并非對等的范疇。人文性是相對于科學(xué)性而言的，正如人文精神相對于科學(xué)精神，人文思想相對于科學(xué)思想，人文主義相對于科學(xué)主義；“人文”和“科學(xué)”才是對立統(tǒng)一的概念?！肮ぞ咝浴笔窍鄬τ凇澳康男浴倍缘?。相反，“工具性”和“人文性”是相互融合的。一方面，真正的語文教育把語言作為一個依托、平臺，人文性以工具性為基礎(chǔ)，工具性體現(xiàn)人文性；另一方面學(xué)生通過作品的學(xué)習(xí)，感知、領(lǐng)悟、審視語言，提高語言能力。把“工具性”和“人文性”作對等范疇，并不妥當。

四、當前語文教學(xué)存在的問題

當前語文教育最大的問題是將“語文教育”異化為“文學(xué)教育”。

新課標重語文的人文性，不刻意追求知識的系統(tǒng)性和完整性，提倡讓學(xué)生直接在語料中掌握語文規(guī)律。而教師卻認為淡化語文知識就是“忽略語言知識”，甚至許多教師根本不教語言知識；導(dǎo)致學(xué)生在一些基本的語言知識上屢屢犯錯，閱讀、鑒賞、作文都因受到影響。語言的交際功能都無法實現(xiàn)，談何人文性、人文精神？漢語當如何傳承中華民族的優(yōu)秀文化？有專家稱“目前語文教育最大的失敗，如果撇開政治因素不談，恐怕要數(shù)時下語文教學(xué)的去知識化、技能化傾向了。”

五、“語言”和“文學(xué)”分科教育

當下語文教育如此混亂，根本原因是沒把“語言教育”和“文學(xué)教育”分開，反將語言、文學(xué)、社會科學(xué)混在一起，語文教育成了“三不像”。有專家稱“目前語文教育最大的失敗，如果撇開政治因素不談，恐怕要數(shù)時下語文教學(xué)的去知識化、技能化傾向了。”

解決之道就是將“語文”和“文學(xué)”區(qū)分開，實行分科教學(xué)。可效仿大學(xué)分設(shè)“漢語課”和“文學(xué)課”。漢語課為必修課，文學(xué)課為選修課。

“語言教學(xué)”應(yīng)當教學(xué)生基本的漢語知識（語音、詞匯、語法、修辭、文字、標點符號等），提高學(xué)生理解和運用漢語的能力和思維能力?！拔膶W(xué)教學(xué)”應(yīng)當讓學(xué)生學(xué)習(xí)中外優(yōu)秀文學(xué)作品，了解語言特點，熟練運用語言表達思想感情；進行人文教育，提高學(xué)生人文素養(yǎng)，完善價值觀體系，促進學(xué)生自我實現(xiàn)。

分科教學(xué)需協(xié)調(diào)“語言學(xué)科”和“文學(xué)學(xué)科”。語言和文學(xué)雖分屬不同學(xué)科，但二者并非截然獨立。語言中自有人文要素，文學(xué)也以語言為載體。在語言教學(xué)中，教師不能脫離文本，單獨講授語言知識；“文學(xué)教學(xué)”中，教師也不應(yīng)完全忽視必要的語言知識，需將二者有機結(jié)合。

參考文獻：

[1]屠錦紅，徐林祥.中國語文教育研究六十年述評.教育導(dǎo)刊，2010（上）.

篇6

教育對兒童少年身心發(fā)展來說，是一種至關(guān)重要、不可或缺的外在影響力量。當時間是常量時，由于構(gòu)成教育的諸種要素的質(zhì)與量不同，就會使教育影響力量呈現(xiàn)出強與弱、密與疏、急與緩的差異和變化，這些差異與變化是有規(guī)律可循的。我們將教育影響力量呈現(xiàn)出來的有規(guī)律的強弱、密疏、急緩變化的現(xiàn)象定義為教育節(jié)奏。如果構(gòu)成教育的其它諸種要素的質(zhì)與量不變，若將時間縮短或延長，也可使教育節(jié)奏呈現(xiàn)出強與弱、密與疏、急與緩的變化。影響教育節(jié)奏變化的直接因素主要有：教育目標的高與低或全與偏；教育內(nèi)容的深度、廣度、量度和密度；教育手段與方法組合及變化的優(yōu)或劣；教育時間與空間的調(diào)配等等。

兒童少年身心發(fā)展的順序性、階段性、不平衡性和個體差異性是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。在這些基本規(guī)律的作用下，構(gòu)成學(xué)生身心的各種要素（包括生理的和心理的），在不同年齡階段是按著不同的速度（有時緩慢、有時加速）和方式（有時平穩(wěn)、有時劇烈）發(fā)展的。我們將學(xué)生身心發(fā)展過程中所呈現(xiàn)出的發(fā)展速度與方式規(guī)律性的變化定義為學(xué)生發(fā)展的節(jié)律。影響和制約學(xué)生發(fā)展節(jié)律的主要因素有兩個方面：內(nèi)在原因，有學(xué)生生理與心理發(fā)展的水平和需求，個體的遺傳素質(zhì)與“生物鐘效應(yīng)”的差異，學(xué)生認知結(jié)構(gòu)與社會實踐經(jīng)驗的積淀等等；外在原因，是學(xué)生社會生活環(huán)境的差異，主要是指學(xué)校、家庭和社會所提供的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境條件的差別。

當教育的節(jié)奏超過了學(xué)生發(fā)展的節(jié)律時，會造成學(xué)生身心負荷過重，他們難以接受這樣的教育，拔苗助長，將會摧殘學(xué)生身心的發(fā)展；而當教育節(jié)奏落后于學(xué)生的發(fā)展節(jié)律時，教育就很難發(fā)揮促進學(xué)生身心發(fā)展的功能。只有在教育節(jié)奏與學(xué)生發(fā)展節(jié)律和諧，并能產(chǎn)生諧振效應(yīng)時，教育的影響力量才最大，并能取得最大的功效。這是和諧教育的精髓所在，也是和諧教育本質(zhì)的具體體現(xiàn)。

二、和諧教育質(zhì)的規(guī)定性

和諧教育與愉快教育、成功教育、創(chuàng)造教育一樣，都是實現(xiàn)素質(zhì)教育培養(yǎng)目標的教育模式。這些稱謂不同的教育模式的根本區(qū)別，主要的不是表現(xiàn)在培養(yǎng)目標方面的差異，而是廣泛存在于各教育模式對教育過程現(xiàn)存基本矛盾認識的差異，建構(gòu)模式的具體理論依據(jù)的差異，教育行為方式的差異，教育行為著力點的差異，教育行為風(fēng)格的差異，以及由這諸多差異所形成的教育環(huán)境──硬環(huán)境與軟環(huán)境──差異的綜合。

和諧教育認為，從教育過程的角度看，影響教育質(zhì)量和效益的基本矛盾，是學(xué)校教育教學(xué)活動（包括教育教學(xué)的目標、內(nèi)容、形式、途徑、方法、手段等等）與學(xué)生身心發(fā)展（發(fā)展需求及發(fā)展水平）的不適應(yīng)。由于這個基本矛盾長期以來未能很好地解決，因而引發(fā)了德育實效性不高，學(xué)習(xí)負擔過重，厭學(xué)情緒滋長等矛盾的產(chǎn)生。和諧教育緊緊抓住了這個基本矛盾，在教育教學(xué)過程中著力追求教育與學(xué)生發(fā)展的和諧，即追求學(xué)校整體的教育教學(xué)活動與學(xué)生身心發(fā)展的和諧性。具體講，實施和諧教育的直接目的，是要從學(xué)生現(xiàn)實的認知特點、認知發(fā)展水平與需要出發(fā)，對教育教學(xué)的要求和內(nèi)容進行創(chuàng)造性地處理，使學(xué)校各種教育教學(xué)活動所產(chǎn)生出的綜合性教育影響力量，與不同年齡階段學(xué)生身心發(fā)展的基本規(guī)律相適應(yīng)。和諧教育所追求的教育理想境界，是學(xué)校的教育教學(xué)活動所產(chǎn)生的綜合性教育影響力量，與學(xué)生身心發(fā)展水平和發(fā)展需要在和諧基礎(chǔ)之上能產(chǎn)生“諧振效應(yīng)”，促使學(xué)生個體的發(fā)展達到其自身最佳程度或最佳狀態(tài)。這樣才能最大限度地發(fā)揮教育教學(xué)活動的效率和效益。

實施和諧教育要求教育者要立足于學(xué)生現(xiàn)實的發(fā)展水平，找準學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，并結(jié)合學(xué)生不同層次的發(fā)展需求，整體設(shè)計和安排學(xué)校各種教育要素的結(jié)構(gòu)與各種教育教學(xué)活動，使學(xué)校的“教”處于和諧狀態(tài)中。通過和諧的教育教學(xué)活動，促進學(xué)生身心素質(zhì)和諧地發(fā)展。所以，持續(xù)不斷地追求教育與學(xué)生發(fā)展的和諧性，是和諧教育的本質(zhì)特征，也是和諧教育模式區(qū)別于其它教育模式的質(zhì)的規(guī)定性。

三、和諧教育基本模式的結(jié)構(gòu)

和諧教育作為一種教育模式，是以促進學(xué)生基本素質(zhì)全面和諧充分發(fā)展為目標，以樹立六大基本觀念為思想基礎(chǔ)，以調(diào)整三大教育要素關(guān)系為骨架。建構(gòu)起的基本結(jié)構(gòu)。全面科學(xué)的教育功能觀、和諧共振的教育過程觀、全面發(fā)展的教育質(zhì)量觀、整合優(yōu)化的教育方法觀、民主融洽的師生關(guān)系觀及能動發(fā)展的學(xué)生觀是和諧教育對學(xué)校教育活動與教育現(xiàn)象的基本認識，沒有這種基本認識，就不能破除陳腐教育思想對人的束縛，更不會在教育實踐中有和諧的教育。本文對此不再論述。

和諧教育的三大要素及其結(jié)構(gòu)關(guān)系如下。

1．以教學(xué)領(lǐng)域的“教”與“學(xué)”關(guān)系為主的學(xué)校諸教育活動與學(xué)生身心發(fā)展關(guān)系的和諧，是實施和諧教育的核心

教學(xué)活動是學(xué)校教育的主要工作，優(yōu)化教學(xué)過程是實施素質(zhì)教育的核心環(huán)節(jié)。教與學(xué)在教育實踐中是兩種行為、兩個過程，又統(tǒng)一于學(xué)校連續(xù)不斷的教育活動之中。“教”與“學(xué)”和諧的實質(zhì)就是要使教育的節(jié)奏與學(xué)生發(fā)展的節(jié)律和諧。這一要素所追求的目標是，“節(jié)奏適度、激活潛能、思維協(xié)調(diào)、和諧共振”。學(xué)校各種“教”的活動．既要為“學(xué)”的活動調(diào)整好學(xué)生自身內(nèi)在的學(xué)習(xí)準備，如激活學(xué)生內(nèi)潛的學(xué)習(xí)興趣與愿望，調(diào)動起學(xué)生的能動精神與積極態(tài)度等；又要為“學(xué)”的過程創(chuàng)設(shè)良好的外在環(huán)境，如必備的學(xué)習(xí)設(shè)施與材料、良好的條件與氛圍等。在教育教學(xué)過程中，教師扮演著雙重社會角色，他們既是社會對年輕一代要求的代表，又是將這些要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展需求的中介。這就要求教師一方面對學(xué)生的發(fā)展發(fā)揮導(dǎo)向作用，又要為學(xué)生發(fā)展尋找并創(chuàng)設(shè)所需要的條件，做好服務(wù)工作。教師要從微觀教育教學(xué)目標的確定、教育教學(xué)內(nèi)容的選擇、教育教學(xué)方法與手段的設(shè)計、教育教學(xué)時空的安排、教育教學(xué)情境的設(shè)置等方面來調(diào)控教育的節(jié)奏，積極地適應(yīng)和影響學(xué)生發(fā)展的節(jié)律，不斷地提高“教”與“學(xué)”和諧的水平和層次。

2．以師生關(guān)系為主的學(xué)校人際關(guān)系的和諧，是實施和諧教育的前提

愛，是教育的前提。這是一條人人皆知的教育原理。師生情感本身就是一種巨大的教育力量，沒有情感就沒有教育。學(xué)校教育效果的高低和成敗與學(xué)校教育環(huán)境中的人際關(guān)系的狀況高度相關(guān)。一所學(xué)校中的干部與群眾、教師與學(xué)生、教師與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的人際關(guān)系每時每刻都在潛移默化地影響著學(xué)生的心靈。其中，尤以教師與學(xué)生之間的人際關(guān)系狀況對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展影響最大。教師在各種教育教學(xué)活動中與學(xué)生平等相處，尊重學(xué)生的自主意識和人格，以自己高尚的道德情操、優(yōu)良的個性品質(zhì)，以“潤物細無聲”的方式影響和感染學(xué)生，以淵博的知識、完美的教育教學(xué)藝術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件開發(fā)學(xué)生自身的潛能，在師生協(xié)力合作融洽的人際氛圍熏陶中，學(xué)生身心才能和諧健康地成長。一所現(xiàn)代化的學(xué)校必須形成民主平等的教育氛圍。和諧教育是把以師生關(guān)系為主的學(xué)校人際關(guān)系的和諧，視為教育的前提條件，它所追求的目標是形成“民主平等，尊師愛生，情感交融，協(xié)力合作”的新型師生關(guān)系。

3．以學(xué)校教育與家庭教育關(guān)系為主的學(xué)校、家庭和社會三方教育關(guān)系的和諧，是實施和諧教育的基礎(chǔ)

實施和諧教育必須協(xié)調(diào)好學(xué)校教育、家庭教育和社會教育三者間的關(guān)系．使三方教育建構(gòu)成“目標一致、內(nèi)容銜接、功能互補、配合密切”的良好教育場。這是實施和諧教育不可或缺的基礎(chǔ)條件。從廣義的教育來說，兒童最先受到的教育是始于家庭教育，家庭是兒童最早體驗到教育的地方。和諧教育把家庭教育視為學(xué)校整體工作中不可忽視的重要教育資源之一。學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮家庭教育所獨具的優(yōu)勢，如因血緣關(guān)系親近而持有的親情教育、融于日常生活關(guān)照之中的隱性教育、營造適合學(xué)生個性特征的微觀環(huán)境和氛圍的個別教育等等。在一定意義上可以說，學(xué)生心中有他人、關(guān)心他人的意識，自理、自立的生活能力，首先發(fā)端并生長于家庭教育之中。指導(dǎo)家庭、幫助家庭建立起有利于學(xué)生健康發(fā)展的教育環(huán)境，是學(xué)校教育義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。

實施和諧教育，學(xué)校還要組織好社會教育。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，人們生活價值觀的追求呈現(xiàn)出多元化的趨向。學(xué)校教育活動要主動與當?shù)厣鐓^(qū)精神文明建設(shè)活動結(jié)合起來，組織學(xué)生參加力所能及的社會公益活動，在為人民服務(wù)的實踐活動中，形成為人民服務(wù)的思想，養(yǎng)成為人民服務(wù)的行為習(xí)慣。

四、和諧教育的實現(xiàn)途徑

個體層次的和諧教育，要使受教育者在“德、智、體、美”諸方面得到和諧發(fā)展，這已受到廣泛的重視；相比之下，群體層次和整體層次的和諧教育，尚在深入研究，特別是“科學(xué)教育”和“人文教育”的和諧統(tǒng)一，正是當代教育研究的熱點、重點?？梢哉f“科學(xué)、技術(shù)、人文、和平”四者的和諧統(tǒng)一，是21世紀實現(xiàn)和諧教育的重要途徑。“科學(xué)、技術(shù)、人文”必須互補、協(xié)調(diào)才能實現(xiàn)和諧教育的目的。本文還著重就“和平教育原理”，談?wù)勛约旱臏\見。我認為實施“和平教育”是實現(xiàn)和諧教育的重要途徑。

科學(xué)是認識世界，探究自然之奧秘；技術(shù)改造世界，設(shè)計出人類需要的產(chǎn)品；人文是認識和改造人類自身，實現(xiàn)主體價值。

科學(xué)和技術(shù)既有區(qū)別，又有聯(lián)系，兩者密切相關(guān)。人類面對自然界要解決的許多問題常常包含科學(xué)和技術(shù)這兩方面。對自然界的許多問題要作出回答的需要導(dǎo)致技術(shù)產(chǎn)品的研制；技術(shù)上的種種需要又能促進科學(xué)研究工作的開展。技術(shù)產(chǎn)品，從鉛筆、電池到計算機，為人們提供了一些手段和工具，推動我們對自然界的研究?？茖W(xué)和技術(shù)都有兩重性：既有正面作用，也有負面影響。要在整體層次上正確處理人與自然的關(guān)系，非常有必要對全民的終身進行科學(xué)教育和技術(shù)教育。科學(xué)教育和技術(shù)教育是指提高人的科技知識和能力，增強科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)的教育；人文教育是指提高人的人文知識和能力，增強人文素養(yǎng)的教育。

從課程論看，科學(xué)類的課程，包括理工學(xué)科和技術(shù)學(xué)科在內(nèi)的課程；人文類的課程，包括文史哲學(xué)科，以及音樂、美術(shù)、藝術(shù)在內(nèi)的課程。在世紀的教育中，由于文理的嚴重分割，有的國家在一段時期內(nèi)，甚至基礎(chǔ)教育階段就實行文理分科教學(xué)。于是就形成素質(zhì)有明顯缺陷的兩類知識分子群體：科學(xué)知識分子和人文知識分子。正如斯諾在《兩種文化》中指出的，這兩類知識分子存在一條難以理解溝通的鴻溝。從教育課程的性質(zhì)和方法看，“科學(xué)”重視客體工具、認識自然、外在解釋、數(shù)學(xué)表述、定量分析；“人文”則重視主體價值、認識個人、內(nèi)在體驗、語言表述、定性分析。這兩類知識分子容易相互看不起，對同一問題的解決，往往難以取得一致。前者容易接受“科學(xué)主義”，后者容易接受“人文主義”。這就形成世紀的兩大哲學(xué)思潮。

在世紀教育哲學(xué)中的存在主義、永恒主義，就是強調(diào)人文學(xué)科的意義，重視主體價值，否定科學(xué)的客觀工具；在世紀科學(xué)哲學(xué)中的實證主義、還原主義，就是強調(diào)科學(xué)技術(shù)的意義，重視客觀工具，否定人文的價值判斷?？茖W(xué)主義和人文主義的爭論，在新世紀里將會繼續(xù)下去。對個體而言，有所偏向，問題不大；但對于整體而言，偏向明顯，則后果嚴重?！翱茖W(xué)主義”太過分了，需要“人文主義”來互補；“人文主義”太過分了，需要“科學(xué)主義”來互補。這種“波浪式發(fā)展”也有其合理性。歷史經(jīng)驗告訴我們，對于上述爭論問題，不能走“極端之道”，而應(yīng)當用“互補原理”，持“中庸之道”，使“科學(xué)”與“人文”兩者協(xié)調(diào)、互補，走向和諧。

篇7

關(guān)鍵詞：宏闊視野 比較方法 詩意行文

中圖分類號：I206.7 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）08-0095-02

作者簡介：師星三（1977―），女，山西和順人，碩士研究生學(xué)歷，山西晉中師范高等?？茖W(xué)校中文系講師。研究方向：中國古代文學(xué)。

詩性智慧是全人類最原始而又最本質(zhì)的一種智慧，豐富廣闊的想象性和十分強烈的感受性是其主要特點。“中國文化的本體是詩，……詩這一精神方式滲透、積淀在中國傳統(tǒng)社會的政治、經(jīng)濟、科學(xué)、藝術(shù)各個門類中，并影響甚至是暗暗地決定了它們的歷史命運?！盵1] （P.2 ）然而，多年來受應(yīng)試教育指揮棒的驅(qū)使，從小學(xué)語文到中學(xué)語文教學(xué)，用理性思維、理科方式教學(xué)的傾向越來越嚴重，相反，文學(xué)的形象思維、詩性智慧越來越被擠到角落。如何激發(fā)、培養(yǎng)和引導(dǎo)人的詩性智慧呢？教育者有著義不容辭的責(zé)任。李雅君老師就是這樣一位充滿詩意、學(xué)識淵博、極富責(zé)任意識的教育工作者，多年來，她一直以“詩性教育”的理念引領(lǐng)著自己的教學(xué)實踐。2012年底，李老師的力作《古典文學(xué)的詩意解讀》由高等教育出版社出版，它以中國古代文學(xué)史為線索，同時兼顧文體的特征及聯(lián)系，對古代文學(xué)進行了獨具特色的詩意解讀。

一、體例上體現(xiàn)出宏闊的視野

《古典文學(xué)的詩意解讀》不同于以前的文學(xué)史，最突出的特征就是體例的新穎、視野的宏闊。此書在進行文學(xué)解讀的同時，涉及歷史、音樂、繪畫、建筑、舞蹈、書法等各藝術(shù)門類，充分體現(xiàn)出文學(xué)的人文性特征，給人極為厚重之感。

《古典文學(xué)的詩意解讀》既兼顧朝代的順序，更主要的是按照文學(xué)作為文學(xué)本身的歷史來闡述文學(xué)現(xiàn)象。例如，在論及唐代古文運動的時候，以往的文學(xué)史均把它放在唐代進行闡述，而本書把《唐宋文章》作為一個整體來論述，這樣，就把唐代的古文運動、宋代的詩新運動之間的承繼關(guān)系非常清晰地呈現(xiàn)了出來。

這本書的體例上還有一個新穎之處就是每個章節(jié)前有一段小小的引言，后有延伸思考及相關(guān)信息。從流行歌曲《在水一方》說起，引出了《初民的世俗歌唱》――關(guān)于詩經(jīng)的闡述；從楚國曾侯乙編鐘說起，引出了《魂兮歸來》――關(guān)于楚辭的解讀；從《簪花仕女圖》說起，引出了《唐詩江山》；而且，每章后的延伸思考都體現(xiàn)出作者極為宏闊的視野。比如《理性主義的光芒》一章的延伸思考題二是：“在甲骨文中，一年是用‘春’‘秋’來區(qū)分季節(jié)的，‘冬’‘夏’指稱季節(jié)的用法要略晚一些。當時，農(nóng)耕文明所在的中原地區(qū)其實是四季分明的，為什么古人獨對‘春’‘秋’敏感？由此形成的‘春秋’一詞在中國文化中有怎樣的含義？傳統(tǒng)意象中，‘春’與‘秋’的象征意義，情感傾向又有何不同？”[2] （P.35 ）在《文壇巨擘坡》一章之后的思考題之一是：“蘇軾是北宋‘湖州竹派’畫家之一，他對文人畫的貢獻在哪些方面？與他的文學(xué)觀有何聯(lián)系？”諸如這樣的思考題給我們提供了一個思路――從廣闊的文化視角來觀照古代文學(xué)，對于讀者，有助于拓展視野，激發(fā)靈感。

二、在比較中突出不同的文體特征、作家風(fēng)格

《古典文學(xué)的詩意解讀》注重運用比較的方法分析不同文體的特征。在第十三章《宋詞庭院》中論及詞的美學(xué)特質(zhì)時，不是就詞論詞，而是與詩作比較分析。

從外觀形式上看詩詞的區(qū)別。詩的句式整齊方正，莊重大氣；……從音韻層面上看，一句之中平仄相間，一聯(lián)之間平仄相對，對稱工穩(wěn)，秩序謹嚴，給人以穩(wěn)定感、歸屬感，像中國的宮殿建筑，莊嚴、宏闊、大度，易抒發(fā)豪邁剛健之情。詞則不同，有長有短有錯落，是謂“長短句”。長長短短、曲曲彎彎，最契合情意纏綿，尤其是表達矛盾的、復(fù)雜的、委婉的難言之情?！痪湓挘娗f詞媚。莊，寬闊大度；媚，婉轉(zhuǎn)曲折。詩之體如壯士，詞之體如美人。詩詞之不同體制，如郎才女貌，相得益彰。[2] （P.138 ）

如此分析，一語中的，將詩詞不同的美學(xué)特質(zhì)說得清清楚楚。作者還注意通過品味作品的色彩來區(qū)別不同文體的特征。在十六章《元氣淋漓》中有一小節(jié)《宋詞元曲色彩之比較》，作者說：“詩詞與曲的不同意蘊，可以通過音樂與語言來領(lǐng)略，也可以通過作品呈現(xiàn)出來的色彩來感知，這也是通常欣賞詩歌作品容易忽略的一個角度?！盵2] （P.174 ）作者認為，研究分析作品，不能固守于一般的角度和方法，這樣不容易創(chuàng)新，如果換個角度去看，很可能會有柳暗花明的境界。當然，達到這種境界的前提是，要不斷提升自己的素養(yǎng)，拓展知識面。只有站得高了，才能看得遠，看得清。

作者不僅注重不同文體特征的比較，還注意對不同作家的不同風(fēng)格進行比較。在比較李白杜甫之不同時，單看章節(jié)題目就基本把握了二者的風(fēng)格特征――《青春李白》《滄桑杜甫》。另外在《滄桑杜甫》開頭又進行了二者的比較，“比較李白，杜甫給人的突出印象是憂國憂民。如果給兩人分別畫像的話，李白飄逸灑脫，衣袂飄飄，玉樹臨風(fēng)，仙風(fēng)道骨；杜甫則青衫布衣，面容清瘦，一臉滄?！保瑑扇送幨⑻?，形象迥異的原因是安史之亂作為時代的轉(zhuǎn)折點，使唐詩“由人間的艱辛代替了理想色彩，中年的思慮送走了少年情懷”。進而得出結(jié)論：“同處在盛唐詩歌的頂峰，李白的人生和詩歌折射出的是唐代極盛時期的偉大風(fēng)采，是積極的浪漫主義；而杜甫的人生與詩歌卻因盛唐浪漫自信情調(diào)的戛然而止，變得沉重而現(xiàn)實?！盵2] （P.114 ）這樣的比較不僅將李白和杜甫不同的風(fēng)格特征展示出來，而且對為何不同也進行了分析，讓我們對唐詩中這對雙子星有了更深刻的認知。

通過比較可以加強知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，突出各自的特征；使讀者便于分辨、理解、記憶和掌握。本書既注重縱向比較，又展開橫向比較，通過比較和歸納，總結(jié)出文學(xué)現(xiàn)象的共性與區(qū)別，使古典文學(xué)知識更加系統(tǒng)化。

三、行文中體現(xiàn)出極強的文學(xué)性、詩意性

《古典文學(xué)的詩意解讀》通過對音樂、繪畫、建筑、書法、舞蹈等藝術(shù)門類旁征博引，從文學(xué)之所以為文學(xué)的文化本質(zhì)出發(fā)，構(gòu)建起的中國古典文學(xué)的歷程充滿詩情畫意。本書具有極強的人文因素，更容易引發(fā)讀者的情感共鳴，豐富情感體驗，拓展情感世界。本書給人的感覺不是平面的，而是立體的；不是僵硬的，而是流動的；不是枯燥的，而是生動的。捧讀此書，宛如走進長長的詩意盎然的畫卷中，調(diào)動起來的不只是我們的視覺，我們似乎從中能聞到茶香，聽到昆曲，正如作者所說：“捧一盞春茶，看卷曲的香葉在氤氳水氣中漸漸舒展，讓忙碌的耳朵在水磨昆腔中靜靜開放，讓心靈穿越悠悠幾百年的時光，慢下來，慢下來……”[2] （P.196 ）

中國文化本身應(yīng)該是極富詩意的，這些文化特質(zhì)由李雅君老師那極具靈心慧性的文字一表達，倍增姿色。僅看看各章節(jié)的題目，就足以讓讀者嘖嘖稱奇了，《重歸桃花源》《唐詩江山》《宋詞庭院》《浪漫傳奇》《世俗風(fēng)情》，哪一個不是詩意十足，如此，則最大限度地激發(fā)了人最本真的詩意情懷，并讓你流連忘返而絲毫不倦，甚至沉醉不知歸路。

《古典文學(xué)的詩意解讀》是一部以提升人文素養(yǎng)為旨歸的力作，該書展示出宏闊的視野，給讀者提供了更廣闊的知識面，給人極為厚重之感，以詩意的情懷、詩意的行文，引領(lǐng)讀者徜徉于詩意的文學(xué)中。

參考文獻：

篇8

語文有過許多觀念之爭，表明各有言說。但對中小學(xué)教育來說，語文應(yīng)當是一門基礎(chǔ)課程，或者說應(yīng)當作為一門基礎(chǔ)課程來建構(gòu)。傳統(tǒng)教育中，最為可貴的是重文本，這個傳統(tǒng)無疑是值得發(fā)揚的。因文本作為有條理的語言，比起人為設(shè)計的語言碎片來更便于學(xué)習(xí)。但這只是問題的一個方面，另一方面由于一切都押在文本上，也有可能過于籠統(tǒng)。文本在程度上雖有難易之分，但僅有這樣的區(qū)分是不夠的。難度大的文本，很可能被忽略了；而難度易的文本，又引不起足夠的重視。借助于文本，還得有學(xué)科的建構(gòu)，否則語文學(xué)習(xí)的情形就不可能明朗。現(xiàn)代以來，有了一個語文的學(xué)科設(shè)置，但在文本與學(xué)科之間，一直不曾理順關(guān)系。著眼于學(xué)科建構(gòu)才有以文本為例子的做法。但有可能趨于另一極端，就是將所有的例子視同一律，這就漠視了文本自身的價值。其實文本不僅有自身的價值，對于中小學(xué)語文學(xué)習(xí)來說，還得注意興趣及實際程度等。選擇什么樣的文本來讓學(xué)生學(xué)習(xí)，是值得探究的。

語文與其它學(xué)科的關(guān)聯(lián)，也略為言說。就語言方面來看，涉及語言學(xué)，具體一些就有語音學(xué)、詞匯學(xué)、語法學(xué)及修辭學(xué)。就篇章來看，又涉及文章學(xué)。文章學(xué)講文章原理，包括內(nèi)容和形式兩方面，內(nèi)容層面有背景及意圖、類別、標題、內(nèi)涵等，形式層面則有文體、結(jié)構(gòu)、技法、語言等。而體現(xiàn)于實際的讀與寫中，又有閱讀學(xué)與寫作學(xué)，這應(yīng)當是側(cè)重于操作的。再如思維作為獨立的學(xué)科，對各學(xué)科都有一種滲透作用。則語文中也會有邏輯學(xué)，且不管形式邏輯還是辯證邏輯。文本中有不少名家名作，且古今中外都有，這又涉及文學(xué)史。文本的內(nèi)涵方面，則有文化學(xué)。不用說，文化學(xué)的包容甚廣。對于文本的欣賞，還需要用到文藝學(xué)。而文藝學(xué)理論又有頗多分支，有側(cè)重于社會學(xué)的、歷史學(xué)的、心理學(xué)的、美學(xué)的等等。這樣簡單地疏理一下，就知道語文中會涉及許多學(xué)科。若對這些學(xué)科取排斥態(tài)度，不僅不利于提高，還會使語文教學(xué)失去許多憑借。但若照搬照套，又有可能帶來混亂。各種概念術(shù)語原本是有所指的，但交錯在一起，就可能打起架來。這都得站在語文的立場上好好整合，從而有助于語文學(xué)習(xí)或教學(xué)。

如何學(xué)習(xí)或教學(xué)，先要明確概念。馮友蘭這樣說：“一個人看見一棵樹，但不知道那就是樹。今天看見一棵樹，明天又看見一棵樹，看到第一千天，他才知道那就是樹。對于這個人說，這個‘樹’并不是第一千零一棵樹，而是樹的概念。如果他進一步了解到什么是概念，而又自覺其了解，他的精神境界就開始進入概念世界了。有概念而且自覺其有概念，是人之所以高于其他動物者。”進而，“一個人所有的概念就是他的精神境界；一個人所有的概念的高低，就分別出他的精神境界的高低?！边@里簡要地講了感性與理性的區(qū)別。而學(xué)習(xí)以理性內(nèi)涵為主的課文，就要盡可能地明確相關(guān)概念的內(nèi)涵，尤其是主要概念。再就是區(qū)分類別，即不同學(xué)科的概念需要有所區(qū)分，切忌照搬或混在一起。眾所周知，先前是文史哲不分的，而今各有歸屬。這不是說語文中不能涉及歷史與哲學(xué)內(nèi)容，而是不必包辦。同樣，語文學(xué)習(xí)的文本中有一些科學(xué)內(nèi)容，但也不等于就是科學(xué)教育。有一段時間，語文試卷中出現(xiàn)了不少科技文，且都是前沿的科技知識，讓學(xué)生讀來云里霧里，是很不恰當?shù)?。換個說法，語文中的科技知識，應(yīng)當是其它科目中已接觸到了的，而不是由語文來代辦或承擔。語文與其它科目的關(guān)系，雖有交叉滲透，但基本上是橫向的并列關(guān)系。語文課程建構(gòu)與傳統(tǒng)相比，顯然是縮小了范圍。與其它科目并列，又有其獨立性。此種獨立性，在于它所承擔的是母語教學(xué)，進而是由母語所承載的文化教育。

語文建構(gòu)，自然要考慮課程性質(zhì)、課程目標、課程要素等。課程性質(zhì)界定為工具性與人文性的統(tǒng)一，應(yīng)當是較為明確的。既考慮到語言的工具作用，又顧及語言的內(nèi)涵。這二者，是言與意的關(guān)系，即立言以盡意。雖說有言不盡意與意在言外等說法，但言與意大致還是對應(yīng)的。朱光潛在《文學(xué)與語文》中說：“我細心體會閱讀與寫作的經(jīng)驗，覺得文學(xué)上的講究大體是語文上的講究，而語文的最大德性是精確妥帖?！薄皩ぷ志浜蛯ひ饬x是一個完整的心理活動，統(tǒng)名之為思想，其中并無內(nèi)外先后的分別。”這里強調(diào)了思維的同時也是表達上的到位。用朱光潛的話說，語言文字與思想內(nèi)容不能分開。不僅不能分開，甚而還是合二為一的。具體地說，看重工具性，有可能抽空了內(nèi)容，趨于形式主義；看重人文性，又眾說紛紜，往往莫衷一是。工具性與人文性是言與意的關(guān)系，不可強為區(qū)分，更不可趨于極端。那種非此即彼的思維不可取，不符合辯證法。

但工具性與人文性如何統(tǒng)一，從而避免走向兩個極端，或許還得加上一個實踐性。即在具體的教學(xué)展開中達成統(tǒng)一，這正是一個實踐的過程。語文教學(xué)的實踐性，應(yīng)當有助于工具性與人文性的統(tǒng)一。且此種三位一體，更對應(yīng)于三維目標，即知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。三維目標中，知識與能力可與工具性對應(yīng)，情感態(tài)度與價值觀可與人文性對應(yīng)，至于過程與方法這一維，則更多與實踐性對應(yīng)。具體地說，就是不管過程的展開還是方法的運用，都多有實踐之義。這里強調(diào)實踐之義，既表明實踐是一個過程，也表明在實踐中不斷調(diào)整及修正。在實踐中生成，也在實踐中檢驗。語文的實踐性，換個說法就是操作性，即要能在操作上有所指導(dǎo)。這當中有共同的教學(xué)手段，也有各學(xué)科不同的特點，要有所區(qū)分。其實各學(xué)科都要找尋合宜的教學(xué)手段，才有助于教學(xué)的展開。就語文來說，長期以來由于教學(xué)的手段較籠統(tǒng)，因而降低了語文學(xué)習(xí)或教學(xué)的效率，這是語文遭人詬病的原因所在。換言之，語文要加大實踐性或操作性的研究，從而更好地實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。

語文作為人文學(xué)科的基礎(chǔ)科目，也許不像自然科學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科即數(shù)理化那樣有系統(tǒng)，但沒有系統(tǒng)的建構(gòu)，不等于沒條理。條理性的設(shè)計自是要顧及學(xué)生程度，循序漸進，不可過于超前或滯后，但最好能分階段定目標。語文學(xué)習(xí)是連續(xù)性的，這好像抽刀斷水一樣不可分，但有所區(qū)分，更便于達成目標。從小學(xué)到初中再到高中，這三個階段不妨各有目標。比如作文，目前好像只有字數(shù)上的目標。即小學(xué)階段要達到四百字，初中階段要達到六百字，高中階段要達到八百字。但還有別的目標，比如文體目標。小學(xué)階段能用五種表達方式寫出相應(yīng)的片斷即可，初中要掌握記敘文、說明文、議論文的寫作，高中階段則還要提升，即有復(fù)雜的記敘文、說明文、議論文。目標的設(shè)置不妨更細一些，比如描寫作為一種手法，小學(xué)就會了，但由小學(xué)到初中再到高中，有沒有區(qū)別呢？應(yīng)當是有能力上的區(qū)別，那就不妨更明確一些。語文學(xué)習(xí)中其它不明確的層面，可依此類推。語文課程中，只有盡可能明確目標，學(xué)習(xí)或教學(xué)才更有方向性。目標雖說是預(yù)設(shè)的，但大可表明努力的方向。而目標的達成，更有完成階段學(xué)習(xí)任務(wù)的意思，也便于檢測。語文就課程要素來說，包括知識、能力、修養(yǎng)等，則相應(yīng)的目標就是掌握語文知識、提高語文能力及增進語文修養(yǎng)。對語文學(xué)習(xí)或教學(xué)來說，這可以說是大目標。至于三維目標之說，大致也是對應(yīng)的。

篇9

庫恩：科學(xué)革命的闡釋

在人類認識史上，有一個難題一直困擾著哲學(xué)家，那就是：自然科學(xué)是否存在有方法論的理想模式？自然科學(xué)與人文科學(xué)的關(guān)系是怎樣的？傳統(tǒng)的看法認為：自然科學(xué)家說明自然現(xiàn)象；而社會學(xué)家則是理解社會現(xiàn)象，一個是關(guān)于事實的判斷，一個是關(guān)于價值的判斷，兩者之間存著一條不可逾越的鴻溝。從19世紀開始逐漸形成兩大對立的派別：一是以實證主義和邏輯經(jīng)驗主義哲學(xué)家為代表，認為自然科學(xué)與人文科學(xué)在認識論或方法論上沒有原則上的區(qū)分，自然科學(xué)在進步和發(fā)展中建立的認識論或方法論的理想模式完全適用于人文科學(xué)，另一派與此相反，狄爾泰、泰勒等人認為，在闡科學(xué)意義上自然科學(xué)與人文科學(xué)完全不同：“自然需要說明（explaination），人則必須理解（unelerstanding）”〔2〕庫恩從科學(xué)史角度反對實證主義的教條，同時又對泰勒等人的闡釋學(xué)區(qū)分不以為然。在庫恩看來，自然科學(xué)同樣需要闡釋，也與文化相關(guān)。1988年庫恩與泰勒為此展開一場大辯論。泰勒認為，人文科學(xué)與自然科學(xué)之間存在著根本的區(qū)別：人文科學(xué)的對象本質(zhì)上是自我解釋的；而自然科學(xué)的對象則不必，也不應(yīng)該被理解為自我解釋。如果說自然科學(xué)在某種意義上是解釋的，那么人文科學(xué)則是雙重的解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩基于對自然科學(xué)的歷史發(fā)展或進步的動態(tài)模式，對庫恩的區(qū)分方式表示置疑。他認為，“自然科學(xué)在任何時候都是建立在現(xiàn)代實踐者從他們的前人那里繼承來的概念基礎(chǔ)上的。這個概念是歷史的產(chǎn)物，它包括在文化中，是現(xiàn)代實踐者通過訓(xùn)練模仿得來的，而這只有通過闡釋學(xué)的技巧，由歷史學(xué)家和人類學(xué)家去理解其思想模式后，才能影響社會的其它成員?！薄?〕在此，庫恩已意識到我們所接觸的世界被前理解所表述過的世界；我們關(guān)于自然知識，是對先天知識以及它所倒置的成功或失敗的一種反應(yīng)。如電池、共鳴器或電子振蕩器以及化學(xué)反應(yīng)等，都屬于人類活動的一個有意義的范圍，處于歷史中并具有與歷史不能分割的意義。在他的《從必要的張力》一書序言中，庫恩使用了“釋義學(xué)”這個詞，是為了對亞里士多德《物理學(xué)》一書作釋義學(xué)的理解。庫恩實際上已經(jīng)揭示了自然科學(xué)的釋義學(xué)特征。

與此相關(guān)的一個問題是實在論問題。實在論是這樣一種觀點，即認為在某些領(lǐng)域里信念的真假，依賴于對象在該領(lǐng)域里的真實特性即它們所擁有的特性，而不管人們的信念、實踐或標準是什么。泰勒就自然科學(xué)對象這一意義來說是實在論者，庫恩則在自然科學(xué)方面對實在論發(fā)起猛攻。在庫恩看來，在不同的時間、地點和環(huán)境中，人們對自然會作出不同的科學(xué)說明。他引用泰勒《闡釋與人的科學(xué)》一文中同樣的“天空”例子說：“雖然我們不能把我們的天空與日本的天空相比較”，但是可以肯定，“我們的天空與古臘的天空是不同的?！薄?〕而且，我們和希臘人對天空的分類也不同，因為我們的天體分類學(xué)與希臘人的天體分類學(xué)截然不同。庫恩立論的科學(xué)革命，他堅持相互競爭的科學(xué)的實踐和標準的不可通的約性，并且否認我們能夠立于科學(xué)歷史而達到對世界真正認識。這在人文科學(xué)領(lǐng)域如此，在自然界也同樣如此。

如果說在上述兩個問題中，“庫恩和我（指羅斯）站在一邊”〔5〕始終保持一致的話，那么在最后一個問題上兩人則出現(xiàn)了分歧。這個問題即：對于自然科學(xué)與人文科學(xué)來說，是否在認識論上存在有區(qū)別的解釋活動？泰勒堅持一種強的觀念，在那里，詮釋是人文科學(xué)獨有的；自然科學(xué)獨立于文化，因而是非詮釋的。庫恩反對泰勒的區(qū)分方式，但仍然承認兩者存在有不同的解釋活動，特別是在實踐中，當我們面對不熟悉的或使人迷惑的本文（text）時，歷史學(xué)家和人種學(xué)家必須經(jīng)常進行詮釋，而物理學(xué)家或經(jīng)濟學(xué)家則根本不必這樣做。羅斯反對庫恩的這一區(qū)分，把科學(xué)的解釋范圍界定為實踐的解釋，在這一背景下，任何把科學(xué)同其他文化領(lǐng)域區(qū)別開來的普通的方法論或合理性的標準，都是不存在的。羅斯認為在某種程度上，庫恩的這種區(qū)分同羅蒂曾經(jīng)在闡釋學(xué)與通常的演說之間所作的區(qū)分是相似的〔6〕。

羅斯與庫恩的分歧是從他閱讀庫恩的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書開始的。首先在他對庫恩的“兩種理解”中，羅斯比庫恩本人“更樂于把他的科學(xué)陳述觀點遠遠地作為一種實踐，”并聲稱這樣做是“為了加劇兩個庫恩的明顯區(qū)分?！彼f“我的目的不是詮釋，而為了發(fā)展科學(xué)的解釋，而這在庫恩那是經(jīng)常不被注意的”?！?〕因此與庫恩不同，羅斯把范式看作實踐活動的共同領(lǐng)域而不是信仰的共同領(lǐng)域。其次，語言與世界實在的關(guān)系，在庫恩那里沒有得到有意義的說明。羅斯強調(diào)語言和社會實在的不可分離性，認為語言的區(qū)分及其使用方式，深深地同我們社會實踐情境聯(lián)系在一起。同時這種實踐情境，離開了合適的語言來源就不可能存在。在此基礎(chǔ)上，羅斯提出了他對科學(xué)知識的批判分析。

羅斯：科學(xué)批判理論

如果說現(xiàn)代闡釋學(xué)最初是人文科學(xué)陣營內(nèi)部，以理解作為人文科學(xué)獨特方法開始去反對實證主義科學(xué)認識論的“稱王稱霸”，那么羅斯與庫恩出發(fā)點相同，都是從自然科學(xué)出發(fā)對泰勒等人的闡釋學(xué)進行分析的。一方面與庫恩一致，羅斯看到泰勒為建立人類科學(xué)唯一性所作的論證恰恰也適用于自然科學(xué)的陳述，從而證明了自然科學(xué)與人文科學(xué)之間并沒有闡釋學(xué)方法論的區(qū)分。另一方面不同于庫恩，羅斯否認闡釋學(xué)或闡釋學(xué)的解釋區(qū)別于其它質(zhì)疑形成。他認為庫恩對此所作的區(qū)分“是不成立的”?！?〕

羅斯的主要哲學(xué)思想包括兩個方面：第一是對作為實踐活動領(lǐng)域的科學(xué)的關(guān)注。第二，我們不能把科學(xué)的認識論范圍和科學(xué)的政治范圍截然區(qū)分開來。正是說明科學(xué)知識增長的實踐，在政治范圍內(nèi)，也必須理解為貫穿科學(xué)本身和對我們其它的實踐和團體產(chǎn)生重大影響的，進而最終影響我們自身理解的種種權(quán)力關(guān)系。

在羅斯看來，“在人文科學(xué)中存在有一種與其自身的實踐背景的合法關(guān)系，但是這種關(guān)系在物理學(xué)或生物學(xué)中具有同樣的重要性〔10〕。在他的《知識與權(quán)力》一書中羅斯談到，科學(xué)家經(jīng)常聯(lián)系實踐的敏感性、精確性、有效性以及技術(shù)技能從事科學(xué)研究。他聲明，重要的不在于我們是否完善地描述自然特征或者自然是否由我們“創(chuàng)造”，而在于我們通過實踐在一定的場境中與自然交往是恰當?shù)?。從某種意義上說，羅斯在實踐方面比庫恩走得更遠。羅斯把庫恩科學(xué)革命的思想發(fā)展為激進的庫恩—庫恩。不同于庫恩：把科學(xué)團體當作信仰者的共同體，“對于庫恩來說他們是實踐伙伴的共同體”。（11）前者認為共同體不能容忍基本的異議，后者認為科學(xué)共同體充滿了不一致。科學(xué)共同體的特征，是由共同的問題和技巧以及由對相同成果的說明規(guī)定的，而不是獨立地由共同輿論決定的。異例不是理論之間的沖突，而是實踐的困難。而危機的到來，則標明科學(xué)家們不再有共同的活動領(lǐng)域。區(qū)別于庫恩，庫恩并不是強加給科學(xué)歷史一個固定的發(fā)展模式，常規(guī)科學(xué)和危機并不是歷史的過程，而是實踐科學(xué)的方式。那種通常認為在某一范圍內(nèi)科學(xué)革命核心概念和理論變化是同一的觀點，對于庫恩未必是事實。新的設(shè)備、技術(shù)或現(xiàn)象，能夠在某一確定的研究中發(fā)生同樣的基礎(chǔ)性變化。

羅斯用“實踐理性”代替了長期以來統(tǒng)治科學(xué)的“理論理性”，進一步闡明了科學(xué)知識與政治和權(quán)力的相互關(guān)系。在他看來，科學(xué)實踐以及自然世界通過實踐呈現(xiàn)的方式，是語言與實踐構(gòu)形的一個重要組成部分，科學(xué)實踐屬于副科學(xué)稱為“統(tǒng)治”的領(lǐng)域：“統(tǒng)治并不是僅僅指政治結(jié)構(gòu)或國家的管理……統(tǒng)治就是去構(gòu)造其他人行為的可能范圍”。（12）一個行為領(lǐng)域，是由材料背景，技術(shù)能力和在該背景中的共同理解這兩者組成的。羅斯認為，科學(xué)實踐在它有助于以兩種方式構(gòu)造我們的行為領(lǐng)域這一意義上是政治的。它改變了我們的材料背景和技術(shù)能力；也有助于規(guī)定（及被規(guī)定）表明行為的概念和實踐。他說：“我們同自然世界的聯(lián)系……在廣泛的意義上必須被看作是一個政治觀點”。（13）羅斯是從兩個方面闡明科學(xué)解釋的政治特征的。一方面科學(xué)革命改變了舊的自然秩序的理想，揭示了一個無限的宇宙，同時也是改變了人類面臨的種種問題。對于我們現(xiàn)代人來說，自然世界已不再是中立的，而是不斷變化的。另一方面，我們與自然世界的關(guān)系也包含了政治觀點。因為我們對自然的理解及其評估包含了客觀的理性，這種理想反過來又與我們作為行為者的自我觀念有著密切的關(guān)系。正如海德格爾所說：“客觀性是揭示對象的一個主觀的特性”。羅斯強調(diào)，無論如何，客觀地理解自然的恰當觀點是什么，并不能從我們是誰以及我們能夠和應(yīng)該怎樣彼此聯(lián)系這些政治問題中分離出來。

對于怎樣理解權(quán)力和知識，最近大多數(shù)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)的解釋是：權(quán)力和知識是人類關(guān)注的不同領(lǐng)域；但兩者仍以某種重要的方式相互作用。羅斯對此有不同的看法。在他那里，權(quán)力關(guān)系，知識的產(chǎn)生和評估“不代表不同的領(lǐng)域”，而是以某種相互關(guān)聯(lián)的方式“關(guān)注同一領(lǐng)域”。（14）在《知識與權(quán)力》中，羅斯對權(quán)力和知識作了重新的考察，他把權(quán)力從狹窄的社會相互運行，展為包括實踐及事物過程變化的更豐富的內(nèi)涵。同樣地，科學(xué)知識也是能動的，知識不是一種擁有或可交換的東西，而是由不同的相互競爭的共同體思考獲得的一個過程。因此，“一個陳述，技能或模式并不孤立地被看作是知識，在對它的認識過程中依賴于其它許多的實踐和能力關(guān)系，特別地依賴于再生產(chǎn)的改變的和擴展的關(guān)系”。（15）對于這樣一個復(fù)雜的實踐領(lǐng)域，羅斯稱之為“場境”（fielel）。它包括了一個比信念網(wǎng)絡(luò)更多的內(nèi)容：技能和技術(shù)，可供操作和使用的儀器及物質(zhì)系統(tǒng)，可用的資源（包括資金、設(shè)備、信息及職員等）、團體結(jié)構(gòu)及相關(guān)的其它社會實踐或政治關(guān)注，等等。

對于權(quán)力與知識、科學(xué)的關(guān)系，羅斯察覺到至少有兩個重要的觀點是傳統(tǒng)哲學(xué)未提及的。第一，正是要求對象領(lǐng)域精確或更易于了解后努力，使權(quán)力與知識趨于一致。第二，社會運動或變革可能同時在認識論和政治上產(chǎn)生影響。羅斯總結(jié)說：“權(quán)力和知識既不是兩個不同的東西，又不是同一個東西”。（16）兩者代表我們認識世界和彼此交往的不同方式。沒有對權(quán)力與知識的相互關(guān)注，就不可能達到對科學(xué)知識正確的批判性的認識。

幾點結(jié)論

從上述分析我們不難看出庫恩與羅斯對科學(xué)的闡釋，科學(xué)的合理性及其發(fā)展，科學(xué)與實踐的關(guān)系等問題存在著很多共同一致的看法，同時也有分歧。

（1）庫恩與羅斯批判地分析了實證主義和邏輯經(jīng)驗主義，從方法論與本體論方面打破了科學(xué)理性的一統(tǒng)天下。不同在于，庫恩是從科學(xué)革命的角度展開這種批判的。庫恩不滿意于當時邏輯實證主義撇開科學(xué)史孤立研究科學(xué)著作時，能夠讓歷史發(fā)揮更大的作用”。羅斯也反對實證主義科學(xué)知識和科學(xué)研究，“超越根限的地位”。（17）但他是從科學(xué)知識與權(quán)力的關(guān)系，從科學(xué)實踐（包括技術(shù)設(shè)備，物質(zhì)條件等）的角度進行批判的分析。

（2）羅斯與庫恩都關(guān)注于自然科學(xué)領(lǐng)域，關(guān)注自然科學(xué)的闡釋特征，責(zé)怪泰勒等人對自然科學(xué)與人文科學(xué)的闡釋學(xué)區(qū)分，認為自然科學(xué)也同樣需要闡釋。盡管如此，庫恩還是承認在認識論上存在有不同的解釋活動。他說：“雖然自然科學(xué)可能要求一個稱作闡釋學(xué)基礎(chǔ)的東西，但它們本身并不是闡釋學(xué)的事業(yè)。另一方面人文科學(xué)則經(jīng)常沒有任何選擇的余地”。（18）它徹底需要闡釋學(xué)的闡釋。這是因為人文科學(xué)缺乏范式，沒有自然科學(xué)式的常規(guī)解疑研究。羅斯反對庫恩上述區(qū)分，認為它“預(yù)設(shè)了科學(xué)理論的一種構(gòu)想（19）”

（3）羅斯與庫恩都反對自然科學(xué)的實在論，強調(diào)科學(xué)本質(zhì)上不是一項一成不變的事業(yè)，反對科學(xué)行為定下不變的，不可違反的規(guī)則和規(guī)范方法論。但是對于范式及科學(xué)革命等，兩人仍存在著分歧。作為科學(xué)哲學(xué)中社會歷史學(xué)派的代表人物，庫恩創(chuàng)造性地在科學(xué)哲學(xué)中引進了心理學(xué)與社會學(xué)，為突破實證主義的科學(xué)主義作出了重大貢獻。

注：

〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse,Joseph.KnowledgeandPower:Towardapoliticalphilosophyofscience,filstpublished1987bylornelluniversityPxi,chap2,P27,P177,P32,P187,P40,P181.

〔1〕狄爾泰《狄爾泰全集》第5卷P144

〔3〕〔4〕kahn,Tomass,TheNaturalandthehumanseience,intheInterpvetiveTurn.ed.byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P22,p19,P23

〔5〕〔6〕〔9〕Rouse,Joseph.InterpretationinHumanandNotualScience;intheInterpretiveturn,ed,byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P44,P45注〔3〕P43

Foucault.Michel.ThesubjectandPower;InDreyfusandRabinow1983,P221.

篇10

[關(guān)鍵詞]文學(xué)教育；人文精神；審美維度

教育文化的形成以時代和社會的發(fā)展為背景，隨著時代和社會的進步而進步。時代和社會的發(fā)展源遠流長，其伴隨著的教育思想文化也在不斷發(fā)展、創(chuàng)新。教育文化以社會歷史為基礎(chǔ)，在不同的社會歷史時期有著不同的社會表現(xiàn)形式，其價值觀取向與當時的社會生產(chǎn)力、經(jīng)濟、政治、文化發(fā)展都息息相關(guān)、密不可分。它凸顯出當時社會和時代的意識形態(tài)與人文風(fēng)貌。關(guān)于文學(xué)教育這個話題，謝謙先生早在2001年的《論高校古典文學(xué)教學(xué)的誤區(qū)》一文就指出：“古典文學(xué)教學(xué)既務(wù)虛又務(wù)實，要以培養(yǎng)學(xué)生人文智慧、高雅素質(zhì)、情趣、談吐與文筆為重要目標，讓學(xué)生多讀、細讀文學(xué)名著，從中體悟中國文化的深厚底蘊和古典文學(xué)的藝術(shù)魅力，并輔以誦讀背誦與模擬練習(xí)，將古典名著的語言藝術(shù)化為己有，進而轉(zhuǎn)化成一種實用技能。”①在這里，他即提出了學(xué)科性質(zhì)的定位，也對于應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的學(xué)生給出了自己的見解。無論從學(xué)科性質(zhì)、人才培養(yǎng)還是社會發(fā)展來看，人文和審美，對于文學(xué)教育，兩者缺一不可。

一、文學(xué)教育的人文維度

文學(xué)是人學(xué)，它比一般學(xué)科都更加注重信仰的引領(lǐng)、情感的契合、心靈的體悟。所有文學(xué)的活動都離不開人，所有的文學(xué)藝術(shù)作品也都是圍繞著與人相關(guān)的一切。既然文學(xué)教育和文學(xué)有著千絲萬縷的關(guān)系，那么其人文屬性的地位就不該忽視?！叭宋乃刭|(zhì)，是指人們在生活實踐中所變現(xiàn)出來的對自己、對他人、對自然、對人生、對社會的認識、情感和態(tài)度，并由此體現(xiàn)出來的精神境界。這種精神境界，也稱人文精神；其實質(zhì)就是‘以人為本，對人尊重，對自然與生命的熱愛和敬畏’，能做到人與人、與社會、與自然的和諧發(fā)展，追求人生價值、人生理想實現(xiàn)的情懷。”②人文精神是以人文為核心，文體為內(nèi)涵，具有普遍性和科學(xué)性的世界觀、價值觀。盡管每個人對世界、對自己的觀點和態(tài)度各不相同，各自有著各自的價值理念和生活追求，但是是否以人為本、是否把對人的尊重和關(guān)懷放在第一位，是人文主義思想?yún)^(qū)別于其他自然科學(xué)、宗教神學(xué)的顯著特點。盡管不是每個人對自己的世界觀和人生觀有過深刻的思考和準確的定義，但是所有人類的行為都是依賴于一定的世界觀和人生觀的，它們支配著人類思維和方式的模式。也就是說人對世界的看法最終的核心和落腳點依然是對于人的本質(zhì)和價值的看法。所以，人文主義精神是以揭示人生的理想、命運和精神的價值意義為目的的，對于學(xué)生人格的健全和樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀有著不可替代的作用?，F(xiàn)代人本思想不同于古代人本思想。“現(xiàn)代人本之‘人’是人民之‘人’、自本之‘人’、主體之‘人’、本體之‘人’、發(fā)展之‘人’，古代民本之‘民’是臣民之‘民’、神本之‘民’、客體之‘民’、工具之‘民’、生存之‘民’。 ”③人文精神的本質(zhì)不僅在于尊重人的發(fā)展規(guī)律，其終極價值在于是否以人文本?！叭宋木褚匀藶楸局辽儆邢嗷ヂ?lián)系不可分割的兩層含義：一是以人為目的，二是一以人為本原。人只有以人為本原才能以人為目的，只有以人為目的才能以人為本原?！雹茏匀皇侨祟愘囈陨娴臈l件，但自然卻不能給予人類精神和內(nèi)涵，人類的精神和內(nèi)涵是在長期的實踐過程中形成的?！叭说膶嵺`既創(chuàng)造了物質(zhì)文明和精神文明，也創(chuàng)造了自己，人是實踐的人，實踐是人的實踐。因此，人必須尊重自己，關(guān)心自己，以自己為終極關(guān)懷。把人和自然看作渾然一體，不分你我的‘天人合一’思想不是人文精神，而是自然主義。把人看作與自然對立、不受約束、可以肆意掠奪自然的思想不是人文精神，而是人類中心主義。人文精神既是以人為本原，以人為目的的精神，又是人與自然和諧相處的精神?！煨薪?，君子以自強不息’，‘地勢坤，君子以厚德載物’，是人文精神，也是科學(xué)發(fā)展觀?！雹菰诮?jīng)濟高速發(fā)展的當今社會，人們對待知識的態(tài)度充滿了功利和扭曲，功利化的求知已經(jīng)成為一種潮流和趨勢。諸如“知識就是金錢”、“知識換取財富”等口號，這樣的讀書心態(tài)，真實地反映了對于知識選擇性學(xué)習(xí)的態(tài)度：學(xué)生對那些對自己有實際用途的知識就學(xué)，而對其他的知識（尤其人文知識）缺乏熱情和興趣，人文知識匱乏和人文素質(zhì)低下的情況令人堪憂。比如一些學(xué)生一味地強調(diào)自我個性的解放，缺乏誠信意識和責(zé)任感，對于生命的漠視和麻木，以及不懂得人與人、人與自然的和諧相處。在這種嚴峻的現(xiàn)實狀況下，也對我們的文學(xué)教育提出了要求和標準――人文知識的作用是目的性而不是手段性、帶動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、將人文知識變成一種內(nèi)在的能力，去幫助學(xué)生獲取精神食糧、增加生活底蘊、積極倡導(dǎo)“為讀書而讀書”、“心靈化讀書”。以此，來消p和淡化強烈和浮躁的“功利性”讀書，逐漸培養(yǎng)起學(xué)生把讀書當做一種以求知為目的、把讀書當做以追求真理的過程的求知態(tài)度。人文精神形成和教育的方式不同于人文知識形成和教育的方式，人文知識的形成是一個文化的外在形式，通過聽和看便可獲得，是一種單一的輸入方式；而人文精神的形成則是一個長期的內(nèi)在的緩慢過程，它雖然離不開人文知識的支撐，但更多地依賴于心靈深處的體察和感悟，輸入和輸出雙管齊下，才可能將知識在這一過程中內(nèi)化為個人能力和素養(yǎng)。因此，人文素質(zhì)的培養(yǎng)，人格精神的塑造，是文學(xué)教育一個重要的環(huán)節(jié)。

二、文學(xué)教育的審美維度

何者為美？這是美學(xué)界一直爭論不休的問題。從柏拉圖開始的許多哲學(xué)家、美學(xué)家以及文藝理論家都進行了不懈的探討和研究，但對于美的定義依然各執(zhí)一詞，可見關(guān)于美的問題本身就是復(fù)雜和深不可測的。文學(xué)教育中往往以優(yōu)秀的作品給人類以啟迪和滋養(yǎng)，這種功能的最終指向是構(gòu)建起一個和諧的精神世界，達到理性和感性的平衡。它的實現(xiàn)恰恰是因為文學(xué)作品構(gòu)建的這種“美”。這種“美”不僅是作者用語言描繪的具體的美，而且在于閱讀者將這些具體人、事、景與自我的想象和理解進行完美的拼接之后的愉悅和享受。

王國維在《論教育之宗旨》一文中，把整個教育分為“心育”和體育，“心育”又可區(qū)分為智育、德育和美育。王國維通過與智育和德育的比較來確定美育的性質(zhì)。他把人的精神分為知、情、意三個方面，“對此三者而有真、善、美之理想：‘真’者知力之理想，‘美’者感情之理想，‘善’者意志之理想也?！?⑥美育，就是用美來陶冶人們的情操?！耙烙?，一方面使人之感情發(fā)達，以臻完美之域，一面又為德育和智育之手段，此又教育者所不可不留意也?！雹呔褪钦f，美育一方面有其獨特的屬性和地位，另一方面，它和德育、智育互相依存，是促成德育和智育發(fā)展的重要手段。因此，“然人心之知情意三者，非各自獨立，而互相交錯者。如人為一事時，知其當為者‘知’也，欲為者‘意’也，而當其為之前（后）又有苦樂之‘情’伴之：此三者不可分離而論之也。故教育之時，亦不能加以區(qū)別。有一科而兼德育智育者，有一科而兼美育德育者，又有一科而兼此三者。三者并行而得漸達真善美之理想，又加以身體之訓(xùn)練，斯得為完全之人物，而教育之能事畢矣?！雹嘣诖耍鯂S對于美育的認識是全面而客觀的。

繼王國維之后，著名的教育家、偉大的愛國主義者和民主主義者對美育的問題也經(jīng)行了深刻而系統(tǒng)的研究。他一生致力于教育事業(yè)，不僅在關(guān)于美育理論上有所建樹，還在行動上積極支持和宣美育理論。他在《美育與人生》中說：“人人都有感情，而并非都有偉大而高尚的行為，這由于感情推動力的薄弱，要轉(zhuǎn)弱而為強，轉(zhuǎn)薄而為厚，有待于陶養(yǎng)。陶養(yǎng)的工具，為美的對象；陶養(yǎng)的作用，叫做美育?！雹崦赖膶ο笾钥梢宰鳛樘震B(yǎng)的工具，是因為美得普遍性和超脫性。“一瓢之水，一人飲了，他人就沒得分潤；容足之地，一人占了，他人就沒得并立；這種物質(zhì)上不相入的成例，是助長人我的區(qū)別。自私自利的計較的。轉(zhuǎn)而觀美得對象，就大不相同。凡味覺、嗅覺、膚覺之含有質(zhì)的關(guān)系者，均不以美論；而美的發(fā)動，乃以攝影及音波輾轉(zhuǎn)傳達之視覺與聽覺為限，所以純有“天下為公”之概。名山大川，人人得而游覽；夕陽明月，人人得而賞玩；公園的造像，美術(shù)館的圖畫，人人得而暢觀?！雹膺@種美的普遍性，打破了這種美的對象和欣賞者之間物占有關(guān)系，于是從小我到大我，進入了一種無私的境界，所以其中又必然包含超脫性，使人“超于生死厲害之上，而自成興趣，故養(yǎng)成高尚、勇敢與舍己為群之思想者”。? 概括來說，的美育觀其實是一種“美感教育”。

從現(xiàn)代教育觀念和學(xué)科性質(zhì)來說，審美教育是素質(zhì)教育體系不可或缺的一個重要組成部分，同時，也是文學(xué)教育一個重要的教學(xué)內(nèi)容。從文學(xué)教育的定位看，文學(xué)是藝術(shù)，審美教育帶領(lǐng)學(xué)生在潛移默化當中接受藝術(shù)的熏陶：帶領(lǐng)學(xué)生在經(jīng)典文學(xué)作品中接觸美、發(fā)現(xiàn)美；引導(dǎo)學(xué)生文本細讀中感受美、鑒賞美；鼓勵學(xué)生在參與文學(xué)活動中創(chuàng)造美、展現(xiàn)美。從學(xué)科內(nèi)容特點看，語言藝術(shù)的生動性、人文因素的豐富性、情感表達的充沛性在文學(xué)作品中都體現(xiàn)得淋漓盡致。比如漢賦博富絢麗的辭藻、結(jié)構(gòu)的宏大，唐詩對于舞蹈、書畫藝術(shù)的描繪，宋詞音樂性和文學(xué)性的結(jié)合，元曲形式的活潑、風(fēng)格的清新、描繪的生動和題材的廣泛，這不僅反映了中華民族傳統(tǒng)文化發(fā)展流變的多樣性，也使我們從中看到了傳統(tǒng)文化中內(nèi)容和形式完美結(jié)合的藝術(shù)形態(tài)的美。再比如，陶淵明淡薄名利的求真品格，孔孟“仁者愛人”的民本思想，莊子無為的人生智慧，辛棄疾、陸游強烈真摯的愛國之心，蘇軾曠達、灑脫的人生觀等等，其蘊含的人性的至善至美，對于學(xué)生人格的培養(yǎng)和性格的塑造都有著積極和正面的作用。

三、人文素質(zhì)和審美素質(zhì)在文學(xué)教育中的培養(yǎng)

（一）文本解讀

文學(xué)教育如何如何培養(yǎng)學(xué)生的審美素質(zhì)和人文素質(zhì)，首先要重視文學(xué)文本的解讀訓(xùn)練。文學(xué)教育是典型的審美教育， 是人格教育，是情感教育。文學(xué)的情感教育最直接的途徑是發(fā)掘內(nèi)心深處的感動。人都有喜怒哀樂的情感，都有對真善美的追求和渴望。所有這些情感和需求如果在文學(xué)文本中找到了對應(yīng)和共鳴，在特殊的語言環(huán)境、人物形象、情節(jié)發(fā)展中，就會觸動到人類最本質(zhì)、最柔軟的角落，繼而產(chǎn)生一種閱讀的震顫感和愉悅感，當完成這一過程后，閱讀者不僅實現(xiàn)了對文本的解讀，更重要的是達到了一種審美境界，“就是在具體審美活動中被具有某種獨特性質(zhì)的客體對象所深深吸引，情不自禁地對之進行領(lǐng)悟、體味、咀嚼，以至于陶醉其中，心靈受到搖蕩和震顫的一種獨特的精神狀態(tài)?！? 強調(diào)文學(xué)文學(xué)文本的解讀訓(xùn)練，一方面，是要避免在教學(xué)過程當中的“灌輸”或“絕對化”，過于注重創(chuàng)作背景和文法理論知識，卻往往忽視了對于文本自身的闡釋和其精神內(nèi)涵，這往往導(dǎo)致學(xué)生在語言運用能力和人文知識的僵化；另一方面，文本的解讀和闡釋是針對于學(xué)術(shù)的浮躁和急功近利的行為，當今社會往往將落腳點和關(guān)注點放在如何將知識和學(xué)術(shù)化為物質(zhì)財富，對于文本中所蘊含的博大精深的思想內(nèi)涵一筆帶過甚至不屑一顧。因此文本的解讀作為文學(xué)教育的一個重要環(huán)節(jié)，是要實現(xiàn)學(xué)生（讀者）與文學(xué)文本之間最直接的“對話”，也就是讓欣賞者參與到文本環(huán)境中，由淺及深，先是認知和理解，后達到欣賞和鑒別，完成審美的愉悅和精神的升華。文學(xué)文本本身含有的多重性質(zhì)，這樣的特點使得閱讀主體可以有足夠大的“空白”，產(chǎn)生豐富多彩的聯(lián)想和理解，在這個過程中去調(diào)動閱讀主體加入生活經(jīng)驗，激發(fā)閱讀主體的共鳴，消除作品和自己之間的時間、空間和社會的隔閡。根據(jù)西方接受美學(xué)理論觀點，作家創(chuàng)作出的作品只是具有表面形式的紙制品，只有在經(jīng)過讀者的閱讀接受時，才能轉(zhuǎn)化為一種真正意義上的存在，從而最終實現(xiàn)其文本的藝術(shù)價值。完成對于文本的闡釋和解析的階段過程，那么學(xué)生不僅可以獲得知R，而且培養(yǎng)了審美感知能力和審美理解能力。

（二）誦讀訓(xùn)練

文學(xué)教育是語言藝術(shù)的教育。很多情況下，人們往往片面地把語言作為一種簡單的交流工具?！罢Z言本身就是一種文化形式?！?一個人對于語言運用的能力，是可以間接反映出他內(nèi)在品德、思維特點以及文學(xué)底蘊的。語言除了交流的基礎(chǔ)功能，它還可以將人類所想所感表達出來，賦予這種形式以久遠的生命力，因此，人類許多精神文明的偉大作品得以保存和流傳。同時，語言是具有審美屬性：韻律美、色彩美、情感美。綜上所述，文學(xué)語言不是單一的、刻板的、蒼白的，它恰恰深刻的、藝術(shù)的、靈動的。文學(xué)教育的不同于其他學(xué)科的一個顯著特點就是――以語言為基礎(chǔ)。文學(xué)教育如何培養(yǎng)學(xué)生的審美素質(zhì)和人文素質(zhì)，第二個要點就是提倡美讀。美讀即有感情的朗讀。這是一種高層次的閱讀方法，目的在于訓(xùn)練學(xué)生的口頭表達能力和培養(yǎng)對于美的感知能力。文學(xué)教材中選用的文章，大多是文筆優(yōu)美、感情充沛的佳作。自然美、韻律美、色彩美、藝術(shù)美等美的事物存在于字里行間。而有感情的朗讀便可以讓這些美得到很好的詮釋。高水平的朗讀可以將節(jié)奏、韻律和語調(diào)的靈動和跳躍表達出來，使學(xué)生在感受聲情韻律的美感時，也產(chǎn)生關(guān)于美的聯(lián)想，這樣便可在潛移默化當中進入文本的情感世界，達到與文本的和諧統(tǒng)一，最終建立起學(xué)生和文本之間的橋梁，達到最終的情感共鳴。

（三）寫作訓(xùn)練

培養(yǎng)學(xué)生的審美素質(zhì)和人文素質(zhì)，除了前面提到的重視文學(xué)文本闡釋和提倡美讀之外，寫作訓(xùn)練也是一個重要環(huán)節(jié)。學(xué)以致用，發(fā)掘文本的深層思想，并且在有感情的朗誦之中觸碰到美的意義，有了這樣的前提和基礎(chǔ)，寫作活動實際上是一個將理論實踐化的過程：充分調(diào)動學(xué)生的情感、思維、知識，滿足學(xué)生表達的訴求，同時也在自我認識和自我反思當中對應(yīng)了文學(xué)教育的要義。這樣的教育過程需要一個寬松、真誠、自由的氣氛?！爸挥性谶@樣的氛圍中，學(xué)生才能揭開生活的偽裝直面自己的存在經(jīng)驗，才能毫無顧慮、擔心和恐懼地呈現(xiàn)、表達、反省自己的感受和體驗。任何的虛偽、專制、等級和權(quán)威在人文知識教學(xué)中都是可以摒除的?！?教師不應(yīng)該以自己的經(jīng)驗代替學(xué)生的經(jīng)驗和嘗試，摒棄人為地去限定范圍和話題，而應(yīng)該鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生自由地、充分地在寫作中表達美、創(chuàng)造美。文學(xué)教育的的最終指向不是一種空泛的理論，而應(yīng)該理論聯(lián)系實際，感受美、理解美、創(chuàng)造美應(yīng)該是一個完整的過程。寫作訓(xùn)練的過程可以將學(xué)生的思維和能動性結(jié)合起來，培養(yǎng)其動手能力，養(yǎng)成扎實嚴謹?shù)膶W(xué)風(fēng)，對于美的鑒賞能力和人文知識內(nèi)化為人文素質(zhì)有著重要的作用。

不同的v史時期，教育所承載的價值和義務(wù)是不一樣的，它是特定的某個時期教學(xué)價值的象征和符號。對于不同時期教育理念的總結(jié)和反思，使得教育的意義和價值在人類發(fā)展史上不斷進步。文學(xué)教育的意義尤為重大。它影響著一個人的成長、一個民族和國家發(fā)展壯大甚至有力地推動者人類社會向前發(fā)展。以人文和審美為后盾的文學(xué)教育，才能真正提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，突出文學(xué)的地位，進而達到素質(zhì)教育的最終目的。

[注釋]

①謝謙：《論高校古典文學(xué)教學(xué)的誤區(qū)》，《四川師大學(xué)學(xué)報》，2001年第6期，第35～38頁。

②胡強：《審美與人文―關(guān)于古代文學(xué)素質(zhì)教育的思考》，《玉林師范學(xué)院學(xué)報》，2008年第29卷第2期.

③董根洪：《論現(xiàn)代民本思維與古代民本思維的區(qū)別》，《學(xué)術(shù)交流》，2004年第11期，第23～27頁。

④⑤?張立昌、郝文武：《教育哲學(xué)》，中國社會科學(xué)出版社，2009年版，第254頁、第255頁。

⑥⑦⑧王國維：《王國維文集》 （第三卷），中國文史出版社1997年版，第57頁、第58頁、第59頁。

⑨⑩?：《先生全集》，中國臺灣商務(wù)印書館1979年版，第640頁、第958頁.