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篇1

［關鍵詞］學術權力；行政權力；二分法；質疑

Abstract:Some researchers think simply there are only academic power and administrative power in our universities， and give conceptions that academic power is a power which teachers and researchers own and control， administrative power is a power that administrators have. In fact， academic power is a power of managing academic affairs， it is not an opposite conception with administrative power.

Key words: academic power; administrative power；dichotomy; question

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一、 問題的提出

學術權力最早為伯頓克拉克在《學術權力——七國高等教育權力模式》中提出，認為從高等教育管理的最上層中央政府到最底層的系或講座，各個層次的決策機構及群體所享有的權力就是學術權力，包括個人權力、專業(yè)權力、院校權力和政府權力、政治權力。我國研究者則大多認為，“學術權力是高等學校中學術人員和學術組織所擁有和控制的權力，或簡單地說，學術權力是學術人員所擁有和控制的權力”［1］。同時，把高校行政人員所享有的權力稱為行政權力。這種把高校中存在的權力現(xiàn)象分為學術權力和行政權力，并將其作為一對對稱概念使用，在已有的學術研究中成為普遍的認識。還有的文章中將高校內部權力分為學術權力、行政權力、學生權力、政黨權力等［2］。但也有研究認為，學術權力應該指對“學術事務管理的權力”，并把學術權力分為學術行政管理權力和學術民主管理權力兩種［3］。但在分析方面，還不是很清晰。

從已有的研究看，將高校權力分為學術權力與行政權力的標準有三種：其一是依據(jù)權力客體是學術事務還是行政事務的不同，認為“學術權力是在管理學術事務時的權力，行政權力是管理行政事務的權力”。其二是依據(jù)權力主體劃分，“學術權力是學者掌握的權力，行政權力是行政人員掌握的權力”。其三是以權力的來源為依據(jù)，把高等學校的權力分為外部權力（包括政府權力、市場權力和社會權力）和內部權力（包括行政權力、學術權力、學生權力和政黨權力等），并試圖區(qū)分出學術權力和行政權力。其實，僅僅從概念本身而言，這種劃分標準就不清晰。學術、行政、學生、政黨究竟是權力的主體還是權力的客體或對象呢？什么是學術事務？什么是行政事務？實際上，學術權力與行政權力并不是一個對稱的概念。將學術權力與行政權力對立，不僅在邏輯上存在錯誤，而且在法理上和實際生活中都不能說明高校中的權力問題。

二、 學術權力應作廣義的理解，是指學術事務管理的權力

什么是學術權力呢？從學術權力的對象、組織和主體來看，我們認為，學術權力應作廣義的理解，是指學術事務管理的權力，不僅僅是教師和科研人員等學術人員所擁有和控制的權力。

第一，學術事務同樣是行政管理的對象。行政權力中的行政（administration），從詞源上看是“執(zhí)行事務”的意思。在通常意義上，一般認為“行政是指社會組織對一定范圍內的事務進行組織與管理等活動”，其中“國家基于公共利益對社會事務的組織與管理稱為公共行政”，“其他組織對其內部事務的組織與管理是一般行政”，在某些國家稱為“私人行政”［4］。行政權力是一定的國家行政機關對國家行政事務進行組織和管理所享有的權力。學術事務是國家公共事務之一部分，國家的權力當然涵蓋學術領域。國家通過立法、行政手段對學術事務進行政治領導，宏觀調控、協(xié)調與管理，對學術上的可訴訟的爭議進行司法審查，這些都是國家權力在學術領域的具體表現(xiàn)形式。因此，從這個意義上講，學術權力實際上是指行政權力在學術領域上的表現(xiàn)形式。當然，不同的國家由于歷史和文化傳統(tǒng)的不同，行使權力的方式也有不同，如在中央集權制國家，國家更多的是直接行使權力，而在聯(lián)邦分權制國家，更多的是使用間接的調控手段行使權力。因此，把學術權力與行政權力并列為一對范疇就其本來意義來說并不成立。

第二，國家對學術事務享有管理權力，并不否認大學在其自身事務，特別是學術事務上的自主管理權力。由于學術性的教學與研究活動具有探究性、自由性、自主性和學科性的特點，大學應享有充分的自治權。在西方，這種自治權主要是指“大學的自治行政權”，即大學在處理與教學、研究、課程及進修直接有關的行政事務時所享有的自治權［5］（P127）。在德國，大學自治是指由法律規(guī)定大學的自治事項。在法定范圍內，由大學機構按照自己的意思，決定如何處理事務，并自我負責，國家對該事項的處理不得干涉。大學自治包括兩個方面的內容：其一，要賦予大學對于學術、研究與教學等有關事務的自由裁量權；其二，大學不受其上級機關指令、監(jiān)督的約束［5］（P127）。值得注意的是，大學自治的目的并非賦予大學對所有校內行政事務的完全自主決定權，大學只有在處理大學教學、研究、課程及直接有關的行政事務時才享有自治權。大學自治權始于中世紀大學，確立于近代德國的洪堡大學，今天亦為各國法律所確認。如德國《大學綱領法》規(guī)定大學事務為“大學自治事務”與“國家委辦事務”，德國大學為“公法人”，對自治事務享有自治行政權，其范圍包括立法自主權、人事自主權、組織自主權、財政自主權及計劃自主權等，“國家委辦事務”為接受國家委托所執(zhí)行的國家事務。《大學綱領法》第58條規(guī)定，“自治事項”與“國家事項”均由大學內“單一行政組織”來完成［5］（P148）。我國《高等教育法》也規(guī)定大學享有依法辦學的自主權，在相關的《教育法》、《教師法》及《學位條例》上也都沒有出現(xiàn)學術權力與行政權力的劃分。即使在《高等教育法》第42條規(guī)定成立學術委員會“審議學科、專業(yè)的設置，教學、科學研究計劃方案，評定教學、科學研究成果等有關學術事項”，也不能說明學術權力與行政權力的對立，只是說明學術人員應當參與大學管理，特別是與學術事務有關的管理。學術委員會究竟是學術權力機構還是行政權力機構，還是一個存疑問題［6］。從司法實踐看，按“劉燕文訴北京大學案”的判決，學術委員會的決定是一個具體行政行為，行使的是行政權［7］。因此，從法律上分析，也并不存在學術權力與行政權力的對立，大學自治權實質上是大學自治行政權，這種權力同樣是以學術事務管理為對象的。

第三，在當今時代，要把學校事務分清哪些是學術事務，哪些是行政事務，恐怕是非常困難的。實在要分的話，可以大致分學者完全自治的事務，學者和行政人共同作用的事務和一般的行政事務，但其界限仍然難以劃分清楚?！爱斘覀儼褜W術機構當成一個團體，或更進一步，將其視為一個共同體時，將學術機構的活動看成是生產知識的不可分割的過程時，從權力的客體去劃分所謂的行政事務和學術事務，其實是很難的。例如，對科研經費的分配這樣的活動，如果單純作行政事務或學術事務加以管理，恐怕都會在合理性上打上折扣”［8］。即使像教師聘任這樣被認為是典型的學術事務也是如此，韋伯曾在《作為職業(yè)的學術》的演講中說道：“大學教師中誰也不喜歡那些關于聘任的討論，因為他們很少有愉快的經歷，不過，我可以說，在我所了解的無數(shù)事例中，毫無例外地存在真誠的愿望，要讓純粹的客觀標準起決定作用。”［9］“讓客觀標準起決定作用”就是由制度化的行政權力管理像教師聘任這樣的學術事務。

第四，組織化的學術活動中，學術權力主體是多樣的。行政管理是以行政體制為基礎，以管理職能為依歸，由行政機構或行政人員所行使的一種法定權力。這種權力是由制度所賦予的，是一種授予權。當行政機構或行政人員被授權管理學術事務時，即獲得了學術管理的權力，即學術權力。行政機構或行政人員也就成了學術權力的權力主體。因此，把學術權力僅僅定義為由教師行使的管理權力，是說不通的。學術權力的主體和行政權力的主體存在著交叉，這種交叉現(xiàn)象是在高等教育和學術機構中獨有的現(xiàn)象，在其他組織中是不存在的。 “學術權力”是權力在學術領域上作用的反映，其主體可以是學術人員、行政機關及人員、學生等，其形式可以是教師自治或民主管理形式，也可以行政管理形式。在西方大學中，所謂“大學自治”是指大學在與政府的關系中有相對的自主管理權，“教授治?！笔侵冈诖髮W內部的權力分配中，以教師（過去主要是指教授）為主管理學校事務，特別是與學術有關的事務。在當代，無論是大學自治還是教授治校，其內涵都發(fā)生了重大變化，源自于中世紀大學的大學自治權和教授治校權都在削弱，政治的和行政的干預與民主的參與管理則在增強，“高等教育越卷入社會的事務中就越有必要用政治的觀點來看待它。就像戰(zhàn)爭意義太重大，不能完全交給將軍們決定一樣，高等教育也相當重要，不能完全留給教授們決定”［10］。

三、 在西方，學術權力與行政權力并不是一個對稱的概念

在西方學者的著作里，也出現(xiàn)過學術權力與行政權力概念，但是他們在使用這兩個概念時，并不是作為對稱概念使用的。西方學者用二分法（Dichotomy）分析學術權力時，說明的是大學里教授（教師）權力（Faculty Power）與行政人員權力(Administrative Power)的對立與矛盾，而不是簡單地以學術權力與行政權力對立相稱。撇開政府和社會對大學的影響，由于學生權力無論是在范圍上還是在影響力上都非常有限，教師與行政人員是主要的權力主體，也是一對主要的權力矛盾主體，當然這二者的關系更多的是合作與協(xié)調。伯頓克拉克就寫道：“官員成了自己院校的‘鼓吹者’，因為他們的工作獎勵和職業(yè)成功比教授更直接依賴于院校表面的成功?！保?1］不過，在現(xiàn)代高等學校里，由于行政機構與行政人員的膨脹，行政權力擠壓教師權力，雙方矛盾也比較激烈。

在現(xiàn)代社會中，高等學校的活動是多方共同作用的結果。如在西方大學里，形成了法人治理結構，學校組織中的各個成員或團體共同作用于學術活動。在二戰(zhàn)以前，西方大學即形成了董事會、大學評（參）議會和教授會等自治管理機構，但其成員主要是由大學董事、校友、高級行政人員和資深教授組成。二戰(zhàn)后，特別是在20世紀60年代的校園民主運動后，這些機構都進行了民主改革，其成員來源更為廣泛，更有代表性。以美國為例，據(jù)美國教育行政學者吉爾模（J.Gilmour）在1989年對美國高等院校（包括四年制大學和二年制社區(qū)學院）所成立的學術參議會現(xiàn)況的調查報告，在402所高等院校中，大約有90%的大學已設立正式的參議會，教師、行政人員及學生共同參與學校行政管理（見表1）。在參議會里還設有各種特別委員會，處理教學、科研和行政等各項事務（見表2）［12］（P39-43）。

在英國，大學行政體制各有不同，但大學重要事務很少出自一、二位主管之手，而是由各相關委員會來決定。最重要的三個委員會組成校董事會、行政委員會和學術評議會，其成員分布極為廣泛。比如校董事會包括大學主要官員、捐款者、民間和政府代表、機構代表、當?shù)貒鴷砑皻W洲議會代表、大學成員（包括行政委員會和學術評議會代表）等。行政委員會成員包括主要官員、學術評議會代表和學生代表。學術評議會則包括主要官員、教師代表和學生代表［12］(P194)。在學術事務決策方面，前劍橋大學副校長阿什比曾作了生動的解釋：“學術事務……從下向上流動。最初它由系或部務委員會提出，然后它作為建議上升到評議會。評議會可能留下它也可能退回它，但很少改變這種建議……最后（中間可能還有好幾級）它達到理事會，作為一項建議等待批準。和評議會一樣，理事會可能留下它也可能退回它；如果理事會會對它作出改動的話，那將是嚴重地違反常規(guī)。”［13］

學生參與學校管理是20世紀60年代以來高等教育民主化的結果。20世紀60年代，學生對所有校內外權威都看不順眼，不斷起來反抗，熱衷于參加校外的政治運動（如反越戰(zhàn)示威），在校內則爭取對教師評定、課程設計、財務決策等大小事宜有更多的參與機會。20世紀70年代以后，隨著社會矛盾的緩和，大學內展現(xiàn)出協(xié)商的、和諧的師生關系，學生參與學校管理，特別是參與與學生事務有關的問題的討論與決策，成為了制度規(guī)定（參見表1）。歐洲大陸的一些國家，如德國在《高等教育總綱法》中規(guī)定，大學校務委員會里必須要有一定比例的學生代表。法國的《富爾法案》確立民主參與原則，要求大學管理機構必須有學生代表。

針對我國“政府對大學干預過多，大學缺乏辦學自主權”和教師在大學管理上人微言輕的現(xiàn)狀，我國一些學者提出“學術權力是學術人員擁有和控制的管理學術事務的權力”，有一定的現(xiàn)實意義，因此在學術界獲得比較廣泛的認同與響應。但是，從研究的角度看，籠統(tǒng)地說學術權力就是學術人員擁有和控制學術事務的權力，是不準確的。當前，我們雖然要加強學術人員參與學術事務的管理權力，增強他們在學術事務上的決策權力，但更重要的是要按照《高等教育法》的規(guī)定，切實地落實高校內不同群體民主參與學校管理的權利，合理分配學術權力，建立科學的學術權力結構和制度規(guī)則，建立合理有效的權力分工與制衡的運行機制，確保學術權力的有效行使。

［參考文獻］

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篇2

[關鍵詞] 依托咪酯；丙泊酚；MECT；血流動力學

[中圖分類號] R749.05 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-0616（2017）09-137-03

Effects of etomidate and propofol on the hemodynamics in modified electroconvulsive therapy for the elderly patients

WANG Zhijie1 ZHANG Chunping2 HUANG Xiong2

1.Department of Anesthesiology，Brain Hospital of Guangzhou Medical University， Guangzhou Hui'ai Hospital，Guangzhou 510370，China；2.Electric Convulsive Therapeutic Room，Brain Hospital of Guangzhou Medical University， Guangzhou Hui'ai Hospital ，Guangzhou 510370，China

[Abstract] Objective To discuss the effects of etomidate and propofol on the hemodynamics in modified electroconvulsive therapy （MECT） for the elderly patients. Methods One hundred elderly patients undergoing MECT were selected and randomly devided into etomidate group （group E，n=50）and propofol group （group P，n=50）.Group E were given etomidate 0.3mg/kg for venae，and group P were given propofol 2mg/kg.MAP and HR were measured of two groups before anesthesia induction（T0），and 1（T1）、3（T2）、8（T3） and 15min（T4） after MECT. Results Compared with before the MECT，MAP of two groups increased，and HR increased at T1（P0.05）.MAP and HR of group P at T2 showed significant difference with those at T0（P0.05）. Conclution Etomidate induced anesthesia in the MECT for elderly patients shows less influence on haemodynamics，and the propofol has great influence on haemodynamics.

[Key words] Etomidate；Propofol；Mect；Hemodynamics

無抽搐電休克治療（MECT）是將電休克治療與麻醉相結合，產生鎮(zhèn)靜和肌肉松弛作用，避免電刺激引起的肌肉抽搐、牙關緊閉等并發(fā)癥，減少了患者的痛苦，同時也對麻醉提出了新的要求[1-2]。老年人對麻醉和MECT的耐受力差，風險較高，常引起血流動力學的明顯變化，可增加心腦血管意外的發(fā)生率。依托咪酯和丙泊酚是目前臨床上廣泛應用于無抽搐電休克治療（MECT）的靜脈。本研究觀察比較老年患者行MECT治療使用依托咪酯和丙泊酚麻醉時血流動力學的變化，探討兩種靜脈全麻藥對血流動力學的影響，為臨床提供參考。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇本院2012年1～7月期間接受MECT治療的老年住院患者100例，隨機分為依托咪酯組（E組）和丙泊酚組（P組）。所有患者中男53例，女47例，年齡65～75歲，ASAⅠ～Ⅱ級，患者所患疾病為：抑郁癥46例，躁狂癥23例，雙向情感障礙17例，精神分裂癥14例。其中E組50例，男29例，女21例；年齡65～75歲；抑郁癥21例，躁狂癥

注：與T0時比較，*t=2.814，#t=2.548，t=2.692，P

13例，雙相情感障礙9例，精神分裂癥7例。P組50例，男24，女26例；年齡65～75歲；抑郁癥25例，躁狂癥10例，雙相情感障礙8例，精神分裂癥7例。排除標準：患者有高血壓、糖尿病、冠心病、心力衰竭病史，術前肝腎功能異常，既往有重大麻醉手術使。按MECT常規(guī)每例患者行MECT治療6次，共600例次。兩組患者的性別比、年齡構成比及疾病分類差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。

1.2 方法

MECT前禁食水8h，術前無用藥，進入治療室后，開放靜脈通道。麻醉誘導：根據(jù)組別分別給予依托咪酯（江蘇恩華藥業(yè)股份有限公司， H32022999）0.3mg/kg或丙泊酚（英國阿斯利康制藥公司，H20030427）2mg/kg，至麻醉誘導成功后，琥珀膽堿經脈滴注。麻醉成功后，采用面罩給氧，手控呼吸。全身肌肉松弛，腱反射消失后，給予電休克治療，美國思倍通5000Q電休克治療儀，輔助呼吸，直至手術結束，患者意識恢復，自主呼吸恢復，送入觀察室。麻醉及觀察由同一組醫(yī)師完成。

1.3 觀察指標

記錄患者麻醉誘導前（T0）、通電后1分鐘（T1）、通電后3 分鐘（T2）通電后8分鐘（T3）通電后15分鐘（T4）的心電圖、平均動脈壓（MAP）、心率（HR）和血氧飽和度（SPO2）。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS13.0軟件包對數(shù)據(jù)進行處理，計量資料以（）表示，采用t檢驗，計數(shù)資料以百分比表示，采用χ2檢驗，P

2 結果

2.1 一般情況

通電后即刻E組2名患者出現(xiàn)室性早搏，4名患者出現(xiàn)房性早搏，P組3名患者出現(xiàn)室性早搏，3名患者出現(xiàn)房性早搏，所有出現(xiàn)心電圖異常的患者早搏的頻率均小于5次/min，12名出現(xiàn)早搏的患者最遲3min后心電圖恢復正常。SPO2均在正常范圍。

2.2 血流動力學的變化

兩組患者在T1時均出現(xiàn)平均動脈壓升高，心率加快（P0.05），P組患者T2時間點相比T0時MAP與HR差異有統(tǒng)計學意義（P0.05），觀察期間兩組患者均未出現(xiàn)嚴重的高血壓和心動過速（見表1，表2）。

3 討論

電休克治療是臨床上治療藥物耐受抑郁癥及其他精神疾病的常用方法，其機制是采用電流刺激大腦，促使腦細胞放電，誘發(fā)癲癇發(fā)作，發(fā)生一系列變化，進而達到治療效果[3]。丙泊酚是臨床常用的物，其可縮短癲癇發(fā)作的時間，增加發(fā)作域值，并且有劑量依賴性[4-5]。而依托咪酯則降低發(fā)作閾值，對發(fā)作時間無明顯的影響。研究顯示，電休克治療時間超過25s的治療效果更為理想[6]。丙泊酚與依托咪酯均為經脈注射，優(yōu)點為迅速起效，患者在30s內入睡，作用時間維持在3～5min。依托咪酯經肝臟代謝，對循環(huán)系統(tǒng)的影響小，較少導致心率血壓發(fā)生波動，對心搏出量、心輸出量影響也不明顯，不抑制呼吸系統(tǒng)[7]。丙泊酚屬于烷基酚類，具有較強的鎮(zhèn)靜作用，其通過導致心輸出量的改變而影響血壓波動[8]。丙泊酚廣泛用于MECT，但其抗癲癇作用影響了電休克的臨床療效[9]。

本研究中兩組患者均能安靜、順利的完成麻醉誘導及MECT治療，治療后患者均無明顯不良反應。本研究觀察了使用丙泊酚或依托咪酯誘導行MECT治療后1（T1）、3（T2）、8（T3）和15min（T4）兩組患者的平均動脈壓及心率變化。行MECT治療后1min，雖然已經使用物，且麻醉效果滿意，但兩組患者平均動脈壓、心率比誘導前顯著升高（P0.05），說明依托咪酯用于老年患者麻醉行MECT治療對患者血壓及心率基本無影響。既往有研究[10-12]比較了依托咪酯與異丙酚的應用效果，結果顯示依托咪酯血流動力學穩(wěn)定性優(yōu)于異丙酚。P組患者在MECT治療后3min時（T2）平均動脈壓及心率的變化與T0比較差異有統(tǒng)計學意義（P

綜上所述，依托咪酯及丙泊酚運用于MECT治療時各有優(yōu)缺點，丙泊酚半衰期略短于依托咪酯；依托咪酯誘導老年人行MECT治療后血流動力學影響比較平穩(wěn)，而丙泊酚對血流動力學影響較大。我們建議在臨床工作中，對老年患者行MECT治療時選擇依托咪酯誘導，以免血壓及心率波動太大對患者造成不良影響。

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篇3

病理學（pathology）是一門通過研究人體疾病的病因、發(fā)生機制及患病機體的形態(tài)結構、功能與代謝的變化來揭示疾病產生的本質及其發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的一門學科。它不僅是聯(lián)系基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁，還與人體學、生物化學、生理學等基礎學科關系緊密，并為內科學、外科學、兒科學等臨床學科在疾病診斷、治療和預防等方面提供重要依據(jù)，尤其是臨床疾病的診斷具有重要的意義[1]。它在當今的醫(yī)學研究與臨床實踐中所起到的作用越來越無可替代。病理學的學科內容比較繁雜，理解起來也比較抽象，學生記憶起來不容易，特別是對于底子比較薄、學習能力不強的中職學生而言，掌握起來尤其困難，甚至會有很多學生產生枯燥乏味的厭學情緒，嚴重影響其對病理學學科的學習。因此，教師必須在課堂教學中，充分重視學生對病理學科的專業(yè)知識學習，提高課堂效果，努力幫助學生掌握該門課程的基本概念、原理及各種技能。

2當前職校病理學教學困境

2.1學情分析不足。教師在病理學教學中往往只重視課堂教學本身，忽視對學生基本情況的分析：看不到中職衛(wèi)生學校學生的文化基礎較差，問題學生較多；看到不到這些學生正處于人生成長的“叛逆期”，他們心理敏感、目標模糊、自制力較差、缺乏耐心，對書本知識缺乏應有的興趣，對自我缺乏長遠規(guī)劃；看不到這些學生還沒有形成良好的學習和生活習慣。在實際講課時，教師在備課時往往不能徹底“備透”學生，做到“知己知彼”，不能僅憑“一廂情愿”的滿堂灌，忽視了學生主體能動性。2.2理論與實踐脫節(jié)。實踐是最好的老師，但在實際教學中由于受病理學學科內容特點的限制，教師在教授病理學課程時往往采用以往的授課模式，易導致教學理論與臨床實踐的脫節(jié)，出現(xiàn)了“重理論，輕臨床”的一只腳走路的現(xiàn)象，教學效果很差。病理學是一門臨床基礎科學，在平時教學時教師應該盡可能的結合臨床實踐，多選用一些經典的病例有助于學生理解學科中復雜而抽象的理論、原理和基本概念，不能單純的照本宣科，尤其是一些年輕的、缺乏教學經驗和臨床經驗的教師，上課時常常停留在簡單的說教，學生聽的非常吃力，這是導致中職病理學教學效果不好的重要原因之一。2.3學生學習熱情不高。病理學對學生而言是一門理論性比較強的學科，內容深奧、抽象晦澀，學生學習起來往往容易感覺枯燥乏味、難懂、難學，甚至非常吃力。因此，學生對其學習往往缺乏應有的興趣，積極性和主觀能動性得不到充分的調動，上課時候非常消極被動，對老師的提問、授課缺乏應有的響應，甚至產生抵觸的心理，作業(yè)、考試停留在應付的層面，這些因素嚴重影制約著學生學習效果的提高。

3提高病理學教學效果的模式

3.1精心加工教材，合理組織教學內容。按照大綱規(guī)定，中職病理學課時大致50左右學時，面對龐大的病理學內容，需要精簡內容，講重點、難點，所以一個科學合理的內容編排具有非常重要的作用。這就需要教師要結合學生的特點和教學實際，深度加工教材，內容上科學取舍，合理編排[2]。如教師可以把全書的教學重點定在腫瘤、《炎癥》和傳染病等幾部分，這幾章是全書的重點，而且臨床表現(xiàn)上炎癥和腫瘤較為常見。對那些抽象描述的概念（含疾病的發(fā)生機制），如檳榔肝、巧克力囊腫、一些常見的疾病的演變和轉歸過程等教師要盡可能的結合臨床，采用案例教學法加深學生的理解，幫助學生掌握重點概念、理論和原理。教師在教學內容的編排時候要做到循序漸進，由淺入深，由結構到功能，按部就班展開，將前后交錯互相牽連而引起的混亂盡可能降到最低水平。3.2利用學科特點，培養(yǎng)學生的學習興趣。病理學的內容抽象而復雜，中職學生在學習期來感到非常吃力，長久下去，容易對這門學科產生厭學情緒。常言說“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，教育心理學認為，興趣是最好的老師，它可以使人集中注意，產生愉快緊張的心理狀態(tài)。對農村醫(yī)學專業(yè)的學生要突出病理變化及發(fā)病機制，嘗試引導學生用病理知識解釋疾病的臨床表現(xiàn)、指導疾病的診斷和治療；對檢驗專業(yè)的學生，要充分強調顯微鏡下的病理變化，引導學生注意聯(lián)系相關的實驗室檢查，因為最早期的病變發(fā)生于分子水平，常有生物化學和酶類的改變。3.3堅持教學方法與教學手段的多樣化。首先，教學過程中要堅持多種教學方法相結合的原則，一堂課的學習效果好壞，某種程度上取決于多種教學方法的綜合運用。第一，啟發(fā)式、提問式教學。第二，對比、歸納式教學。這是一種要求前后內容聯(lián)系記憶的方法，比如在講到抗體的分類時，提示學生考慮抗原的分類，那么學生就很自然地可以根據(jù)抗原的分類列出抗體的分類，起到了舉一反三的作用。另外，教師要善于運用歸納式教學。第三，討論式教學[3]。病理學教學過程中，教師可以安排2-3次小組討論，每組15-20人。小組討論是幫助同學理解難點，理清頭緒，跨出誤區(qū)，鍛煉思維的較好的教學形式，這種方法可以培養(yǎng)學生自我學習的能力，使他們慢慢地養(yǎng)成查閱、收集資料的習慣[4]。在實際教學實踐中，學生對小組討論的學習形式反映很好，認為“經過自己組織過的東西，理解深刻，記得牢固”[5]。為此，教師要精心準備課件，不僅包括教學大綱、教學課件、圖片庫、實驗操作庫、專業(yè)動態(tài)、專業(yè)詞匯庫、病理學成果介紹、交流信箱等內容。這樣方便學生隨時通過網絡瀏覽課件內容和鏈接相關病理學網站，了解病理學新動態(tài)，與課堂教學相得益彰。

作者:胡東昊 單位:河南省焦作職工醫(yī)學院

參考文獻

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關鍵詞：多維度 興趣培養(yǎng) 病理學 實驗教學

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）03-0099-01

1 引言

病理學主要研究疾病的發(fā)生原因、機制、改變等都多種功能學科，在醫(yī)學教育中具有重要地位。由于病理學課堂在教學中是一門實踐性比較強的學科，所以教學質量的高度主要由實驗教學效果來決定的。所以要保證病理學教學中的質量，就要培養(yǎng)學生的多維度興趣，在各個思想變化中提升自己的積極性和學習熱情，從而實現(xiàn)實踐教學的積極意義。

2 應用先進的教學理念進行構建

2.1多種觀念的植入方式

首先，根據(jù)病理學中的相關知識對病理學教學中的學生和教師進行相關的理念引入，使學生和教師在整個教學期間具有明確的定位方式。在病理學教學實驗中，首先引入人文素質教育，例如：在病理學教學中，將醫(yī)學中著名的名人、專家引入到病理學實驗中，使學生能得到全面的啟發(fā)現(xiàn)象[1]。還要將哲學思想因素引入實驗室教學中，由于病理學教學中的內容比較復雜、概念比較多，而且，在一些疾病研究中不僅沒有一定的基礎知識，在實踐方式中也沒有得到具體的創(chuàng)新方式。例如：研究大葉性肺炎的四個發(fā)展時期，由于這種研究是一個連續(xù)性的運動過程，所以就要對各個運動中的變化規(guī)律進行闡述。根據(jù)纖維素的變化規(guī)律，可以對紅細胞、中性粒細胞的溶解過程進行研究。然后根據(jù)矛盾觀點對機體的損傷、相關的病菌組織進行分析。根據(jù)病變的共性和個性，對各種疾病存在的共因、病變的變化規(guī)律以及具體化方式進行研究[2]。

2.2臨床病理的討論形式

在病理學實驗中，對某個病狀開展相應的討論會，不僅能加深學生對病理知識的印象，還能將相關理論知識在臨床實驗中連接起來，從而促進學生的獨立思想能力。例如：教師提供出相關的病理資料和臨床病例，學生以小組形式進行討論、分析，在閱讀一些相關資料和討論等方式基礎上，對病理中的相關的系統(tǒng)、器官等方式進行歸類，確定出某個系統(tǒng)的病變因素，對發(fā)病原因、發(fā)病效果以及發(fā)病的解決措施進行研究，找出病變中的相關因素，對臨床和病理因素進行治療等。在這種討論方式后，教師要對討論的結果進行記錄，并對學生在討論期間遇到的問題進行歸納等。

2.3組織者的教學策略

在教學方式中，首先利用PBL教學模式，這種教學模式中是以問題型為基礎，以學生發(fā)展為主要課堂方式來建立的。教師在實際教學中進行引導，從而激發(fā)學生對知識的興趣和積極性[3]。在病理學學習中，要增加學生的互動性，提起學生的學習興趣，在病理學實驗教學中，例如：學習潰瘍型胃癌教學中，教師和學生就應引入相關的潰瘍知識，對潰瘍在胃癌和胃潰瘍形態(tài)上進行區(qū)分，對兩個之間的類別進行對比分析，從而幫助學生利用舊知識學習新知識，從而增加新舊知識之間的辨別性。

3 運用先進的教學手段進行構建

3.1教學平臺的設立

開放式的教學平臺是以學生發(fā)展為中心建立的，學生在平臺創(chuàng)建中是主要的中心組織結構。在這種教學平臺中，不僅為學生提供廣闊的發(fā)展空間，也促進學生積極向上的、主動學生、主動探索的積極性。例如：在病理學實驗中，組織學生對尸體的解剖進行參觀，對尸體的病變事故進行了解。學生在這種平臺建設中，對病理工作進行參觀、了解相關病理的取材、制片以及各個科室的工作程序，并能夠掌握先進的病理學技術。還要開放人體形態(tài)的科技館，對多種病理知識進行參觀式學習，從而保障平臺在交流和應用方式上的創(chuàng)新和應用性。例如，某學校引入病理學的相關學者到校進行演講，為學生在整個學習中提供了解知識的平臺，不僅能擴展知識框架，還能實現(xiàn)更多的交流空間。

3.2互動實驗室的設立

在互動實驗室建立模式下，要利用顯微鏡數(shù)碼進行教學，不僅適應時代的發(fā)展要求，也吸引了學生讀對實驗教學的興趣。隨著科學技術的不斷進步，病理學中的顯微鏡數(shù)碼互動系統(tǒng)不僅僅在圖像、動畫效果中，還體現(xiàn)在聲音變化上，實現(xiàn)了靈活性的互動方式[4]。這種多功能方式不僅激發(fā)了學生的思維變化，提升病理學的教學水平，顯微鏡互動的多媒體教學方式也實現(xiàn)了多種創(chuàng)新。例如：在實驗室方式下進行數(shù)字切片模式。病理學中的數(shù)字切片方式是利用自動化的顯微鏡形式來實現(xiàn)的，首先，它能對玻璃片進行掃描，然后將單個的圖片信息拼接成完整的、全視野的圖像。在這種互動實驗教學中，學生利用顯微鏡可以針對不同的病理現(xiàn)象進行互動，對每個人在顯微鏡下觀察到的情況和意識進行交流、互動，使學生根據(jù)自己的知識掌握進行補充、說明，從而提升學生的思想變化和理解能力。

3.3網絡教學的引入

隨著信息時代的不斷變化，在教學中也逐漸形成網絡技術的發(fā)展和應用，在病理教學中利用網絡教學實現(xiàn)了新的創(chuàng)新領域，也提升了學生的興趣[5]。根據(jù)病理學的基本條件，將校園網絡作為主要支撐力量，對病理學建行建立相關的網站信息，學生利用相關的網址信息不僅能及時瀏覽出病理學知識中的相關案例、相關的課件信息，還能對存在的病理學知識進行討論，闡述一定的意見和建議，無論在哪種時間和空間變化上，教學的在線形式都加強了學生的學習效率。例如：在病理學中理解尸體的解剖情況，在網站連接上，學生可以在網站上找到相關案例進行了解，對解剖程序、需要注意的問題進行了解。還可以針對不同的解剖現(xiàn)象進行討論、分析，增加學生的求知欲望，從而實現(xiàn)網絡教學的積極意義。

4 結語

多維度興趣培養(yǎng)在表現(xiàn)方式上是一種先進教學理念和先進教學方法的結合方式，在實際教學期間，不僅能提高學生的積極性，實現(xiàn)良好的學習效果，還能促進病理教學的應用方式，從而實現(xiàn)病理學科的優(yōu)化教學。

參考文獻：

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【關鍵詞】中職;護理教育;病理學教學

據(jù)最新統(tǒng)計，到2015年末，全國注冊護士總數(shù)達到286萬，每千人口注冊護士數(shù)為2．07，全國執(zhí)業(yè)(助理)醫(yī)師與注冊護士比達到1:1—1:1．2。據(jù)中華護理學會披露，目前中國護士短缺至少達一百萬人。以浙江省為例:目前該省有注冊護士10．13萬人，和醫(yī)生人數(shù)相當。根據(jù)1978年國家制定的“醫(yī)生與護理人員1∶2配比”來計算浙江省護士缺口至少達到10萬。

一、目前中職護理的存在有其必然性

護理專業(yè)被教育部、衛(wèi)生部等六部委列入國家緊缺人才專業(yè)，給予重點扶持。目前全國護理教育院校數(shù)量、辦學層次和辦學規(guī)模迅速擴大，但是由于體制、編制的制約，各醫(yī)院能提供的護士崗位數(shù)量嚴重不足［崗位的學歷要求也逐年提高，導致中職、高職等低學歷層次的護理專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)難度增大，就業(yè)形勢嚴峻。但是在這樣的大環(huán)境下，中職護理仍然有其存在的必要性，中國地大物博，不同地區(qū)之間發(fā)展不平衡，部分邊緣地區(qū)貧困地區(qū)，就業(yè)環(huán)境差收入低，很難吸引本科護理畢業(yè)生就業(yè)，中職高職的存在能夠緩解這些地區(qū)醫(yī)務人員不足的壓力。還有很多的鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院、社區(qū)、診所等地方的從業(yè)人員也多以中職護理畢業(yè)生為主，中職護理的存在完善了護士人才結構，緩解了護理人員不足的壓力，在現(xiàn)階段仍然是不可替代的。

二、中職護理課程開設情況，及病理學的開課現(xiàn)狀

按照國家人才培養(yǎng)的需求，我國現(xiàn)行的中等醫(yī)學職業(yè)教育課程模式是以學科為中心的三段式課程體系即文化課、專業(yè)基礎課，專業(yè)臨床課。中職學生年紀小，底子薄，文化課不能丟，思想課不能少，身體鍛煉很重要，中職課程設置時必須開始相當數(shù)量的文化課、思想課、體育課等等課程［同時要參加護士執(zhí)照考試還必須有不下于十個月的臨床實習，而中職學制只有三年，這就將專業(yè)基礎課和專業(yè)臨床課的課時壓縮了很多。護士最終的工作是走向臨床，所以專業(yè)臨床課的課時也不能少，最終導致包括病理學在內的專業(yè)基礎課課時大量壓縮。病理學和病理生理學合為一本教材，同時很多學校的病理課課時由原來的一百多節(jié)減少到幾十節(jié)。當前中職學生，在應試教育中成績大多數(shù)并不突出，學習基礎較差。而病理學中需要記憶的內容較多，抽象思維應用廣泛。課時的減少，難點知識沒有時間和空間展開講解，病理學變得更加“枯燥無味”，導致部分學生學習的積極性受到打擊，不想學習、不會學習，“60分萬歲”的思想存在一定的市場。專業(yè)基礎課沒有學好，專業(yè)臨床課理解起來就困難，學生學習能力不能提高，無法真正掌握全部的學習要點。這樣的畢業(yè)生參加工作以后，對新知識、新技術、新設備、新方法的接受能力較差，自身業(yè)務素質的提高受限，醫(yī)療水平無法提高。怎樣利用有限的課時開設好病理課，優(yōu)化病理學教學，提高中職護理畢業(yè)生的專業(yè)水平，成為了病理學教師必須思考的問題。

三、中職護理中病理學教學該如何開展

3．1根據(jù)中職護理特點制定教學計劃，選取合適教材，優(yōu)化教學效果

制定教學計劃時突出總論，精簡各論。病理學總論后期專業(yè)臨床課中學習的疾病的基礎，總論中的基本概念、基本原理、基本病理變化及對機體的影響等都應作為重點內容講清講透。在各論教學時應將重點放在病因和病理臨床聯(lián)系上，為疾病的預防和護理奠定理論基礎，改變傳統(tǒng)病理學側重病理變化及發(fā)病機制的教學理念，做到深入淺出，化繁為簡，充分考慮到中職學生底子薄、理解能力相對較差的實際情況。教材是教學工作的依托，選取合適的教材對于教學效果提升顯得尤為重要。病理學的很多教材基本都是為臨床專業(yè)編寫的，側重于病理變化，發(fā)病機制等內容的闡述，內容深，難度大。適合護理專業(yè)的教材較少，適合中職護理的簡單易懂的病理教材就更加難得，所以在選取教材的時候一定要考慮好中職護理的專業(yè)需求，同時在講解時做適當?shù)膬热萑∩帷?/p>

3．2學會多媒體技術，靈活運用教學方法，激發(fā)學生學習積極性

病理學是研究人體疾病發(fā)生的原因、發(fā)生機制、發(fā)展規(guī)律以及疾病過程中機體的形態(tài)結構、功能代謝變化和病變轉歸的一門基礎醫(yī)學課程。病理學注重講授病變器官的形態(tài)變化，在多媒體技術的幫助下教師可以在課堂展示大量的病理圖片，使學生對于病變器官的形態(tài)有更加形象的認識。而flas的使用可將抽象的概念、理論、病理過程及疾病的發(fā)生機制等教學內容生動、形象、動態(tài)展現(xiàn)在學生面前，提高學生的學習興趣。其次教師在教學的時候加入可案例法，PBL法等多種教學方法，調動學生積極性。中職學生年紀小，注意力不容易集中且注意力集中的時間短，這就要求教師講課時語調不能過于平淡一致，講解要抑揚頓挫富有感情，能夠吸引學生注意。同時要選取學生熟悉的內容多舉例，幫助學生類比記憶。病理學是醫(yī)學教育中十分重要一門橋梁課。病理課教學效果提升能夠中提升職護理畢業(yè)生專業(yè)能力，幫助中職護理畢業(yè)生更好的適應臨床需求改善就業(yè)。提高病理學教學質量，培養(yǎng)符合市場需求的護理畢業(yè)生，是病理學教師們需要持續(xù)思考的問題。

【參考文獻】

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關鍵詞：護理學病理學思考

護理學專業(yè)的課程設置中專業(yè)課程分為護理基礎課與護理專業(yè)課。解剖學、生理學、生物化學、病理學、藥理學、醫(yī)學微生物學等為基礎課；基礎護理學、內科護理學、外科護理學、兒科護理學、婦產科護理學、等為專業(yè)課。其中專業(yè)課自課程出現(xiàn)起就帶有明顯的護理學的特征是緊緊圍繞護理學的需求展開的，而其中的基礎課課程最開始都是起源于臨床醫(yī)學帶有明顯的臨床醫(yī)學的特征。所以在護理學教學過程中怎樣將帶有臨床特點的基礎課進行改革，更好的為護理實踐是護理專業(yè)教師一直在認真思索的一個問題。病理學是研究疾病發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學，是連接基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的一門橋梁課，是護理專業(yè)中一門重要的基礎課。在國內外的護理學教育中，在不同層次的護理學教育中，都開設了病理學這一專業(yè)基礎課程。在我國2015年護士執(zhí)照考試中更是加大了病理學的比重，凸顯出病理學這一學科在護理學專業(yè)教學中的重要性。本文將從以下幾個方面探討一下如何改進護理學專業(yè)中病理學教學。

1教材方面

如上文談到的，很多護理專業(yè)基礎課最開始都是為臨床醫(yī)學服務的，教材也是按照臨床專業(yè)的需求來編寫的，很長一段時間內護理專業(yè)病理學教學都是使用臨床醫(yī)學專業(yè)的教材，在教學中未突出護理專業(yè)的培養(yǎng)需求；在護理學實習中病理學與護理實踐脫節(jié)。因此想要改進護理學專業(yè)中病理學教學第一步要做的就是：對護理專業(yè)的病理學教學中所使用的教材進行改革，根據(jù)護理專業(yè)的培養(yǎng)目標，在教學過程中對教材內容進行適當取舍及改編，突出護理專業(yè)的需求和特色。幫助學生利用所學的病理學知識，觀察及分析病情變化，推導病變可能會引起的身體反應和情緒變化，借此培養(yǎng)學生的臨床思維能力，使培養(yǎng)出來的學生在進入臨床后能夠更自覺地與醫(yī)師配合，指導和幫助患者恢復健康。在教材編寫中注意以下原則：①簡化病理變化的鏡下所見部分，突出大體表現(xiàn)；②簡化病因和發(fā)病機制，突出臨床與病理聯(lián)系，并相應增加與護理專業(yè)有關的內容；③強化教材內容的實用性和針對性，突出病理變化與護理實踐的聯(lián)系。

2課程設置方面

在護理教育改革中，護理人文等學科的比例提升，基礎醫(yī)學的比例下降，同時將病理學和病理生理學合并為1門課程，病理課課時大量縮減。改革以后出現(xiàn)了這樣一個問題：一方面現(xiàn)代護理模式要求專業(yè)知識更趨完善；另一方面要求增加新課程，削減原有課程學時。如何解決這對矛盾以滿足教學需要，是進行教學改革的當務之急。為了解決這一矛盾，我校重新設置和組織了課程，將病理學和病理生理學內容穿插安排，合理利用學時；在制定教學計劃時堅持一個原則——突出總論，精簡各論?？傉摬糠纸榻B的內容是后面所有疾病學習的基礎，所以總論部分應多占課時重點講解。各論部分與后期開設的內科、外科的內容有一定重疊，可適度精簡。同時取消了部分實驗課，將有關內容利用錄像、多媒體教學等手段加以彌補。

3教學內容方面——突出臨床病理聯(lián)系

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關鍵詞：園藝植物病理學；微課程；策略

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）11-0049-03

社會的不斷進步使高校教育面臨巨大挑戰(zhàn)，大數(shù)據(jù)時代給高素質人才的培養(yǎng)帶來無限機遇，傳統(tǒng)教育模式已經逐漸表現(xiàn)出某種不適應性，合理利用大數(shù)據(jù)，電子設備及網絡資源會大大提高人才培養(yǎng)效率。近年來，國家和各大高校逐漸開始重視微課程建設。

“園藝植物病理學”為園藝及植物保護專業(yè)的基礎課程，在整個學科的專業(yè)課教學中具有舉足輕重的地

位。該課程是一門理論性和實踐性均較強的學科[1]。筆者發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的教學模式已無法滿足社會對高校畢業(yè)生的需求，表現(xiàn)出諸多局限之處，亟須輔以新型教學工具，微課程的實施給此課程的建設和變革提供了有利的機會，因此，本文針對“園藝植物病理學”微課程建設展開論述。

一、微課程的內涵及特點

（一） 微課程的內涵

目前，許多人認為“微課程”等同于“微課”，將二者的概念混淆[2]，但筆者認為，“微課程”與“微課”有所交叉但又不完全相同，不可同日而語?！拔⒄n”是指依托媒體教學視頻，針對某個知識點或教學內容的重點、難點、易錯點等內容而開展的趣味性強、針對性強且具有啟發(fā)性時間較短的教學設計?！拔⒄n程”指針對某一學科或者某個專題而設計的微型課程，是一個涵蓋微課的大的范

圍。微課程以一系列密切相關，相互聯(lián)系的微課為主體，主要應用數(shù)字化媒體資源進行教學，微課程不僅僅包含微課，還包含教學設計、課件、習題檢測等輔助教學資源以及學生討論、教師點評等教學活動[3]。

（二）微課程的特點

微課程主要具有以下特點：第一，課程時間短、所含的內容量較小、表現(xiàn)形式多樣；第二，利用電子教學設備及數(shù)字化媒體，例如PPT、正式學習微視頻、Flash作為教學平臺[4]；第三，趣味性強，參與性強；第四，利用率高，可以不受時間、地點限制隨時隨地學習?？傊?，相較傳統(tǒng)課堂教學模式，微課程具有更普遍的適用性，更易于被知識接收者掌握和接受，可以說微課程是一種先進的教學模式。

二、“園藝植物病理學”教學面臨的挑戰(zhàn)

（一）課時壓縮嚴重

“園藝植物病理學”是園藝植物保護專業(yè)的基礎課程，但現(xiàn)在高校教學越來越重視學生綜合素質的培養(yǎng)，綜合課程課時比例加大，這就一定程度上壓縮了專業(yè)課程的課時數(shù)量。近年來，“園藝植物病理學”相關的成果、觀點不斷更新，學生應掌握的專業(yè)基礎知識不斷增加和豐富，教學時間和教學內容的矛盾給“園藝植物病理學”專業(yè)教師帶來了不小的挑戰(zhàn)[5]。如何在短時間內讓學生掌握更多的專業(yè)知識成了該門課程亟待解決的問題，在傳統(tǒng)教學模式基礎上合理利用微課程無疑是解決這一問題的有效手段之一。

（二）理論教學方式單一

“園藝植物病理學”課程的傳統(tǒng)教學方式為教師利用PPT結合板書“滿堂灌”教學，有些教師的PPT以大篇幅的文字為主[6]?！皥@藝植物病理學”是一門理論性很強的課程，包含許多抽象概念及無直觀印象的名詞，傳統(tǒng)的學習方式往往會使學生感覺枯燥，晦澀難懂，一定程度上降低了學生的學習熱情。筆者通過對所教授學生的訪談發(fā)現(xiàn)，學生普遍認可該門課程在整個專業(yè)課程體系中的重要地位，但傳統(tǒng)教學模式使得許多學生缺乏對此門課程學習的興趣，往往感覺學習難度較大，無從下手，這就需要教師探索出趣味性、實用性更強的新型教學模式，從而使學生更容易更扎實地掌握該門課程所涉及的知識內容。

此外，傳統(tǒng)“園藝植物病理學”每次的教學時間一般為兩學時，每學時45分鐘，有研究表明，學生高度集中精力的時間一般為10―20分鐘，可見，傳統(tǒng)45分鐘甚至90分鐘的教學并不一定能有效抓住學生精力最集中的時間段來講解重難點知識。微課程的短時教學恰恰可以解決這一問題，將重難點知識利用10分鐘展現(xiàn)出來，更有利于學生有效地掌握知識。

（三）實驗教學安排不合理

目前全國各大農業(yè)院?！皥@藝植物病理學”課程均已開設實驗課程，但是根據(jù)實際調查發(fā)現(xiàn)，很多學校把理論教學安排在前半學期，實驗課程安排在學期的期

末，導致實驗教學與理論教學不同步，很大程度上影響教學目標的實現(xiàn)。

現(xiàn)行的實驗課程教學方式和考核方式缺乏科學性，目前“園藝植物病理學”實驗課程主要包括植物病害癥狀的觀察、各類病原真菌引起的主要病害癥狀、病原特點以及病原分離與鑒定，需要采集大量的活體實驗材料，但是實驗材料及所用試劑往往均由實驗員或教師準備，學生只是進行實驗操作，這樣導致學生缺乏對實驗材料的理解。另外，實驗課程教學以教師講解實驗原理與目的以及主要操作流程為主，學生根據(jù)教師講解進行操作，最后撰寫實驗報告。在實驗教學過程中教師缺乏與學生的有效溝通和互動，導致學生對實驗原理及過程并不能完全深入理解，往往會不明所以，無法真正掌握實驗操作技能。此外，現(xiàn)行“園藝植物病理學”課程實驗考核方式基本是以提交實驗報告的形式為主，學生為了能夠撰寫出數(shù)據(jù)準確的實驗報告往往會抄襲或編造數(shù)據(jù)，課程效果很難保證。實驗過程及實驗報告基本不涉及對實驗的思考與討論，無法引導學生積極思考，不利于學生探索精神、創(chuàng)新思維及分析解決問題能力的培養(yǎng)。

（四）以教師為主體，缺少學生參與

傳統(tǒng)教學模式以教師為主體，尤其是高校教育，教師和學生交流的機會普遍較少。一般授課內容及重難點教學只是由教師確定和設計，缺乏學生的參與，教學過程往往也只是教師“一言堂”，學生只是被動接受，教學評價采用統(tǒng)一標準，針對性不強，很難因材施教。實際上，每個學生的接受能力及學習難點各不相同。微課程的出現(xiàn)充分體現(xiàn)了學生的主體地位，教師往往只起到引導、啟發(fā)的作用，學生可以針對自身特點自主選擇“學什么”和“如何學”，隨時復習重點知識并反復學習難點問題彌補自身的不足。

（五）教學時間、地點有限

“園藝植物病理學”為園藝植物保護方向一門重要的專業(yè)基礎課?，F(xiàn)在，對于該門課程我國各大高校普遍的授課方式為利用1―2學期時間，開設30―40學時理論結合實踐的教學。課程學習期結束后，學生繼續(xù)學習的途徑較少，且缺乏和教師交流的機會，遇到疑難問題往往無從下手，走出校園后，這種學習機會更是少之又少。當代的教育應該以“終身學習”為最終目標，微課程的教學依托于電子設備、數(shù)字化視頻及網絡資源，不受時間地域限制，學生可以充分利用微課程的這一特點隨時隨地學習，從而實現(xiàn)終身學習的目標，提高學習效率，使教學的適用性更普遍。

（六）教師資源匱乏

“園藝植物病理學”涉及的課程內容較多、知識面較廣，如園藝植物學、病原學、病理學、病害防治等，傳統(tǒng)教學模式往往僅有一名教師完成全部教學內容的講解，但所謂“術業(yè)有專攻”，人畢竟精力有限，多數(shù)教師往往只對某一個或某幾個學科和知識進行深入研究。因此，傳統(tǒng)教學一個教師貫穿始終的授課模式很難實現(xiàn)教師資源最優(yōu)化配置。微課程便可以擺脫這種限制，可以成立教學教研組，根據(jù)組內教師的研究領域及專長合理分配教師資源，如讓專門研究細菌性病害的教師講解細菌性病害，讓專門研究真菌性病害的教師教授真菌性病害，讓病害診斷方面有建樹的教師講解病害診斷等必然會收到事半功倍的效果，依據(jù)各個教師的專長合理給其分配任務，實現(xiàn)教師資源最合理的利用。

三、“園藝植物病理學”微課程建設原則

（一）微型性原則

顧名思義，既然稱之為“微”，時間必然不能太長，但對于“園藝植物病理學”這一原理性較強的學科，時間過短又難以完全將知識點講解清楚。因此對于該門課程需要在知識點表述清晰的前提下盡量控制講解時間，經過筆者對該門微課程的實踐教學認為，“園藝植物病理學”微課程時間控制在8―15分鐘為宜。

微課程的“微”不僅僅指時間，內容的容量也要把握好“微”原則，切忌貪多求大，應該只圍繞一個知識點進行，講解表述宜簡單易懂、重點突出[7]。

（二）規(guī)范性原則

首先，微課程時間要求短，只有短短十幾分鐘，因此教學內容甚至講稿字數(shù)均應控制在合理范圍內，一般正常語速下，人可表達120字/分鐘，參考“園藝植物病理學”微課程授課時間，講稿字數(shù)不宜超過1000字。

微課程不同于傳統(tǒng)教師和學生面對面的教學模式，主要依托于視頻呈現(xiàn)，因此視頻背景要符合視覺審美，宜簡潔，不要過于花哨，如用文字表達重點內容時，其和背景的色彩對比度要強。PPT制作要和所表達的內容相符合，“園藝植物病理學”相關名詞、概念及理論的表達應盡量避免采用純文字的方式，應該充分結合圖片，形象地展示，并注意構圖的藝術性和美觀性。

微課程的教學過程中學生無法和教師進行面對面的表情和眼神交流，只能靠聽覺來接受知識，這對教師的授課語言提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。這就要求授課教師的語言表達一定要清晰準確，應該用標準的普通話進行授課，語速不宜過快。此外，教師的語言應流暢、生動、易懂、趣味性強并具有較強的引導性和啟發(fā)性。

（三）完整性原則

上文提到，微課程不同于微課，不僅僅包含微課內容，微課程是一個完整的教學階段?！皥@藝植物病理學”微課程設計要從確定教學目標開始，包含教學內容的設計、教學過程的布局、教學情境的創(chuàng)造。此外，教學效果的評價也應被納入其中，而現(xiàn)行的“園藝植物病理學”微課程大多缺乏教學效果評價這一環(huán)節(jié)，這也是其他學科微課程創(chuàng)設過程的一個共性問題。微課程講授過程中往往無法涉及教師和學生的互動過程，教師往往對教學效果的反饋及課后練習，學習效果檢測等方面不夠重視，而微課程是一個完整的學習體驗，在進行“園藝植物病理學”微課程設置時要充分融入各個學習環(huán)節(jié)，加強課后輔導、教學效果檢測及師生交流互動、答疑解惑等環(huán)節(jié)的設計。

（四）多樣性原則

在進行“園藝植物病理學”微課程設計時要充分合理利用各方資源。首先，要合理利用教科書及互聯(lián)網資源，多吸取優(yōu)秀微課程設計的經驗。此外，微課程的制作也要綜合利用各類媒介和資源，避免單一的文字資源，要根據(jù)微課程所要講解的內容合理利用文字、圖片、影像、Flash等資源。如在具體園藝植物病害講解時可合理利用圖片或感病植物標本進行直觀展示；在講解某一病害的治病過程時，可利用Flas模擬病原侵入及植物感病過程，生動形象地給學生進行展示，激發(fā)學生的興趣，加深對知識點的印象；在講解真菌性病原特點時，可選取有代表性的屬配合游動孢子囊及孢子梗等特點形象地進行展示等。

（五）系統(tǒng)性原則

微課是一個將整體知識碎片化的過程，每一個微課重點涉及一個知識點，但微課程不僅僅包括整體知識的碎片化，還應包括碎片化的知識整體化。微課程所包含的各個微課不應孤立存在，各個微課之間要存在邏輯聯(lián)系，要相互承接，相互關聯(lián)，各個微課設計的風格和標準要在統(tǒng)一中求變化，避免各行其是，互不聯(lián)系。

（六）學生主體性原則

微課程是學生學習的有效途徑，優(yōu)質的微課資源必須以學生為主體，充分考慮學生的思維水平和認知能力，以滿足學生的需要，解決學生的難題困惑為根本出發(fā)點。筆者認為，“園藝植物病理學”這門課程不應僅立足于園藝專業(yè)或植物保護專業(yè)的學生，對有此方面學習需要的非專業(yè)人員也要予以考慮，在微課程設計前可分別對園藝或植保以及非相關專業(yè)學生進行訪談，依據(jù)各類學生的特點設計有針對性的重難點不同的微課程，來滿足各類學生的需求。

四、“園藝植物病理學”微課程建設策略

“園藝植物病理學”微課程的實施應涵蓋明確教學目標、教學內容展示、教學策略運用以及教學效果評價四個過程。

（一）明確教學目標

明確教學目標及教學任務是“園藝植物病理學”微課程實施的重要前提。首先，要明確該門課程的整體目標，一切教學任務均應服務于整體教學目標，“園藝植物病理學”的整體目標為通過對病理學總論及園藝植物病理各論的學習使學生能夠診斷植物病害，掌握發(fā)病規(guī)

律，及時預防并能夠實現(xiàn)病害治理。此外，由于每個微課程僅涉及一個知識點，因此教師在明確整體教學目標的基礎上還要充分理解各個知識點所要實現(xiàn)的教學目標。

（二）優(yōu)化教學內容

“園藝植物病理學”微課程需要教師區(qū)分課程的重難點及普通知識點，有針對性地安排教學內容，如對園藝植物病害分類以及寄主、病原、傳染性病害、非傳染性病害等易于理解的知識點和通俗易懂的概念可簡單講解，對如何區(qū)分病毒、細菌性病害、真菌性病害和病害流行的主導因素以及各種病害的防治措施等重難點教學內容要著重生動講解。

（三）選擇多樣化教學策略

對于記憶型、概念型知識點，可以采用講授性策略，這對于教師的語言功底要求較高，需要教師把晦澀難懂的概念、知識用生動形象的語言表達給學生，引導學生正確理解和掌握該知識要點，如講解“黑霉病”、“白粉病”以及“垂直抗性”、“水平抗性”這一類的概念型知識點時，如果語言不夠生動、易懂或缺乏引導性和啟發(fā)性，只是照本宣科，對于學生理解相關概念必然造成障礙。

對于園藝植物感病過程、病原侵染過程及具體病害的危害狀況等實踐性較強的知識點則應運用實例教學策略，充分利用動畫、植物標本及實踐實驗教學來拓寬學生對該類知識掌握的深度和廣度。

（四）注重教學效果

教學效果評價的實施無論是對教師的教學成果還是對學生的學習效果均會起到良好的指導和檢測作用，對微課程標準化、正規(guī)化發(fā)展均極為有利，此方面前文已經提及，在此不做過多贅述。

本文主要針對“園藝植物病理學”的微課程較之傳統(tǒng)教學模式的優(yōu)勢，“園藝植物病理學”微課程設計的原則及教學實施要點進行了敘述?！皥@藝植物病理學”微課程是適應素質化教學改革的優(yōu)質教學資源和途徑，但并不代表其可以替代“園藝植物病理學”的傳統(tǒng)教學模式，應該將其作為“園藝植物病理學”教學的輔助工具加以合理應用。由于水平所限，本文只是進行了淺顯論述，尚存在一些不足，今后希望能夠進行更有針對性的深入研究，建設更加便捷、完善，應用范圍更廣的“園藝植物病理學”微課程。

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篇8

目前，國際上的通常做法是只要患者進行骨髓穿刺涂片檢查都要同步進行骨髓組織活檢；但是，國內大部分地區(qū)還是先做骨髓穿刺涂片，當診斷有困難或有疑問時再做骨髓活檢。這主要是因為骨髓組織病理學與一般的外科病理學略有不同，用常規(guī)病理的石蠟包埋技術，細胞往往不容易識別，因此一般的病理科不愿意做。一些醫(yī)院把這一技術放在血液實驗室來做，進行塑料包埋，細胞容易識別，而且能與骨髓涂片相結合，提高診斷符合率。隨著WHO淋巴系與髓系腫瘤分類在國內的推行，骨髓的組織學檢查已成為診斷惡性血液病的重要指標或條件，因此，許多醫(yī)院開始開展骨髓組織活檢技術，這需要一批有相關知識的檢驗人才。根據(jù)黃斌論等對浙江省27家三級醫(yī)院檢驗科的調查發(fā)現(xiàn)，有12家開展了骨髓組織活檢技術，因此，希望在醫(yī)學檢驗學生的教學內容和課時安排上進行調整，加強臨床應用技能的訓練，以適應醫(yī)學檢驗技術的發(fā)展，開設血液病理學正與這一建議不謀而合。在淋巴組織形態(tài)學和免疫表型分析方面，目前在國內是由檢驗技術人員制片、病理醫(yī)師閱片；這也要求檢驗技術人員要有很好的血液病理學知識，只有這樣才能保證切片的質量，提高檢驗結果的準確度，才能保證在與臨床醫(yī)師交流時，為相關疾病提供準確信息，繼而提出中肯的意見或建議。

血液病理學是對血液學檢驗的重要補充醫(yī)學檢驗專業(yè)設置的涉及血液病診斷的課程主要有病理學和血液學檢驗。在病理學中，血液系統(tǒng)疾病一般設置2學時左右，沒有安排相關的實驗教學學時，這對分類復雜的骨髓腫瘤及淋巴瘤的診斷顯然是不夠的；血液學檢驗雖然有大量的涉及血液病診斷的骨髓形態(tài)學知識，但一般集中在細胞學水平，對組織學形態(tài)特點一般設為自學內容；對淋巴組織腫瘤的學習一般安排0～4學時不等，但沒有相關的實驗教學學時。這是因為這兩門課程內容多，課時少，在有限的授課時間內難以將與血液病相關的技術和研究熱點傳授給學生。因此，開設《血液病理學》介紹各種貧血及惡性血液腫瘤的淋巴及骨髓組織學特點、免疫表型及基因診斷等熱門的專題內容是非常必要的，是對血液學檢驗的重要補充。

2醫(yī)學檢驗專業(yè)開設血液病理學的教學實踐

2．1開課時間大連醫(yī)科大學于2003年設立了醫(yī)學檢驗（臨床血液檢驗專業(yè)方向），血液病理學為其必修考試課。學生完成課程到醫(yī)院實習后，臨床醫(yī)生反映學生對血液病知識掌握較好。2010年大連醫(yī)科大學進行教學大綱修改，經專家認證批準后在醫(yī)學檢驗專業(yè)增開血液病理學，課程類型為考查課，開課時間為第七學期（實習前的最后一學期），應落后于血液學檢驗開課時間，此時學生已對血液疾病有了很好的概念。血液病理學教材為自編講義，共設48學時，其中理論課24學時，實驗課24學時。

2．2教學內容及教學方法血液病理學理論授課主要采用多媒體講授的方式，主要內容：骨髓活檢切片的制作方法、觀察內容及診斷要點；骨髓增殖性腫瘤、骨髓增生異常綜合征及白血病的分類、病理學改變及免疫表型、遺傳學改變；正常淋巴結結構；淋巴瘤的分類、病理學改變及免疫表型、遺傳學改變；淋巴瘤侵犯骨髓的診斷及鑒別。實驗課主要觀察骨髓組織活檢切片及淋巴瘤切片，其中2次教學采用PBL教學模式，一次為再生障礙性貧血病例，另一次為霍奇金淋巴瘤病例。目前，大連醫(yī)科大學醫(yī)學檢驗專業(yè)2009級92人、2010級98人已完成血液病理學課程的學習。

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思維導圖在醫(yī)學教育界越來越被重視重視。為解決病理學實驗教學中存在的問題，我們將思維導圖引入病理學的實驗教學，得出了思維導圖教學法有利于提高教學效果的結論，即不但增強了學生學習的積極主動性，而且大大培養(yǎng)了學生獨立思維能力、理論聯(lián)系實際能力及學生對臨床知識的理解能力。

關鍵詞：

思維導圖；病理學實驗

思維導圖是一種利用左右腦的功能，使用線條、顏色、圖像、詞匯和符號等，從中心詞發(fā)散出許多與其相關的知識點的自然結構，形成一個個分支，幫助記憶以及激發(fā)創(chuàng)造力的組織性思維工具［1］。思維導圖已經在全球范圍得到廣泛應用，并涉及多個領域。近幾年來，醫(yī)學教育界開始對思維導圖加以重視，我們也嘗試性的將其引入病理學的實驗教學，得出了思維導圖教學法有利于提高教學效果的結論：不但增強了學生學習的積極主動性，而且大大培養(yǎng)了學生獨立思維能力、理論聯(lián)系實際能力及學生對臨床知識的理解能力。

一、病理學實驗“教與學”面臨的問題

傳統(tǒng)的病理學實驗教學，即上課時教師對病理標本進行解說，后而學生觀察標本，不能從整體上、形態(tài)上和功能變化上來認識疾病、掌握疾病。學生在實驗課上只能是被動的學習，一味地接受，缺少獨立思考的過程，不利于學生綜和素質的提高和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，有違素質教育的初衷。因而，在實驗課結束后，學生仍然不能獨立的識別大體標本及鏡下切片，更談不上將疾病的病理變化和臨床表現(xiàn)相聯(lián)系、將病理學和其他學科知識相聯(lián)系。所以學生對疾病的認識膚淺，思路狹窄，不能適應新形勢下醫(yī)學人才培養(yǎng)的需要［2］。

二、思維導圖的教學應用

課程開始前，先讓學生自行上網或圖書館查找思維導圖的相關知識，并初步學習思維導圖的繪制。然后，教師組織學生討論思維導圖的相關知識，包括思維導圖的由來、定義、繪制軟件及繪制方法，并舉案例讓學生練習手工制作思維導圖的過程和方法［3］。實驗教學過程中，教師采用思維導圖板書形式，給學生展示實驗框架。學生在整個框架中把握了重點和難點，提高授課效果。然后學生自行觀察大體標本和顯微鏡下切片、繪制完成所觀察形態(tài)結構的思維導圖。隨后每4名學生為一個小組，采用小組討論形式繪制完成以病理變化為中心詞的思維導圖；最后教師對學生所繪思維導圖進行講評［4］。

三、思維導圖的教學效果

一方面，在病理學實驗課程中應用思維導圖能使學生把握實驗的知識脈絡及主干信息，促進學生在龐大而復雜的知識群中建立清晰的思維模式，融會貫通地掌握病理變化的關鍵特征及與其相關的其他學科知識，把形態(tài)學特征及其相互之間的關系描繪成學生心中的知識網絡圖，從而使學生印象深刻，各種信在大腦中的排列井然有序，提高學生學習的興趣。另一方面，要求學生以病理變化為中心詞繪制思維導圖，涵蓋了本病的所有知識點，并對各知識點間的聯(lián)系把握得較為透徹，能充分挖掘和建立各概念間有意義的聯(lián)系，從而能從整體上把握所學疾病的相關知識，形成整體框架，大大地加深了學生對與病理變化相關的病因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、結局轉歸甚至治療方案的理解，避免了傳統(tǒng)教學中重簡單孤立地機械識記、輕全面完整綜合分析的缺點，有利于學生開闊眼界，拓展思路，培養(yǎng)其分析問題和理論聯(lián)系實際的能力，提高其對病例的診斷能力，從而有利于提升病理學實驗的教學效果，為學生們日后臨床專業(yè)課的學習及臨床實踐工作打下良好的基礎［5］。此外，在教學中實行分組討論、繪制集體思維導圖可以增加教與學的互動，使學習的過程不再簡單地為了應付考試，學習的過程是一個思考的過程、繪畫的過程以及欣賞的過程，在教學互動中培養(yǎng)學生學習興趣，從而更好地掌握所需的專業(yè)知識，提高了學生的理解能力和表達能力，甚至是創(chuàng)新能力和放射性思維能力。

四、總結

總之，基于思維導圖能提高記憶和學習效果，將病理學實驗與思維導圖相結合，體現(xiàn)了思維導圖的圖文并茂、熱點歸納、樹形拓展、層層展開、中心詞輻射等特性，從而獲得教學內容的全景以把握全局，給學生一種直觀、形象、變復雜為簡單的、高效的學習知識的思路或方法，為病理學的全面教學改革提供了鋪墊。

參考文獻

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篇10

關鍵詞：病理學 教學技能點 實證研究

Doi：10.3969/j.issn.1671-8801.2014.02.298

【中圖分類號】R-1 【文獻標識碼】B 【文章編號】1671-8801（2014）02-0210-01

為了充分發(fā)揮多媒體技術在病理學課堂教學方面的作用，促進病理學課堂教學效率的不斷提高，本文就通過對病理學課堂教學錄像進行了觀看，并深入地分析了病理學課堂教學中的技能點分布與主要特征。

1 病理學分析資料與分析方式

病理學課堂教學技能點的研究主要選取了國家級精品課程錄像進行了觀看，主要有從2006年到2012年之間的精品課程錄像。其錄像的時間長達800多分鐘的時間，其主要錄像對象包括有學院院士、學院教授、學院副教授以及其他教學人員。同時，為了提高研究的可靠性，選取了病理學課程教學中課堂講授內容相近的內容進行了分析，觀察的錄像特征主要有一下幾點：錄像內容方面主要有心血管、呼吸消化系統(tǒng)方面、腫瘤、法醫(yī)病理鑒定以及神經系統(tǒng)方面的疾病課程；每個精品課程錄像時間分布主要有20到30分鐘、30分鐘到40分鐘以及40分鐘到50分鐘等等；每個課程錄像的錄制節(jié)次有5次、6次以及10次等等。

課堂教學技能是指教師在課堂教學過程中，通過使用自己已經掌握的教學知識，使課堂教學過程形成一個穩(wěn)定、科學的課堂教學模式。課堂教學技能包括了課堂導入技能、課堂教學秩序技能、課堂交流環(huán)境技能、教學語言技能、課堂教學提問技能以及課堂講授技能等等。總結來說，課堂教學技能包括了三個主要方面：課堂知識講解技能、課堂知識演示技能、課堂師生互動交流技能，這三個技能還包括了各種不同的具體技能，詳細來講，課堂知識講解技能有知識概念的詮釋、課堂權威樹立、課堂知識對比、課堂知識重點和難點介紹等等；課堂知識演示技能主要有課堂直觀觀看以及課堂具體實物觀摩等技能；課堂師生互動交流技能主要有課堂贊揚技能、課堂關愛技能、課堂幽默技能、課堂共鳴技能以及課堂提問與組織技能等等。

在課堂教學技能研究中使用的主要分析方法是費蘭德斯互動分析系統(tǒng)研究方法、所謂費蘭德斯研究分析方法主要是指側重于定量性分析的方式，注重于研究中的量化數(shù)字，通過量化數(shù)字的結果來總結和分析研究的成果。研究程序主要有：首先，通過觀看精品課程教學錄像分析和總結錄像中講解著所使用課堂技能點的次數(shù)，并在每個技能點的使用頻次中表明；其次，反復不斷的對錄像技能點使用進行確認，以避免記錄中的錯誤影響分析結果；最后，總結和統(tǒng)計記錄中各個教學技能點的情況。

2 課程錄像觀看結果分析

通過對精品課程的觀看以及分析總結，本次研究主要得到了關于課程中主要技能點的使用情況、具體技能點的使用情況以及各自分布的具體情況。詳細結果如下表1，2：

表1 課程主要技能點的使用情況

表2 具體課程技能點的使用情況

3 結果分析

3.1 知識演示技能在課堂教學中的分布及作用?？茖W研究已經證明，視覺上的印象要比聲音和文字印象效果好。在研究過程中我們可以觀察到，知識演示技能在病理學教學過程中使用次數(shù)較多達到了2604次，所占比例達到了54.08%。所以，可以總結到在病理學課堂教學過程中知識演示技能是一種常用的技能點，其效果要比其它技能點使用好。在病理學教學過程中，通過使用多媒體技術，將知識以圖像、視頻的方式呈現(xiàn)到學生面前，對于學生對知識的接受和學習的效果具有重要的積極作用。

3.2 師生互動交流技能在課堂教學中的分析及作用。在病理學課堂教學過程中，師生之間良好的交流和互動易于形成一個輕松的課堂學習環(huán)境，從未提高學生學習的積極性。從結果中可以看到師生互動交流技能使用的次數(shù)有1284次，所占比例達到了26.96%。教師在病理學課堂教學中通過與學生之間的互動，表達對學生的關懷、贊揚以及鼓勵等等，使得學生與老師之間建立一種良好的關系，使學生在課堂中積極的提問，對問題進行深入的思考等，可以大大的提高學生的課堂參與性，從而達到病理學課堂教學的真正目的。

3.3 知識講解技能在課堂教學中的分析及作用。在總結錄像過程中，知識講解技能的使用次數(shù)較少，使用次數(shù)僅有932次，所占比重約為18.96%。這說明在現(xiàn)行的病理學課堂教學過程中，就知識講解技能的使用偏少。其原因主要是由于現(xiàn)代科學技術的不斷提高，多媒體技術被普遍性的應用到教學過程中，所以傳統(tǒng)的口頭講解知識比較少，這對于課堂教學中知識的講解以及知識的信息量等造成了不利的影響。

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