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關鍵詞：漢語；國際教育；國別化

漢語國際教育有一個相當關鍵得特點即國別化，什么是國別化？即為漢語于所有國家地表達方式應該為各為不同得，它得教學時期、教學方法、教學情況依據(jù)地區(qū)差別，內(nèi)容同樣有差別。處理漢語國際教育國別化矛盾，不單應該在語言學這一塊探索，也應該剖析本國得語言特點、文化特點、思想特點及其他情況。想把漢語匯進國別化教育不一樣得概念里，把中華文化之精華匯聚教學環(huán)節(jié)里。

一、漢語國際教育與漢語國際教學的區(qū)別

即將剖析漢語國際教育國別化之際，應該經(jīng)教育之涵義與教學之涵義進行分別。彼此進行對比，教育之涵義較為淵博，關鍵說得是在全方位發(fā)展人得社會行為水平。漢語國際教育得普及應該將世界教育得習慣做參照，將德智體美做到整體成長得全面素質教育。同樣由于如此，漢語國際教育得職責不僅僅為講解某種語言，同樣涵蓋教育理論、教育規(guī)則、教育文化本身、教育思考及眾多情況。

二、漢語國際教育的現(xiàn)狀

漢語國際教育于10年前開始進行穩(wěn)定得成長，了解漢語得群體同樣出現(xiàn)每年增長得狀態(tài)，教學體系朝著準確性、標準性狀態(tài)進步，然而，于很多得國家，漢語還是非普遍教授語言。它得語言普及范圍還存在某些得束縛。漢語國際教育得關鍵普及場所即孔子學堂，它統(tǒng)計到二零一五年末，于全球區(qū)域里建接近五百家，廣布全一百三十四國。它得完美普及證實漢語得打開國門策略得正確，為漢語國際教育之關鍵扭轉力。經(jīng)過二零零四年到現(xiàn)在得進步，孔子學堂得教學關鍵把想教學方式革新為專業(yè)，剖析漢語國際教育之國別化矛盾，來保證漢語教育朝良好方向成長。漢語國際教育之關鍵從以前單一得語言授課朝著給中小學和文化普及方面進展，為漢語國際教育得關鍵轉換階段。

三、漢語國際教育在國別化方面的表現(xiàn)

（一）教材影響教學效果

教材為同學們學習得用品，為老師講課及學生學習得連接，于編寫漢語國際教育課本之際，應該完想到國別化層次得情況。例如美國授課得教材，其于課程構建之際假如忘卻將平等、人權這些加入M去，就容易使學生造成文化不同感，阻礙學生得學習興致，也阻礙漢語教育得教學效果。教材給漢語國際教育于國別化方面起到機及其關鍵得作用。

（二）社會文化上的差異

本國現(xiàn)代漢語國際教育種類豐富、包含多樣。于操作漢語國際教育之際，應該完全想到國家社會文化方面得不同，分類做課程構建，尊重其得特別之處，構建有區(qū)域特點得教學方法。

四、改善漢語國際教育國別化的對策

關于漢語國際教育國別化情況，本國漢語國際教育得關鍵部分有：課本得編制、講課方法、信息化資源消耗詳情、匯聚本國文化狀態(tài)及其他情況。

（一）國別化教材

現(xiàn)在運用得部分優(yōu)質教材仍要求更加完備，像重視學簡識繁、討論得延伸與減少、教材部分得標準填充和解釋、繁雜筆順難字得對待等。目前特別緊缺得為漢語讀書教材，還能寫成某些口訣及其他。閱讀課本得編制要表達當今生活得情況，應該為簡單得，并且有級別。

（二）教學安排

把握各種語需要，漢語國際教育能夠設置不同階段班次，它標準得，要求將運用得課本做到獨立策劃；對于學習情況有差異得學生，課程設置方面同樣應該活潑一點，像能夠遵循學生得喜好建立書法、器樂、口才及更多班次。漢語國際教育于課程建構方面應該更多重視加入學習得國家特點、學習及文化習慣及其他。

（三）教學方式

想分別和本國得講課方法，使用本地講課方法，將本地講課思想做課程構建。利用延伸授課和拓寬練習，把字構成語句，利用將詞語得構建使用，能夠發(fā)展很多得語句，充分引起學生得喜好，構成優(yōu)質得學習環(huán)境。

（四）利用信息化資源網(wǎng)絡

優(yōu)質網(wǎng)絡語言學習需要涵蓋將學生做核心得學習體系及植根任務得學習體系。網(wǎng)絡授課上老師應該具有全部網(wǎng)絡授課里交流用品得利用，還要帶領學生利用全部用品。于教學里應該和學生做到優(yōu)質溝通，輔助學生彼此配合一起提升。建議完備漢語資料儲備，字為常用得，應該有級別，存在解釋，體系三維性得，字詞表能夠介入網(wǎng)絡。字庫應該有字形音意；詞庫有單雙音及駢語；句庫有各種語句。

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關鍵詞：漢語國際教育碩士培養(yǎng)；跨文化交際能力；漢語言文學；中外文學素養(yǎng)

一、研究背景

漢語國際教育，既是一種第二語言習得的信息輸入過程，也是一種跨雙向的文化交際溝通過程。因為語言是“學習文化的主要工具，人在學習和運用語言的過程中獲得整個文化”[1]；《漢語國際教育碩士專業(yè)學位設置方案》指出，“漢語國際教育碩士培養(yǎng)的核心課程，重在提升學生的漢語教學技能、文化傳播技能、跨文化交際能力。”《國際漢語教師標準》也明確要求教師要“了解中國和世界文化知識及其異同，掌握跨文化交際的基本規(guī)則。”總之，“培養(yǎng)跨文化交際能力作為第二語言教學的目標，在國內(nèi)外學界已成共識”。目前關于漢語國際教育與跨文化交際能力培養(yǎng)的研究成果，可以分為兩大類：一類是從漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)體系的整體視野中[2]，討論“跨文化交際課”的課程設置與教學問題。另一類是圍繞培養(yǎng)跨文化交際能力的主導因素，即教師來展開研究。梳理現(xiàn)有相關研究成果，可以看出如下兩個特征。一是現(xiàn)有成果只關注了跨文化交際能力培養(yǎng)中的漢語教師，而沒有或較少關注國際漢語學習者。二是現(xiàn)有研究大多集中討論了跨文化交際活動中的表層文化或者說知識層面的文化，而缺乏跨文化交際中的深層次內(nèi)容，也就是是精神性文化內(nèi)容?？缥幕浑H是一種融合了語言活動、風俗習慣、價值觀期待、哲思互動、心理反應、宗教情感等多種因素的綜合性文化傳播活動。這些跨文化交際因素，至少可以劃歸為兩個范疇和層次。第一個是表層文化或者說是知識層面的文化。日常談論的衣食住行、習俗禁忌等都屬于此類。第二個范疇，就是深層文化或者說是精神范疇的文化。人們常說的哲學思想、文學藝術等，都可歸屬于這一類文化。目前在漢語國際教育語境下展開的跨文化交際研究，大多圍繞第一個層次和范疇展開。這些表層文化，對初遇中國文化的國際漢語學習者快速融入其中，往往有著立竿見影的效果。但是，如果以漢語學習為媒介的中外文化交際止步于此層面的話，顯然是非常遺憾的。因為，“把文化背景當知識去學只是第一步，更重要的是要透過背景知識去了解目的語國家人們的……文化心理與價值觀念。”因此，本課題組設計了從國際漢語學習者入手，展開跨文化交際能力研究的方案和思路。期待為漢語國際教育碩士生跨文化交際及其能力體系建設，提供更多的培養(yǎng)角度和具體內(nèi)容。

二、研究方案

（一）方案設計的背景及思路

1.既有成果忽視了國際漢語學習者的需求，因而使得漢語國際教育在走出去時存在問題。吳應輝在《國際漢語師資培養(yǎng)存在的問題與出路》的報告中指出，當前國際漢語師資培養(yǎng)中，培養(yǎng)方式單一和國際需求多元的供需脫節(jié)是普遍存在的問題?！白叱鋈ァ钡臐h語國際教育志愿者不知道漢語學習者的需求期待，在漢語教學的跨文化交際活動過程中無法順利而有效地溝通?？溌「叩冉逃抗賳T杜迪在“我與喀麥隆漢語教學本土化”的演講中，也以自己作為國際漢語學習者的親身經(jīng)歷為案例說明了這一問題。杜迪先生說，他參與喀麥隆本土師資培養(yǎng)、漢語課程大綱的修改、促進漢語教材本土化等方面的工作經(jīng)歷和感受，都告訴他漢語國際教育要本土化，即了解并滿足國際漢語學習者的需求。綜上，本課題組確定的研究思路，就是要區(qū)別于以往單純從教學活動中“教”的側面來討論跨文化交際能力培養(yǎng)的取向，轉而關注教學活動中“學”的側面來“反觀”漢語國際教育碩士跨文化交際能力的需求。2.當前漢語國際教育視域下的跨文化研究，常常忽視文學藝術等精神性文化內(nèi)容。但是，不管是舊版還是新版的《國際漢語教師標準》，都規(guī)定了漢語國際教育“教師應了解中國文學與藝術的基本知識，并運用于教學”。具體來說就是：①應具有較豐富的中國文學與藝術知識，并能準確、客觀地介紹和講授。②能深入淺出地向學生講授中國文學與藝術的基本概念，并舉例說明。③能根據(jù)學習者的文化背景、語言水平及個人愛好選擇多種恰當?shù)慕虒W方式與教學手段?？墒?，目前漢語國際教育教師們常常喜歡通過衣食住行等外在的物質性、知識性范疇文化細節(jié)展示中國，而忽視精神性文化的內(nèi)容。這常常使得國際漢語學習者想要深入精神層面的文化內(nèi)部時，往往感到力有不逮。根據(jù)以上因素，課題組設計了如下的調(diào)研方案。

（二）調(diào)研對象

課題組將研究對象設定為在海外進修或來華留學的國際漢語學習者。具體來說，本次調(diào)研的對象包括：15名在韓國學習漢語的韓國人；11名來華學習漢語的泰國本科留學生；8名歐非等地區(qū)國家來華學習漢語的本科留學生；1名在北京大學攻讀博士學位的埃及留學生。

（三）調(diào)研方法

項目組根據(jù)客觀條件主要采用了深度訪談法和問卷調(diào)研法。

（四）調(diào)研內(nèi)容

1.國際漢語學習者學習漢語的目的；2.國際漢語學習者感興趣的中國文化；3.重點關注中國文化中的中國文學、藝術，尤其是文學因素對其掌握漢語、了解中國文化時影響作用的評價。需要說明的是：雖然課題組在選取調(diào)研樣本時盡量照顧了樣本的豐富性，但是由于現(xiàn)實條件限制，比如課題組本身的資源以及窮盡樣本的不可能性等，課題組最終的采樣數(shù)量并不多。但考慮到本課題的研究目的，是探尋不同層次的漢語學習人員在學習漢語時是否存在學習深層中國文化，比如漢語言文學的需求，以及漢語言文學的引入對其漢語學習和中國文化了解的影響，課題組認為也沒必要窮盡所有樣本。

三、調(diào)研結論及建議

（一）調(diào)研結論

課題組得出的結論如下：國際漢語學習者在學習漢語時，是有了解、學習深層中國文化，包括漢語言文學之需求的。而且，漢語言文學引入漢語國際教育教學之后，國際漢語學習者的學習效果是有著明顯提升和持久效力。漢語言文學的引入，尤其是中外文學素養(yǎng)的共聚，是能夠同時實現(xiàn)語言教學和文化溝通的雙重效果的。

（二）漢語國際教育碩士跨文化交際及能力體系培養(yǎng)的建議

漢語國際教育碩士階段，一定要加強他們中國文學方面的知識素養(yǎng)和相關內(nèi)容教學能力的訓練。增加漢語言文學的教學內(nèi)容或者提高其比重，對于來華讀取漢語國際教育碩士學位的留學生來說，非常重要。人們常說，文學作品，尤其是經(jīng)典的文學作品，是一個語言的精華。用該語言所創(chuàng)作的文學作品，既體現(xiàn)了該語言最微妙的語言特征，也蘊含著該語言所在文化的要旨。如果說，國內(nèi)生源的漢語國際教育碩士生，因為之前主動被動接受的中國文學教育或熏染，使他們具備了一定程度的漢語文學功底，因此在進行漢語國際教學時可以較為自如地達到《國際漢語教師標準》中規(guī)定的有關素質標準。那么，來華讀取漢語國際教育碩士學位的留學生，則是儲備不足的。周敏莉在江西師范大學的調(diào)研便證明了這一點。當然，加強中國文學在跨文化交際能力中的分量時，要注意把握和平衡其程度。畢竟，漢語國際教育專業(yè)，是有別于漢語言文學碩士培養(yǎng)的。

四、結語

目前國內(nèi)漢語國際教育碩士培養(yǎng)的課程設置，有圍繞中醫(yī)文化而展開的跨文化交流培養(yǎng)體系，比如天津中醫(yī)藥大學；有以商務場景為中心的跨文化交際培養(yǎng)體系，比如對外經(jīng)貿(mào)大學；但是，作為語言運用的重要成果之一的漢語言文學[3-4]，反而缺席了，這不能不說是個遺憾。因此，教育工作者在培養(yǎng)漢語國際教育碩士生的跨文化交際能力的時候，是需要引入甚至加強漢語言文學內(nèi)容的。漢語國際教育教師，也可以主動在教學過程中，調(diào)研國際漢語學習者是否想要學習漢語言文學，然后針對不同年齡階段、學歷層次等，設置一些相應難度的漢語言文學內(nèi)容。剪紙、武術等手段只能作為跨文化交流的輔助，而不能淹沒漢語教學的文學性、嚴肅性。

參考文獻：

［1］王福祥,吳漢櫻.文化與語言［M］.北京:外語教學與研究出版社,1994.

［2］翟宜疆.漢語國際教育碩士“跨文化交際”課程建設芻議［J］.漢語國際傳播研究,2013(02):87-93+190-191.

［3］彭軍.國際漢語教師跨文化交際能力調(diào)查研究［J］.遼寧師范大學學報(社會科學版),2013,36(05):695-698.

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【關鍵詞】民族文化；中華文化；漢語國際教育；傳播

一、概念定義

1、傳統(tǒng)的中華文化

傳統(tǒng)的中華文化大多是指漢文化。不論中國學生還是外國學生所學習的都是漢族文化，并不是完整意義上的中華文化。因為中華文化除了漢族文化外，還包括眾多少數(shù)民族的文化。

2、民族文化

中國是一個多民族國家，除了漢族以外還有55個少數(shù)民族。其中有許多少數(shù)民族也有其自身豐富多彩的文化。筆者認為，這些各具特色的民族文化也是中華文化中不可缺少的一部分。漢語國際教育者對此應該有明確的認識。

3、多元的中華文化

在文化方面，我們現(xiàn)代的追求是提倡文化多元主義。追求文化互惠式傳播和具有主體性平等的文化傳播。就世界而言，就是國各民族的文化共同發(fā)展，互相傳播和融合。就中國而言，就是漢族和各少數(shù)民族的文化共同發(fā)展繁榮，形成獨具特色的多元的中華文化。

漢族開創(chuàng)了中華文化的起源，但在千年以上的時間，文化亦逐漸擴散至周邊民族和地區(qū)，并與其共同發(fā)展。因此，中華文化的范疇大于漢文化，它亦包含滿族、藏族等不同民族的文化。中華文化是一個豐富多元的文化系統(tǒng)，是中華民族整體智慧的結晶。

二、漢語國際教育中文化傳播的原則

1、總原則

民族文化是中華文化不可缺少的一部分。因此，民族文化在漢語國際教育中的傳播也要遵循中華文化傳播的一些原則。

在漢語國際教育中該傳播怎樣的文化有兩條原則可以參考（朱瑞平，2006）①第一，介紹傳統(tǒng)文化應以那些對現(xiàn)實仍有意義或重大影響的觀念、習俗等為主，這些傳統(tǒng)文化被證明是最具有生命力的文化內(nèi)容，比如名勝古跡、禮儀習俗、審美觀念、傳統(tǒng)節(jié)日等。第二，文化課內(nèi)容以現(xiàn)當代為主。全世界關注中國，是希望更多地了解中國，有其最現(xiàn)實的考慮。中國的現(xiàn)代社會的情境，也我們最需要向世界展示的內(nèi)容。

2、具體選取文化點的原則

（1）民族性與時代性相結合的原則

文化的民族性是一個民族的思維方式、交際文化、傳統(tǒng)習俗、哲學思想等在文化中的體現(xiàn)。它體現(xiàn)了一種文化區(qū)別于其他文化的特性，是本民族在特定的歷史條件和生活境遇中累積下來的獨具特色的文化成果，也是一個民族得以存在的文化根據(jù)。

教師在選取文化點時要以當代的文化視角，去關照民族文化，選取那些具有鮮明時代性和生命力的民族文化。給外國人呈現(xiàn)一個豐富多彩的、時下的中國。就中國的節(jié)日文化來說，既要選取漢族的傳統(tǒng)節(jié)日也有時下比較盛行的少數(shù)民族的傳統(tǒng)節(jié)日。例如，中國節(jié)日介紹時除了漢族的春節(jié)，清明節(jié)，中秋節(jié)等還可以適當選取一些有意思的并且具有代表性的少數(shù)民族的節(jié)日。比如：傣族的潑水節(jié)、彝族的火把節(jié)、藏族的藏歷年等。

（2）系統(tǒng)性原則

漢語國際教育者在選取和教授文化點時，要有選擇的最終成系統(tǒng)的教。不能想到哪兒就說哪兒。那樣不利于學習者很好的理解和認識中華文化。

（3）語言為主文化為輔

這是漢語國際教育者需要注意的地方。如果在語言教學中一直講文化難免會引起學習者的反感，甚至抵制。因此，教師應該注意適時適當?shù)剡M行文化傳播。除了專門的文化課以外，教師不能大談中華文化。應該在語言教學中適當加以文化的教學。比如，在講詞匯時可以加以簡要的文化說明。如，“餃子”這個詞，除了固定搭配外，教師可以向學生簡單介紹中國冬至吃餃子，北方過年要包餃子等飲食習慣。這樣既方便學生記憶，同時傳播了中國文化，也不會引起學生的反感。

三、傳播民族文化的必要性和重要性

漢語是中國的官方語言，中國推廣普通話已經(jīng)很多年。除了極少數(shù)偏僻的民族地區(qū)外，絕大多數(shù)地方的官方機構都會漢語。因此，漢語也可以作為中國少數(shù)民族文化的傳播介質，而并非要使用少數(shù)民族自身的語言。當然，這其中可能也會出現(xiàn)一些文化誤讀的現(xiàn)象，就像看中文版的英語作品一樣，會遺失甚至誤解許多文化內(nèi)涵。但總體來說，由于中華各民族互相融合，許多少數(shù)民族都開始用漢語交流。文化誤讀也就沒有用漢語看英文作品那么明顯。

民族文化的對外傳播有助于外國更好的了解中國。比如，湘西的苗族文化走向世界就給世人展示了更加富有神秘感的中華文化。

語言與文化是互為載體的。語言是文化傳播的一種工具，文化可以以語言的形式呈現(xiàn)。漢語國際教育者是漢語的教學者，同時也是中華文化的傳播者，因此，在教學中應當適當傳播中華文化?！犊鬃訉W院章程》第一章總則第一條指出孔子學院的宗旨和使命是“增進世界人民對中國語言和文化的了解，發(fā)展中國與外國的友好關系，促進世界多元文化發(fā)展，為構建和諧世界貢獻力量。”?、诿褡逦幕彩侵腥A文化的重要組成部分，因此，漢語國際教育者也該適當適時傳播。

我國的對外漢語教育偏重于語言本身的教育，在一定程度上忽視了語言所負載的文化涵義。正如任繼愈先生所言:“只教授語言的應用，而不是深入到文化的內(nèi)涵，只能學到中國文化的表層，無法認識中國文化的本質”。③語言傳播的目的是讓世界更好的了解中國的語言和文化。由此看來，漢語國際教育者既是中國語言文化走向世界的使者，也是中華文化立于世界文化之林的重要中介。

四、民族文化傳播對漢語國際教育者的要求

作為傳播者，漢語國際教育者應該做到“深入了解，簡易傳播”。在此，借用“深入淺出”來進行概括?！吧钊搿笔轻槍處煻缘模M量豐富自己的文化修養(yǎng)。“淺出”是針對教授學生來說的。教師只有具備了良好的素養(yǎng)，足夠的知識儲備，在教授學生時才能找到相對簡單易懂的方法，從而提高學習者的效率。

1、深入了解

漢語國際教育專業(yè)的學生該培養(yǎng)三種能力：漢語教學能力，中華文化傳播能力和跨文化交際能力。民族文化傳播對漢語國際教育者的要求所體現(xiàn)的主要就是中華文化傳播能力。其中，對于傳統(tǒng)的漢族文化，一般教學者比較熟悉。對于民族文化這一部分，學校卻很少涉及。因此，作為漢語國際教育者，我們要清醒地認識到自身知識結構的不足，及時補充。加強對民族文化的學習和了解。只有這樣，教師才能更好地應對以后的對外漢語教學，才能更好地幫助學生學習漢語和傳播中華文化。

2、簡易傳播

作為教學者和傳播者，教師自身必須有豐厚的中華文化素養(yǎng)。但是，并不等同于在傳播過程中要將所有知識都交給學生。教師必須把有些比較復雜的東西簡單通俗化，然后再進行教學。這樣學生才能積極有效的接受。

注釋：

①朱瑞平.漢語國際推廣中的文化問題［J］.語言文字應用，2006，（6）.

②參見《孔子學院章程》第一章總則

③任繼愈.任繼愈談文化「M].北京:人民日報出版社，2000.34

【參考文獻】

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[2]鄧時忠.論對外漢語教學中文化因素的導入[J].西南民族大學學報（人文社科版）,1992（6）.

[3]李鴻亮,楊曉玉.對外漢語教學中的文化選取與教學建議[J].黑龍江教育學院學報,2011（10）.

[4]李劍恩.漢語國際教育中的文化傳播[J].語言文學研究,2011（11）.

[5]任繼愈.任繼愈談文化[M].北京:人民日報出版社，2000.

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關鍵詞：地方高校 漢語國際教育 協(xié)同 實踐

一.引言

構建協(xié)同培養(yǎng)應用型人才體制機制是實現(xiàn)應用型人才培養(yǎng)目標的根本途徑?！皡f(xié)同，已經(jīng)成為系統(tǒng)推進工作的基本概念和重要方法?！保ɡ钊鍓?，2013）目前，國內(nèi)關于協(xié)同培養(yǎng)的研究主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）站在教育管理者的角度從宏觀層面研究協(xié)同培養(yǎng)機制的內(nèi)容、實現(xiàn)路徑（何郁冰，2012；楊路，2013；張兄武，2013；羅堯成等）；分析當前校企合作培養(yǎng)存在的問題及對策等（蔡新良，2012；李忠云，2012等）

（2）從微觀的角度研究某個專業(yè)或某門課程實踐內(nèi)容的協(xié)同教學。其中以醫(yī)學、工學專業(yè)的研究居多。

雖然國內(nèi)關于協(xié)同培養(yǎng)的研究呈現(xiàn)出百花齊放的狀態(tài)，但仍存在一些缺憾，如：重視協(xié)同培養(yǎng)宏觀理論的構建，缺少具體學科協(xié)同教學研究；醫(yī)學、工學的協(xié)同培養(yǎng)研究較多，理學、文學專業(yè)相關研究較少。

而當前“落實人才培養(yǎng)工作中心地位，建立協(xié)同培養(yǎng)體制機制，優(yōu)化應用型人才培養(yǎng)體系”是我校一步深化應用型人才培養(yǎng)改革的總體思路。在此思想指導下，在醫(yī)學、工學等實踐性較強的學科協(xié)同培養(yǎng)研究的帶動下，對人文社會科學等具體類別課程教學資源的協(xié)同建設研究是實現(xiàn)應用型人才培養(yǎng)目標的途徑之一，是將“協(xié)同培養(yǎng)”落到實處的具體努力。本文以漢語國際教育專業(yè)課程為例具體探討“協(xié)同培養(yǎng)”在人文類學科的實施辦法。

二.地方高校漢語國際教育專業(yè)課程教學現(xiàn)狀

（一）教學資源匱乏

在我國，地方高校尤其是內(nèi)陸地方高校存在著經(jīng)費投入不足，教師、學習資源缺乏、專業(yè)發(fā)展缺乏特色等問題。而地方高校開設漢語國際教育專業(yè)中這些問題更為突出。首先，教師需要通過學習交流的方式才能掌握國內(nèi)外漢語教學的最新資源，而這些資源集中在北京少數(shù)高校中，雖然每年北京語言大學會組織漢語國際教育暑期培訓班，但能夠參與其中的教師還是少數(shù)，而真正能夠運用到教學中的可共享教學資源仍然無法做到充分共享。其次，地方高校留學生生源不穩(wěn)定，漢語國際教育與推廣實習基地較遠，因此，漢語國際教育專業(yè)的學生進行教學實踐的機會相對較少。

與國內(nèi)一流大學相比，地方高校的漢語國際教育專業(yè)毫無優(yōu)勢可言，如何結合本地實際情況與地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展需要，調(diào)整教學方向和教學實踐內(nèi)容，構建可操作性強、可充分利用的教學資源庫是發(fā)展本專業(yè)的方向之一。

（二）課程教學強理論弱實踐

地方高校的漢語國際教育專業(yè)課程同其它教育學類別課程一樣，強理論而弱實踐。學校采用211教學模式，雖然大學四年最后一年都是教學實踐時間，但是前三年的學習基本上以理論學習為主，少量的實踐學習也是以發(fā)展學生的科研能力為主的自主創(chuàng)新訓練項目。因此，學生未進行漢語教學實踐之前的理論學習，任課教師的教學猶如紙上談兵，與學生之間無法建立直接的理論感受；學生理解起來也非常困難，教與學都味同嚼蠟，課堂互動較少。傳統(tǒng)的理論講授式教學模式難以激發(fā)教師的教學激情，也無法調(diào)動學生的學習興趣，這種問題亟待解決。

（三）實踐教學條件較差

由于地處中部省區(qū)，本地區(qū)的對外經(jīng)濟發(fā)展相對緩慢，與國外的交流合作相對較少，學校的留學生生源不穩(wěn)定，數(shù)量少，只能通過與外校合作的方式建立實踐教學基地。但這種實踐教學耗時長、學生管理不便且由于各種原因無法形成長期的合作關系，導致外在實踐教學條件難以保證維持。這種實習狀況僅限于畢業(yè)實習，日常教學實習更是無法保證。地方高校在人才培養(yǎng)模式上開展協(xié)同培養(yǎng)方式，就是要打破地域和資源壁壘，突破自身的這種缺陷，一做到資源共享，保證實踐教學順利開展。

（四）缺乏對實踐師資力量的評價與監(jiān)管制度

學生在外實習基本上是散養(yǎng)的方式進行，沒有固定、統(tǒng)一的指導老師，主要靠自己的力量摸索鍛煉，與在本地進行的中小學語文教學實踐相比，還未形成成熟完善的實踐師資力量，對實踐指導教師也沒有相應的監(jiān)管與評價制度，無法保障教師與學生的權益，也無法保障教學實踐的科學有效。

三.“協(xié)同教學”在語言學類課程的實現(xiàn)路徑

協(xié)同教學是“兩個或兩個以上的教師共同對同一學生群體的教學負責”的教學模式（王少非，2005）。這是一種綜合教學模式，由學校協(xié)同教學、學生協(xié)同學習、社會協(xié)同合作的方式構成，能夠將學生學習過程中涉及到各方力量互動協(xié)調(diào)起來，促使資源和平臺的充分利用，使學生學習手段最優(yōu)化。高校的協(xié)同教學主要分內(nèi)部和外部兩種模式。內(nèi)部協(xié)同指學校內(nèi)部不同學科、專業(yè)及團隊之間的協(xié)同合作；外部協(xié)同指不同高校之間、高校與科研所之間、高校與企業(yè)、高校與地方政府或其它社會單位之間的協(xié)同合作。漢語國際教育專業(yè)課程的協(xié)同教學可通過這些方式實現(xiàn)。

（一）通過校內(nèi)協(xié)同的方式整合漢語國際教育相關課程資源

漢語國際教育專業(yè)是一種綜合性學科，涉及到漢語語言本體、教育學、第二語言習得等相關學科的交叉與綜合。因此，漢語國際教育專業(yè)的相關課程可以和本校內(nèi)部的教育學、學前教育、外國語學院的相關課程協(xié)同合作，打破不同學科、專業(yè)和院系之間的壁壘，共同組建教學團隊、分享教學資源。

通過校內(nèi)協(xié)同的方式建設語言教學類課程群教學資源，可以避免教學內(nèi)容的重復和教學資源的浪費。比如：與學前教育專業(yè)協(xié)同教學兒童語言習得部分內(nèi)容；與外國語學院協(xié)同合作共建《漢英語言對比》、《第二語言習得概論》、《跨文化交際》等課程；文學院內(nèi)部的《對外漢語教學概論》、《對外漢語教學法》、《中學語文教學法》等相關課程的教學內(nèi)容可進行資源整合、改革，使校內(nèi)外課程資源配置優(yōu)化，避免資源浪費，也使整個課程群的教學內(nèi)容更具針對性和適用性。

（二）通過校企協(xié)同、高校與培訓機構協(xié)同的方式開發(fā)新的教學實踐點

學校與校外機構協(xié)作是協(xié)同培養(yǎng)的重要方向，漢語國際教育專業(yè)采用與培訓機構、中小學協(xié)同開發(fā)的方式能夠保證教學資源的實踐性和真實性。湖北文理學院地處湖北省省域副中心城市――襄陽，襄陽以其歷史文化、汽車工業(yè)和中學教育聞名，其中汽車工業(yè)與法國、日本等國有密切的技術交往。據(jù)調(diào)查，近年來到襄陽進行長期技術交流的外國人員越來越多，工作之余學習漢語的意愿也比較強烈，學校可以通過為來襄外籍工作人員提供商務漢語培訓的方式與二汽基地建立長期合作關系，進而在本地尋求并建立一個小規(guī)模的實踐教學點。

此外，隨著社會的發(fā)展，人們越來越重視精神生活的建設，關于語言康復、兒童語言口吃等現(xiàn)象受到越來越多的關注，學生可以通過自主創(chuàng)新的社會實踐方式建立語言康復中心，為有語言障礙的特殊人群提供專業(yè)幫助，從而尋求一種新的語言實踐方式。

（三）通過利用其他高?？蒲袡C構建立的語料庫整合開發(fā)留學生學習漢語的教學資源

現(xiàn)代信息技術發(fā)展迅猛，很多教學資源，如中介語語料庫、課堂教學示范課、教學軟件等在國家漢辦＼孔子學院總部、世界漢語教學學會、北京語言大學對外漢語教學中心等網(wǎng)站都提供了大量的學習材料。教師可利用微信公眾號或其它方式引導學生收集相應的學習資源，建立本課程群的教學資源庫，包括各種教學案例資源庫、留學生中介語語料庫等。以教學案例作為協(xié)同開發(fā)的課程資源主體，保證實踐課程教學資源真實有效的同時，使教師的教學能夠有的放矢，能夠激發(fā)學生參與教學的熱情，進而提高學生綜合分析問題、解決問題的能力。

此外，教學資源庫的建立也能為相關專業(yè)課程的教學提供便利條件，為語言教學類課程群的立體化教材建設做好儲備工作，保障該課程群科學有序地建設。與此同時，資源庫建立應以社會需求為指導思想，以漢語言教學的最新課程標準的符合度為原則，收集、整合教學案例，使教學更具針對性和適用性。

（四）通過創(chuàng)新機制鼓勵學生之間的協(xié)同學習

通過各種獎勵機制鼓勵學生之間的協(xié)同學習，創(chuàng)新學生協(xié)同學習方式。一、同一班級內(nèi)部建立學習興趣小組，進行分小組教學，加強學生之間的團結協(xié)作與互相幫助。在分組教學中，教師需要轉換角色，讓學生真正成為課堂的主人，教師只充當活動的組織者或者資源庫，在必要階段對學生工作進行點評與提示，或在充分鼓勵學生自己解決問題的基礎上適當?shù)剡M行答疑解惑。總而言之，淡化教師在課堂中的作用。此外，這種協(xié)同學習方式需要求小組內(nèi)部分工精細，責任到人，人人參與。二、將高年級學生中的優(yōu)秀學員挑選出來以助教的形式一對多輔導低年級學生的課程學習，甚至可以讓高年級學生以教學實踐的方式給低年級學生講課。

地方高校漢語國際教育專業(yè)運用協(xié)同教學的方式能夠最大限度地利用學校、教師、學生、社會各方的資源和力量，克服地方高校的一些條件限制，為學生提供更多實踐機會，盤活課堂教學模式，使學生主動參與到課內(nèi)外的學習中來。但是如何協(xié)調(diào)好各合作單位、個體的權責和利益仍需要我們?nèi)ｉT探討。

參考文獻

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關鍵詞：漢語國際教育 師資培訓 教師能力 學生群體化

在教育教學中發(fā)揮學生群體化的作用，已經(jīng)成為當前學校教育的主要潮流?！叭后w化過程是21世紀學校教育的前沿問題。群體技能和協(xié)同工作是敏感性教學（Sensitive teaching）、創(chuàng)新課程和合作學習的基礎”。（Schumuck & Schumuck，2006：前言Ⅲ）可見，學生群體化技能的發(fā)展是當前許多新型教學方式得以順利進行的重要條件，漢語國際教育能夠順利開展也離不開教學班級中學生群體化技能的養(yǎng)成。

一、漢語國際教育師資建立良好的班級群體能力的培養(yǎng)

由于在學校教育中開展的漢語教學大多要在教學班級中進行，因此漢語國際教育師資就面臨著建立良好的班級群體以保證教學順利開展的重任，可是班級群體內(nèi)部的結構并不是單一的而是有其自身的復雜性?！鞍嗉壍纳鐣Y構由正式和非正式的規(guī)則組成。正式的規(guī)則即指教師、學生、管理者和家長的官方規(guī)則;非正式規(guī)則是指領導者、朋友、被孤立者和被拒絕者的非官方規(guī)則”。（Schumuck & Schumuck，2006：37）這正式與非正式的兩部分規(guī)則共同構成了班級群體的行為規(guī)范，是教師在建立班級群體時不能忽視的，只側重或偏向某一方面都會帶來不利的影響，所建立的班集體將會存在缺陷，其中的隱患很可能在教學的進程中會爆發(fā)出來從而對教學造成不利的影響。

建立怎樣的班級群體，教師可以有不同的選擇，教師行為取向的不同也會形成不同的結果。在正式與非正式的交往之間保持合理的比例是建立有利于教學的理想班級群體的良方?！鞍嗉壣畹囊粋€顯著的功能就在于教師認定的正式和非正式交互作用的比例是合理的。著重強調(diào)官方課程和管理紀律規(guī)則的教師通常不會鼓勵學生的開放性，也不會證明學生差異的價值。尋求與學生有更多非正式交互作用的教師傾向于鼓勵對個體差異給予更多的正確評價，強調(diào)一個更為寬松的群體氣氛”（Schumuck & Schumuck，2006：37）。這里所強調(diào)的是教師要與學生更多地進行非正式的交流，在這種交流的過程中對學生的差異加以認可并進行正面的評價，這樣所帶來的班級群體中寬松的氣氛會使所建立的班集體是理想的，所以教師在班級中開放和寬松地對待學生是非常重要的，在師資培訓中要使他們具備這樣的意識與能力。

漢語國際教育師資要有能力利用班級中學生之間的非正式關系，提高班級中學生群體化的能力?！霸诎嗉壚?，非正式特征即影響方式或學生相互之間的關系被散發(fā)開來。這些非正式的關系經(jīng)常與正式過程執(zhí)行的方式有著重要的關系，其中很多被認為是一種情感上的支持，能提高班級的群體化過程，如彼此擁有的朋友數(shù)量或相互幫助、相互鼓勵的愿望”（Schumuck & Schumuck，2006：40）。教師充分利用班級中學生群體的非正式關系，對在班級群體中開展依托于群體性活動的正常教學是十分有利的，教師所發(fā)起和推動的學生之間相互的積極影響和作用同時也可以帶來良好的班級建設結果。

二、漢語國際教育師資利用群體幫助學生心理成長能力的培養(yǎng)

學生的群體化技能實際上是他們心理發(fā)展和心理成長的重要組成部分。作為學習者非智力因素的重要組成部分的健康心理，也是學生獲得學習成功的重要影響因素。“學校中同伴群體生活是發(fā)展學生自我概念的一個重要部分。當學生所處環(huán)境中的核心人物以支持的方式回應學生時，學生健康的自尊能夠得到提高”（Schumuck & Schumuck，2006：28）。在漢語教學的課堂上同樣也需要關注學生的心理成長，而利用班集體發(fā)展學生的群體化技能也是漢語國際教育應有的重要職責，這也會有利于漢語國際教育的順利開展。

人們有著得到他人認可的共同性的心理需求，而學校教育中的班集體是獲得這種心理滿足以便達成心理成長的重要場所，也提供了心理健康發(fā)展的良好契機。班級的環(huán)境對學生心理發(fā)展和人格成長都有著重要的作用，實際上對所有的人而言社會群體對他們的心理健康成長都是重要的?！八胁煌挲g階段的人，事實上，都依賴于他人對自己的滿意和獎勵，這有助于他們感覺到這樣做是值得的、受人尊敬的，還依賴于他人對自己的懲罰和不贊同，這讓他們認為自己的行為是不適當、沒有價值的，從根本上說，他人既能使個體感覺到可靠和快樂也能感到疏離和不開心”（Schumuck & Schumuck，2006：28）。充分發(fā)揮和利用好班級群體在學生心理成長、人格完善甚至世界觀建設等方面的作用，有助于漢語國際教育的順利開展，在師資培訓時應當注重他們在這方面相關能力的培養(yǎng)。

三、漢語國際教育師資幫助學生發(fā)展良好同伴關系能力的培養(yǎng)

在教育教學的過程中師生關系固然重要，但這是從教師的角度比較容易形成的認識，在學生那里卻并非如此?！皩W生視教師角色為指揮和控制他們的行為，給他們布置工作。學生關注的是他們在同伴群體中所處的位置，而不是工作本身。事實上美譽同伴的社會關系是在教師和學生描述中都提到的日常程序中的一個重要的方面，但是學生把他們與同伴之間的關系看得比教師所認為的更加重要”。（Schumuck & Schumuck， 2006：29）。教師必須敏感地認識到學生群體內(nèi)部關系的重要性，教師在開展教學和組織學生的學習活動時，必須利用好學生群體中間的這種關系，充分發(fā)揮學生同伴互助的作用。“教師也可以創(chuàng)造環(huán)境讓漢語水平高的學生為漢語水平稍低的學生提供學習幫助。根據(jù)社會文化學理論（Vygotsky，1978），這種互幫互助的學習進程對于幫助者和被幫助者的學習都是有益的”（廖建玲，2013：85）。而且在語言教學要發(fā)展交互性的課堂教學方式，對學生群體中同伴關系的利用是十分重要的。

學生群體中的同伴關系有著教師所難以取代的特殊作用，“當學生們相互之間給予和獲取信息時，他們學到了與他人感情相通的、互利互惠的或咄咄逼人、帶有敵意的、有社會隔閡的相處方式。同伴還可以相互幫助形成態(tài)度、價值觀、志向和社會”（Schumuck & Schumuck，2006：30）。學生同伴之間的這種特殊的關系是建立在特殊的情感關系的基礎上的，學生個體與同伴之間的關系處理得不好，也必然會影響他們的學習，所以漢語國際教育師資要幫助他們獲得與同伴建立良好關系的能力。

漢語國際教育在世界上許多國家和地區(qū)開設的初期通常是作為選修課而存在的，教師就要面臨不同于固定班級制的“走班制”的教學情境[4]，所以在漢語教學班級的內(nèi)部培養(yǎng)學生的群體化技能和建立學生同伴之間的良好關系，對于漢語教學的順利開展有著重要的影響。

參考文獻

1.廖建玲.2013. 國際漢語教學設計[M]，北京：高等教育出版社.

篇6

關鍵詞：漢語國際教育；教師發(fā)展；學習者自主性；教師創(chuàng)造性

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 收稿日期：2015-12-07

漢語國際教育是對以往的對外漢語教學的超越性大發(fā)展，作為教學活動核心的教師也要適應這樣的大發(fā)展，這要求教師要進行適應漢語教學發(fā)展形勢的自身發(fā)展。在自身的發(fā)展中，教師充分激發(fā)學生的自主性和自身創(chuàng)造性能力是至關重要的。

一、漢語國際教學激發(fā)學生學習自主性的探討

1.對語言學習者學習自主性在學習中作用的認識

研究學習者學習的自主性，首先就要理清學習自主性概念的內(nèi)涵。國外研究學習自主性的著名學者給出了明確的界定：“Holec（1981）在遞交給歐洲委員會的報告中將自主性，界定為一種擔負起自己學習責任的能力，也就是對自己學習的各個方面能做出決策的能力。這種決策能力包含五個方面：①確定學習目標；②決定學習內(nèi)容；③選擇學習方法和技巧；④監(jiān)控學習過程；⑤評估學習效果。”Holec指出：“具有自主性的學習者有能力做出所有跟自己正在進行的或打算進行的學習有關的決定?！保℉olec，1981：3）丁安琪認為，學習者的自主性主要體現(xiàn)在由他們自己做出決策，而且這種決策要涉及學習的各個方面和全過程。

我們認同Holec對自主性的界定和分析，以及他對學習者具備自主性的信心。他對自主性的認識也得到了廣泛的認同?！癏olec對自主性的界定有著廣泛的影響。Bergan（1990）就比較認同Holec關于自主是一種能力的觀點，任務自主學習的特點是學習者樂意自我管理學習，以服務于個人的需求和目的。這要求學習者有能力并愿意獨立自主，而且作為一個富有社會責任感的人與他人協(xié)作?！保ǘ“茬?，2010：158）學習者具有的自主性是一種能力，同樣，教師激發(fā)學習者的自主性也是一種能力，在教師的專業(yè)發(fā)展中是重要的內(nèi)容。

2.教師在激發(fā)學習者學習自主性中的作用

盡管筆者提倡充分激發(fā)學習者的學習自主性，但是這并不等于對學習者的學習可以放任自流，教師在學習者順利進行自主學習的過程中起著至關重要的作用。即便是在本文所討論的自主學習中，或者說在提高學習者自主性的學習中，教師的作用也不可忽視。在學生自主學習的過程中，教師可以幫助學生制訂計劃，給他們提供學習材料；協(xié)助他們對自己的學習進度及學習效果進行評估；教師還可以通過個人魅力影響學生，增強學生的學習動機等?！保ǘ“茬鳎?010：162）教師在充分激發(fā)學生的自主性時，是可以有多方面的作用和有著多方面的工作要做的。

教師充分激發(fā)學習者的學習自主性，可以給學習帶來意想不到的良好效果。例如，在小組學習中，如果教師讓各小組自己選擇學習內(nèi)容、目標、方法，自定學習步調(diào)（正如小組調(diào)查法和小組輔助教學法所強調(diào)的那樣），自我監(jiān)控合作情況（正如小組調(diào)查法和共同學習法所強調(diào)的那樣），在制訂基本分、成功標準時與學生商量，學生就會感到“這是我自己的選擇，我必須對我的小組負責”，從而更加努力地完成任務。（伍新春，管琳，2010：227）可以看出，教師在學生學習的過程中是要充分放手的，要放手讓學生自己去選擇；但是教師并非無所作為，可以在學生學習過程的起始和關鍵階段與學生商量，幫助學生進行決策，同時在學生學習的各個環(huán)節(jié)鼓勵他們，幫助他們克服學習中的困難和障礙。

3.教師提升自身激發(fā)學習者學習自主性的能力

教師要充分激發(fā)學習者的自主性，就要調(diào)整自己以往習慣了的教材采用的教學方式，采取減少介入學習者學習的策略。教育是一個提供幫助的行業(yè)，教師常常不可遏制地去幫助遇到困難的學生，不論是在概念理解上，工作完成上，或與組員合作上。但是，德尚和歐利里（Dishon & O’Leary，1998）指出，因為干預，‘我們拒絕了給學生提供從失敗中和從他人身上學到東西的機會。而且我們經(jīng)常過度勞動，讓人筋疲力盡?！↗acobs，Power & Loh，2005：

110）教師對學生的呵護，如父母對孩子一般，會形成過度保護，弱化了學生解決問題的能力，阻礙了他們創(chuàng)新能力的發(fā)展。在小組活動、合作學習中教師應該避免介入過多，同時也要做好自己應該做的但與傳統(tǒng)的工作形態(tài)不同的工作。

教師要提升充分激發(fā)學習者學習自主性的能力，就要充分認識和了解自主學習的實質、意義和作用，尤其重要的是教師在學生自主學習的過程中要明白自身扮演的是怎樣的角色和能發(fā)揮出怎樣的作用；教師要注意自己的一切教學行為都是為了學生能夠在學習的過程中做到獨立地學習；以此為宗旨，并通過在教學實踐中的不斷探索，教師就能夠提升自己在這方面的能力。

例如，為了溝通學校與學生家庭， 教師可以讓學生參與家庭事務，為家長提供幫助?？梢蕴岢龅娜蝿杖缱寣W生進行家庭旅游計劃相關信息（旅館、航班、旅游景點等）的搜集；再如布置學生完成家庭購物、修建、外出用餐等活動的策劃，周邊學校的調(diào)查等一系列的任務。

二、漢語國際教學發(fā)揮教師創(chuàng)造性能力的探討

1.教學中教師發(fā)揮創(chuàng)造力的必要性

語言教學的目標是培養(yǎng)學生的交際能力，而能力的培養(yǎng)并不能像知識教學那樣照本宣科，而是要由學生親身參與交際操練，由教師糾正學生的偏誤，逐步發(fā)展學生的正確理解和表達能力；因此教師在教學過程中要面對事先無法預知的學生的各種偏誤和問題，靈活地進行處理。

有海外華人學者論及語言教學中教師發(fā)揮教學創(chuàng)造性的原因：“在科學性基礎上，教學方法和課堂活動要靈活多樣，綜合運用，互相補充。只要效果好，使用容易，能激發(fā)學習者的興趣的都是可取的。要針對自己的學生和不同的教學情景做調(diào)整，讓教材、課程設計、內(nèi)容、方式方法為教師服務；教師為學生服務。因此教師要有創(chuàng)造性，如創(chuàng)造性地運用教材，創(chuàng)造性地組織課堂活動，創(chuàng)造性地把所有的學生都發(fā)動起來，使他們都進入語言學習或習得的狀態(tài)?！保貢院纾?008：272）漢語國際教學教師發(fā)揮創(chuàng)造性本質上也是為了更好地完成教學任務，根本目標是為了更好地服務于學生的語言學習。

提倡教師在教學中充分發(fā)揮創(chuàng)造力，實際上也是為了使教師擺脫傳統(tǒng)單一的知識傳授者的角色定位。創(chuàng)造性教師成為適應多種新角色的“博而不精的人”。這些新角色包括敬業(yè)的教練、經(jīng)驗豐富的導游、啟蒙的學者、聰明的法官、智力的催化者。（Ng，2005：18）漢語國際教育面對多樣化的學習者，就更需要教師能夠成為這樣的多重角色，能夠更好地適應教學的需要。

2.教師發(fā)揮教學創(chuàng)造性與激發(fā)學生創(chuàng)造性密不可分

要想成為具備創(chuàng)造力的教師，首先并不是要處處凸顯自己的創(chuàng)造性作用，而是要努力支持學生的創(chuàng)造性活動。創(chuàng)造性教師必須支持（work with）學生的學習活動，而不像權威教師一樣，阻礙（work against）學生的學習活動。（Ng，2005：21）傳統(tǒng)的權威性的教師強化的往往是自己的創(chuàng)造性，常常忽視學生作用的發(fā)揮。

當然，努力成為創(chuàng)造性的教師，既要充分發(fā)揮學生在學習過程中的創(chuàng)造性作用，也要有能力使教學能夠在被掌控的情況下順利地進行。支持而不是阻礙學生學習活動的創(chuàng)造性，教師在愛護學生和維護紀律之間保持一種微妙的平衡。他（她）贏得學生的尊重和信任，使學生感到自己是意志自由的人，而不是受控制的人。

這個歸功于學生的心理安全感，心理安全感是提高創(chuàng)造力和學生冒險傾向的關鍵因素。（Ng，2005：22）

教師必須寬容地看待學生種種不同尋常的創(chuàng)造和成果，才能給學生創(chuàng)造出一個安全地發(fā)揮其創(chuàng)造力的環(huán)境；同時教師的掌控也是這種安全性環(huán)境建構的重要組成部分。

3.教師發(fā)揮創(chuàng)造性與激發(fā)學生的自主性密切相關

激發(fā)學習者的創(chuàng)造性，就要給他們提供一些創(chuàng)造的空間；要激發(fā)學習者的創(chuàng)造性，就要使他們能夠在教學過程中，特別是課堂上發(fā)揮其自主性。當創(chuàng)造性教師為學生創(chuàng)設了創(chuàng)造性課堂學習氣氛后，他（她）應該悄悄地走開，發(fā)揮創(chuàng)造性問題解決過程對學生的吸引力。只有當學生需要幫助時，他（她）才能進入?！保∟g，2005：25）

所以，筆者認為，教師在教學的過程中要發(fā)揮其創(chuàng)造性與激發(fā)學生的創(chuàng)造性是密切相關的，而這又與激發(fā)學生的自主性密不可分。

只有充分使學生享有學習的自由， 他們才能發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，教師也才能完成自身教學的創(chuàng)新。創(chuàng)造性課堂上，學生認為自己是一個意志自由的人，而不是受控制的人。一個意志自由的人在參與某些活動中能體驗到內(nèi)心自由的感覺，即他（她）參與學習活動是因為他（她）希望、喜歡和高興等。（Ng，2005：17）教師也要受此啟發(fā)，使自己成為意志自由的人，不要受傳統(tǒng)的教學習慣的束縛，這樣才能具備發(fā)揮創(chuàng)造性的能力。

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關鍵詞：國際漢語教師培訓；教師介入；介入類型；介入原則

目前國際漢語教師培訓主要還是以“知識灌輸”的形式為主，指導教師報告，受訓教師做筆記。培訓結束，受訓教師的教學技能并未得到明顯提高，仍然不能勝任國外的漢語教學工作。為了改變這種現(xiàn)狀，我們提倡在相關理論的指導下，指導教師適時介入培訓過程，通過各種互動性高的教學活動幫助受訓教師逐步獲得一種能夠適應各種環(huán)境的漢語國際教育意識，培養(yǎng)、提高國際漢語教學的綜合能力。

一、教師介入的理論基礎

“教師介入”在本文中是指，在培訓過程中指導教師綜合考慮各種因素適時進入受訓教師的教學過程，并對受訓教師的教學產(chǎn)生一定的影響?！敖處熃槿搿笔侵笇Ы處煂κ苡柦處熯M行的有效“幫助”。我們提出“教師介入”主要是基于支架式教學理論與關鍵教學事件理論。

1.　支架式教學理論

支架式（　scaffolding）　教學理論來源于建構主義（constructivism）學習理論。建構主義學習理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基曾提出“最近發(fā)展區(qū)（zone　of　proximal　development）”[1]這一概念。他認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異。通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異。這個差異就是“最近發(fā)展區(qū)”，因此教學絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)提出“支架（scaffolding）”這一術語，并提出支架式教學模式。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認知水平相一致的，一旦獲得這些技能，便可以更多地對學習進行自我調(diào)節(jié)。[2]

同一般意義上的學習一樣，國際漢語教師培訓中，受訓教師的學習同樣應該是以受訓教師為中心，必須尊重他們的個人需求和個人情感，為他們提供具有個人意義的學習。同時，指導教師的“支架”作用能夠幫助受訓教師從較低水平向較高水平發(fā)展。

2.　關鍵教學事件

“關鍵教學事件（instructional　critical　event）”一詞來自“關鍵事件法（critical　incident　method）”。關鍵事件法又稱關鍵事件技術（critical　incident　technique），是指確定關鍵的工作任務以獲得工作上的成功。這個理論最早由美國學者弗拉賴根和貝勒斯在1954年提出的，通用汽車公司在1955年運用這種方法獲得成功。1976年，英國學者沃克（Walker，　R.）將“關鍵事件”引入教育培訓領域，他在研究教師職業(yè)時認為“關鍵事件（critical　incident）”是指教師個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件做關鍵性決策。[3]之后，David　Tripp對“教學中的關鍵事件”進行了深入的研究，他認為“絕大多數(shù)關鍵事件……之所以關鍵，這是因為它們標示著一種潛在的趨勢、動機和結構。這些事件乍看起來‘典型’而非‘關鍵’，經(jīng)過分析才變得關鍵”，“要變成‘關鍵’事件，就必須具有普遍意義，能在寬泛的情境中凸顯某種重要性”[4]。2005年林曉東等人在相關研究中明確提出“關鍵教學事件”（instructional　critical　event）的概念，對其在教師專業(yè)發(fā)展中的應用進行了研究。[5]

“關鍵教學事件”是指來源于教師的日常課堂教學中教師或學生成功或失敗的典型案例。用于教師培訓中，是指在師資培訓實踐中產(chǎn)生的指導教師或受訓教師成功或失敗的典型案例。因此，關鍵教學事件的存在是教師介入的基礎與前提，也為教師介入提供了很好的指導案例。

二、教師介入的類型

教師介入的最終目的是“幫助”受訓教師具備教學的綜合能力，客觀上能夠促進教師職業(yè)發(fā)展。根據(jù)介入的目的與形式，我們將教師介入分為三種主要類型：范例型介入、選擇型介入與配合型介入。2010年—2011年國家“漢辦”漢語國際推廣教學資源研究與開發(fā)基地（武漢大學）先后承辦了三次“國外漢語教師教材培訓”，培訓對象為大洋洲、歐洲、東南亞10多個國家共311名大（中、?。W的漢語教師。本文使用案例均來自這三次培訓。

1.　范例型介入

當受訓教師的教學違反了語言教學規(guī)律或出現(xiàn)錯誤，指導教師根據(jù)情況與受訓教師溝通，并根據(jù)語言教學的一般原則重復相關教學過程，與受訓教師的教學形成一個對比，給受訓教師以后的教學樹立一個范例、一個標準。這種介入旨在直接指導受訓教師模仿指導教師的教學。例如：

（1）受訓教師：大家看，現(xiàn)在幾點了？

學生：（看手表）現(xiàn)在10點20分鐘。……

受訓教師：現(xiàn)在請大家說一個句子，里面要有時間詞語。

學生：我上課8點。

受訓教師：很好，莉莉說她8點上課?！?/p>

指導教師介入：說鐘點我們應該說：10點20分，我8點上課。

上述案例中，首先學生在鐘點表達上出現(xiàn)了問題，而老師沒有注意到，也沒有更正。學生說的句子中，時間詞語的位置不對，受訓教師可能注意到了，但沒有意識到其背后隱含的原因，也未予以更正。實際上，學生莉莉說“我上課8點”反映出她以為漢語句子中時間詞語的位置與她的母語（英語）是一樣的，而她的漢語老師（美國本土漢語教師，即案例1中的“受訓教師”）并未意識到這一點。更為重要的是，根據(jù)大樣本數(shù)據(jù)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，英語母語學生及本土漢語教師出現(xiàn)類似情況并非孤立現(xiàn)象，具有一定的普遍性，屬于一個“關鍵教學事件”，指導教師記錄下這一關鍵教學事件，并找合適時機進行了介入，對受訓教師來說能夠起到示范作用。

2.　選擇型介入

當教學過程中出現(xiàn)多種可能性時，指導教師會一一提供給受訓教師，讓受訓教師根據(jù)自己的知識或經(jīng)驗選擇自己認為合適的一種，指導教師并不干涉。例如漢語教學中生詞部分的處理，有多種方式，指導教師可以一一示范給受訓教師，如可以有以下幾種選擇：

（2）選擇一：在課堂教學中安排一個獨立的教學環(huán)節(jié)，集中處理生詞。

選擇二：將生詞放在課文中進行處理，不安排獨立的教學環(huán)節(jié)。

選擇三：事先要求學生自己預習準備，不安排獨立的教學環(huán)節(jié)。

語言點的處理方式也不是唯一的，至少可以有兩種主要的處理方式，如下：

（3）選擇一：演繹法，先講解，后舉例。

選擇二：歸納法，先舉例，后講解。

在進行選擇型介入時，指導教師不僅要提供多種選擇給受訓教師，同時還應對每項選擇的適應對象、范圍等給予說明。

3.　配合型介入

指導教師把自己定位成受訓教師的一個合作者，對受訓教師的教學過程、教學方法等并不進行直接指導，而是根據(jù)受訓教師實際需要適時提供各種幫助。也就是說，指導教師在這種介入過程中并未扮演傳統(tǒng)意義上的“指導者”角色，而是作為教學活動的參與者、受訓教師的合作者。但這并不意味著指導教師只是被動地向受訓教師提供幫助，在教學活動中，指導教師會按照受訓教師的指令介入教學活動，也可能是根據(jù)自己的專業(yè)判斷適時介入教學活動。例如：

（4）受訓教師：大家看，這叫“走進來”，這叫“走出去”，這個呢？這個叫“爬上來”，這個叫“走下來”，……好，現(xiàn)在請大家看大屏幕。（用目光示意指導教師）

指導教師介入打開電腦中的PPT。

（5）受訓教師：有些漢字，感覺一樣，實際上不一樣，多一筆少一筆字就不一樣了。

指導教師介入在旁邊黑板上寫了兩個漢字：大、太。

受訓教師：好，大家看這兩個漢字，……

上述案例（4）中，指導教師是在接受受訓教師的指令下介入的，而案例（5）則是根據(jù)自己的判斷自主介入的。前例中，受訓教師實際上是將其部分職能轉借給了指導教師，以便將更多的精力用在最重要的教學任務上。而在后例中，指導教師介入本身彌補了受訓教師教學活動中可能存在的不足，同時客觀上對受訓教師也起到了“提醒”的作用。

語言教學是一個復雜的、多層面的過程。它不僅需要專業(yè)知識和專業(yè)技能，還需要深厚的人文素養(yǎng)。因此，配合型介入不僅體現(xiàn)在教學技能上，有時還體現(xiàn)在一些教學細節(jié)上。例如：

（6）課堂教學中，受訓教師給學生講解一個語言點時，使用了一些專門術語，學生沒有聽懂。然后受訓教師讓一位學生使用該語言點說一句話，學生面露為難之色，很尷尬。這時，坐在教室前面的指導教師看著該學生臉上也表現(xiàn)出為難之色，并攤了一下手“配合”學生，結果該學生尷尬之情得到了緩解。受訓教師似乎明白了，馬上降低了要求并調(diào)整了自己的“指令”。

上面的案例中，受訓教師未能了解學習者的語言水平與語言技能課的特點，使用大量術語，造成師生交際的失敗，指導教師的“配合”對受訓教師來說是一種提醒與暗示，對學生來說則緩解了他的“挫敗感”。

三、教師介入的原則

教師介入并不是故意找茬，不是干涉，而是一種“教師培訓”的方式。通過教師介入，使得受訓教師在課堂判斷與做出決定等行為上產(chǎn)生積極的變化，幫助受訓教師全面發(fā)展。不過，有三個關鍵問題需要我們注意：

1.　介入方式

在培訓過程中，指導教師應該采取何種介入方式進行介入，這是一個介入前需要思考的問題。不同的培訓對象將是一個需要考慮的重要因素。如果受訓教師是一個剛剛踏入“國際漢語教育”的新手，因為他們對有效教學行為的敏感性不高，可能對指導教師的“提醒”與“暗示”熟視無睹，面對這樣的受訓教師，指導教師采取“范例型介入”，同時配合一定量的“選擇型介入”和“配合型介入”可能效果更好。而對于具有多年對外漢語教學經(jīng)驗，但缺乏理論思考的“老手”，指導教師的一個手勢、一個表情，受訓教師都能捕捉到，并馬上體現(xiàn)在相應的教學行為上（如案例5和6），因此，面對這樣的受訓教師，指導教師采取“配合型介入”和“選擇型介入”可能效果更好。通過這些介入，引導他們對自己的教學行為進行反思，促使他們在“國際教育”的視野下將自己的教學經(jīng)驗理論化，并將相應的變化體現(xiàn)在課堂行為上。

2.　介入時機

在受訓教師的課堂教學過程中，指導教師何時進行介入，這也是一個需要考慮的問題。因為不管受訓教師的課堂行為在指導教師看來是否合理、是否有效，但對于受訓教師來說，它都是經(jīng)過思考準備的，是一個連續(xù)的完整行為，指導教師的介入會破壞它的連續(xù)性與完整性，其本身的意義由于指導教師的介入而受到了影響。因此，指導教師必須抓住適當?shù)慕槿霑r機。

介入時機要綜合考慮多種因素進行確定，如關鍵教學事件、教學進程、教學內(nèi)容、教學方式、課堂交際類型、課堂氛圍等。其中，前三個因素至關重要。關鍵教學事件是窺探隱藏在課堂教學背后規(guī)律的窗口，指導教師據(jù)此指導受訓教師。或向受訓教師展示多種教學策略供其選擇，或以“資源庫”、“論壇”的形式影響受訓教師，因此，關鍵教學事件是確定教師介入時機的首要依據(jù)（如案例1）。教學進程是指教學活動當前所處的位置，為了保證教學活動的相對完整性，盡量避免分散學生的注意力，一般選擇在兩個相對完整的教學活動之間進行介入。教學內(nèi)容是另一個需要考慮的重要因素。如果是知識講解，指導教師可以適時介入，幫助受訓教師及時更正不合適的講解。如果是技能操練，指導教師可以選擇該環(huán)節(jié)或步驟結束時進行介入。介入時機有時很難把握，它要求指導教師具備深厚的國際漢語教育理論素養(yǎng)及豐富的國際漢語教學經(jīng)驗。

3.　介入頻率

因為國際漢語教師培訓對象復雜，既有國外本土漢語教師，又有即將派出的國內(nèi)漢語教師；既有多年身處教學第一線經(jīng)驗豐富的教師，又有剛剛踏入該行業(yè)的新教師。因此，在培訓過程中如果指導教師想僅僅通過“身教”進行配合介入，可能受訓教師未必能夠及時領悟，但這也并不意味著介入越多越好。過多的介入，尤其是過多的不分方式、不顧時機的介入可能會造成系列消極影響。如：破壞教學活動的完整性、挫傷受訓教師的積極性、分散學生注意力等等。當然，如果教師介入過少，甚至像一位教育管理人員那樣只是坐在一邊“聽課—記錄—打分”，這種完全游離于受訓教師教學活動之外的“聽課”對受訓教師并不能給受訓教師提供一個“支架”。因此，介入頻率的把握需要指導教師應該在綜合分析受訓教師課堂教學各方面情況的基礎上進行確定。

確定恰當?shù)慕槿敕绞脚c確定適中的介入頻率、選擇合適的介入時機是國際漢語教師培訓中教師介入的三個重要的原則，同時，對這三個方面不同的處理也能反映出教師介入的技巧。

四、余論

國際漢語教師培訓是一個復雜的工程，它不僅需要對指導教師進行研究，還需要對受訓教師進行研究。目前參加國際漢語教師培訓的受訓人員來源非常廣，主要有兩大類：一是即將赴任的出國漢語志愿者教師，他們大多是我國國內(nèi)各高校在讀的對外漢語或漢語國際教育專業(yè)的碩士研究生；一是國外的漢語本土教師。前者的特點較為統(tǒng)一，而后者內(nèi)部差異較大，他們國別不同，文化背景不同，受教育的情況不同，而且他們在自己國內(nèi)的教學對象也不同。在培訓過程中，指導教師如何根據(jù)不同的受訓對象進行更有針對性的介入，這還需要進一步的研究。

參考文獻：

[1]　[俄]列夫·謝苗諾維奇·維果斯基.　思維與語言[M].　李維譯.　杭州：浙江教育出版社，1997.

[2]　何克抗.　建構主義——革新傳統(tǒng)教學的理論基礎（二）[J].　學科教育，1998（4）.

[3]　王文靜.　關鍵教學事件在教師培訓中的應用[J].　現(xiàn)代教育技術.　2006（6）.

[4]　[英]大衛(wèi)·特里普著.　教學中的關鍵事件[M].　鄧妍妍，鄭漢文譯.　石家莊：河北人民出版社，2007.

篇8

關鍵詞:留學生 聲調(diào) 教學策略

語音是外國留學生習得漢語的基礎,語音習得的好壞直接影響到交際的成敗。在漢語音節(jié)結構中,聲調(diào)傳遞的信息最多,并且在漢語中有區(qū)別意義的作用。正如林燾(1996)所說“洋腔洋調(diào)形成的關鍵不在聲母和韻母,而在聲調(diào)和比聲調(diào)更高的層次”[1]。世界上絕大部分語言都是非聲調(diào)語言,對于母語為非聲調(diào)語言的外國留學生來說,聲調(diào)是他們學習漢語的難點。為了更好地了解外國留學生漢語學習的情況,更好地指導對外漢語教學,筆者對杭州師范大學國際教育學院的留學生的漢語學習情況進行了一次全面的問卷調(diào)查。

一、調(diào)查對象

本文的調(diào)查對象為杭州師范大學國際教育學院初、中、高級留學生,共計64人,以泰國學生居多,韓國學生位居第二,此外還有土庫曼斯坦、美國、俄羅斯和日本等國家的留學生。其中男生31人,女生33人,年齡在16歲～57歲之間,受教育程度從初中到碩士學歷不等。本次調(diào)查抽取的有效問卷共64份。

二、聲調(diào)學習情況調(diào)查

本次調(diào)查首先列出聲母、韻母和聲調(diào)三個選項供留學生選擇,考察“漢語什么最難學”根據(jù)三者中誰調(diào)查結果列表如下:

聲母 韻母 聲調(diào) 都難

人數(shù) 12 7 46 2

百分比 18% 10% 69% 3%

從上表可以看出,對留學生來說漢語聲調(diào)是最難的。雖然現(xiàn)在漢語說得好的外國人很多,但口音地道,發(fā)音流暢的人不多。這一問題不僅出現(xiàn)在留學生學習漢語的初級階段,即使中、高級水平的留學生也不可避免地存在聲調(diào)偏誤。另一方面,聲調(diào)是漢語語音結構中最敏感的組成部分,只要聲調(diào)發(fā)準了,即使聲母、韻母有一些問題,聽起來也會是比較地道的漢語,也不至于被貼上洋腔洋調(diào)的標簽。因此,聲調(diào)是大多數(shù)外國留學生習得漢語的重點和難點。

鑒于以上分析,本文將從以下三個方面全面地調(diào)查留學生的習得漢語聲調(diào)的情況。

1.最易學的聲調(diào)

陰平 陽平 上聲 去聲 其他

人數(shù) 30 1 3 37 1

百分比 42% 1% 4% 52% 1%

從上表可知,52%的人認為去聲最容易學,而30%的人認為陰平最容易學?？梢?去聲和陰平是留學生最容易習得的聲調(diào)。

2.最難學的聲調(diào)

陰平 陽平 上聲 去聲 其他

人數(shù) 2 28 33 3 2

百分比 3% 41% 49% 4% 3%

從上表可知,49%的人認為上聲最難學,而41%的人認為陽平最難學。由此可見,上聲和陽平是留學生最難習得的聲調(diào)。

為了更直觀地了解陽平和陽平的發(fā)音情況,我們隨機抽取了8名留學生,制定了相應的陰平和陽平字表,讓其認讀,并用praat語音軟件記錄并生成折線圖。

圖一:陽平發(fā)音情況

由圖一可知,留學生發(fā)陽平時,存在明顯的調(diào)型錯誤,發(fā)成陰平、上聲及去聲三種情況都有。而其中發(fā)成上聲的概率最大,也就是陽平和上聲容易混淆。

圖二:上聲發(fā)音情況

由圖二可知,留學生發(fā)上聲時,最容易發(fā)成陽平。且從語圖上看,發(fā)上聲時,起點較低,折點靠后。

3.最容易混淆的聲調(diào)

陰陽相混 陰上相混 陰去相混 陽上相混 陽去相混

人數(shù) 7 3 5 43 6

百分比 11% 5% 8% 67% 9%

根據(jù)調(diào)查可知,陽平和上聲是留學生最容易混淆的兩個聲調(diào)。這與之前最難學聲調(diào)的調(diào)查結果相一致。漢語聲調(diào)中的陽平和上聲從調(diào)型和調(diào)值上來說,確實存在著一些相似之處,所以這對于母語為非聲調(diào)語言的留學生來說,是比較難分辨的,也就容易出現(xiàn)“陽、上”相混的情況。

三、對聲調(diào)教學的啟示

(一)傳授聲調(diào)知識,增強學生的聲調(diào)意識

郭錦桴先生(1993)指出:“對于留學生的聲調(diào)教學,重要的是要使他們形成漢語的‘聲調(diào)意識’,即在他們的語言中樞里建立起聲調(diào)的指令—反映系統(tǒng)和反饋—接受系統(tǒng)”[2](p365)。漢語四聲聲調(diào)有各自不同的特征,學習者可以根據(jù)聲調(diào)各自的特征將其掌握,具體來說:

1.陰平是高平調(diào),中間沒有升降變化,是漢語四聲聲調(diào)中比較容易學的。我們可以通過平直調(diào)型的練習,即先教學生發(fā)11的低平調(diào),再發(fā)33的中平調(diào),再發(fā)55的高平調(diào),然后反過來從高到低練習。通過這種練習可以使學生感覺到聲帶松緊的不同變化,通過練習陰平也可以給其它三個聲調(diào)定高低。

2.陽平是個中升調(diào),主要掌握其中升的特征。

3.上聲是個曲折調(diào),也是個最長的調(diào)子。上聲的低降是其最主要的特征,低是目標,降是手段,因此,在教授上聲的過程中應反復強調(diào)“低”的特征。

4.去聲也是比較容易習得的一個聲調(diào),可以放在陽平、上聲前面學。去聲的調(diào)值是51,在實際運用中52也是可以的,因此學生掌握去聲“高降”的特征即可。

(二)引進“聲調(diào)特征點”的教學策略

針對絕大多數(shù)留學生都會出現(xiàn)的“陽、上”相混的語音難點,可以引進“聲調(diào)特征點”概念,強化“聲調(diào)特征點”教學。留學生在發(fā)音過程中容易“陽、上”相混,主要原因是沒有把握好陽平和上聲音高變化中的關鍵特征。在教學中,我們可以畫出兩個聲調(diào)音高曲線的基本走勢,讓留學生們分清陽平只是在調(diào)頭出現(xiàn)的小小的“凹形”,而上聲則在調(diào)型段中部有較大的曲折,并且音高也比陽平要低,并配上相應的手勢,幫助學生區(qū)分兩個聲調(diào)。

(三)聲調(diào)教學應該貫穿教學始終

聲調(diào)教學時間過短的問題是目前整個對外漢語學界普遍存在的問題,本文所調(diào)查的杭州師范大學也是如此:聲調(diào)學習一般集中安排在開學之初的一到兩個月,然后就開始學習詞匯語法,當其他技能課進入了各自的專項訓練內(nèi)容后,聲調(diào)就開始受到冷落。其實,聲調(diào)教學是一項長期而艱巨的任務,學習漢語的留學生需要培養(yǎng)新的發(fā)音習慣,而留學生因為年齡、母語發(fā)音習慣等因素的影響,形成了自己穩(wěn)定的發(fā)音定勢,很難在短期內(nèi)有所改變。因此,我們認為聲調(diào)教學應該貫穿整個教學過程。

注 釋:

[1]林燾.語音研究與對外漢語教學[j].世界漢語教學,1996,(3).

[2]郭錦桴.漢語聲調(diào)語調(diào)闡要與探索[m].北京:北京語言學院出版

社,1993.

參考文獻:

[1]郭錦桴.漢語聲調(diào)語調(diào)闡要與探索[m].北京:北京語言學院出版

社,1993.

[2]林燾.語音研究與對外漢語教學[j].世界漢語教學,1996,(3).

[3]宋益丹.對外漢語聲調(diào)教學策略[j].語言教學與研究,2009,(3).

篇9

關鍵詞：文化；文化詞；文化詞教學

中圖分類號：G712

文獻標志碼：A

文章編號：1009―4156（2014）08―129―03

一、漢語文化詞本體研究

（一）文化詞的概念界定

何謂“文化詞”，學者們從不同的角度進行了界定，但界定標準尚未統(tǒng)一，主要代表人物及觀點如下：

常敬宇（1995）認為：“文化詞匯是指特定文化范疇的詞匯，它是民族文化在語言詞匯中直接或間接的反映?！蓖鯂玻?996）指出：“文化詞指那些直接反映中國獨特文化，包括精神文化和物質文化的詞語。”孟子敏（1997）強調(diào)：“所謂文化詞語，是指具有文化意義的詞或短語。”楊德峰（1999）提出：“文化詞語是在一定文化背景下產(chǎn)生的詞語，或與某種特定的文化背景相聯(lián)系的詞語?！崩畲筠r(nóng)（2000）界定：“文化詞既包括反映漢民族獨特的民族文化內(nèi)容的詞語，也包括含有比喻義、象征義、褒貶義及語體色彩的詞語?！奔硞鞑ǎ?001）認為：“詞的文化義是詞義中隱含的反映一個民族的社會狀況、、風俗習慣、審美情趣、思維方式和心理態(tài)勢等諸多文化因素的意義?！睆埢劬В?003）提出：“詞語的文化附加義是指一個詞在指稱實物的同時所蘊含的特定民族文化信息?！标愑⑻m（2006）強調(diào)：“文化專有詞指一定民族文化所特有的或包含和傳遞著特殊文化信息的詞語?！崩顣早鳎?007）界定：“文化詞語特指那些隱含著豐富的文化內(nèi)涵，不能直接從字面上了解其含義，具有固定的文化附加意義的詞語?！壁w明（2008）認為：“文化意義是社會賦予詞或短語的感彩、風格意義、比喻意義、借代意義以及特有的概念意義。”

在眾多概念界定中，筆者更傾向于李曉琪的界定方式。我們通過對學者們概念界定的觀察，可以明確得出結論，即學者們對“文化”的理解不同導致“文化詞”在概念界定時出現(xiàn)分歧。學術界的這一現(xiàn)象為一些學者提供了研究的基礎，一些學者從不同的角度對學者們的概念界定進行了梳理，主要代表人物及觀點如下：

趙明（2009）從“文化意義說”、“文化內(nèi)容說”和“文化附加義說”等三個角度梳理了以前學者們的概念界定。王海平（2010）認為無法確定一個統(tǒng)一、明確的界定標準是學者們對“文化詞語”和“詞語的文化意義”概念混淆所導致的。楊建國（2012）從如何看待文化和漢語文化的角度出發(fā)，梳理了先前學者的研究，主要借鑒常敬宇、王國安、蘇寶榮的觀點，以自己的方式界定了漢語文化詞。

在學者們的研究述評中，筆者認為趙明的梳理方式較為合理，且具有一定的突破。無論是概念界定還是對這些界定的梳理，都對文化詞的相關研究做出了貢獻。

（二）文化詞的分類標準

學者們對文化詞概念界定的不統(tǒng)一，使得各家從不同的角度對文化詞進行了分類。筆者通過研究，認為以下四位學者的分類較具有代表性。

1.王德春（1990）認為國俗詞語可劃分為七類：（1）反映中國特有的事物；（2）外語中無現(xiàn)成對應詞語；（3）具有特殊民族文化色彩的詞語；（4）具有特殊歷史文化背景意義的詞語；（5）國俗熟語；（6）具有兩種以上國俗語義的詞語；（7）具有修辭意義的人名。

2.常敬宇（1995）將文化詞語劃分為十五類：（1）表達辯證觀念的詞語；（2）表達倫理觀念的詞語；（3）反映中庸和委婉意識的詞語；（4）反映漢民族心態(tài)特征的詞語；（5）典籍文化詞語；（6）宗教文化詞語；（7）民俗文化詞語；（8）禮俗文化詞語；（9）形象詞語；（10）象征詞語；（11）飲食文化詞語；（12）數(shù)詞；（13）顏色詞；（14）人名；（15）地名。

3.王國安（1996）強調(diào)文化詞應劃分為五類：（1）反映中國獨特的自然地理的詞語；（2）反映中國獨特的風俗、習慣的詞語；（3）表現(xiàn)中國獨特的精神文化的詞語；（4）表現(xiàn)中國獨有的物質文化的詞語；（5）表現(xiàn)中國獨特的社會經(jīng)濟制度的詞語。

4.李曉琪（2007）根據(jù)文化結構的四層次將文化詞劃分為四類：（1）物態(tài)文化詞；（2）制度文化詞；（3）行為文化詞；（4）心態(tài)文化詞。

在學者們對文化詞的分類方式中，筆者較認同李曉琪的分類方式。筆者認為文化詞中“文化”是關鍵，因此，從文化結構的四個層次劃分相對應的文化詞較為合理。盡管學者們的分類存在差異，但都以漢文化的主要素作為劃分標準，這也是目前學術界普遍采用的分類標準。

二、漢外文化詞的對比研究

吳利琴（2005）從漢英對比的角度，分析了兩個民族在思維方式、歷史原因、地理環(huán)境、、價值觀念、風俗習慣等方面的差異。吳利琴在此基礎上對漢英兩種語言民族詞匯在詞匯構成及詞匯意義兩方面進行了分析，并從文化的角度將漢英詞匯在語義層面上劃分為四種情況，即語義相等、語義內(nèi)包、語義交叉和語義空缺。筆者認為吳利琴的漢英對比涵蓋范圍廣泛，為相關研究提供了具有參考價值的材料。

一些學者從翻譯的角度對漢外文化詞進行了對比研究。譚勇（2003）從文化蘊含的不等值對應性或稱半對應性、文化蘊含的非對應性、文化蘊含的零對應又稱為詞匯空缺對應等三個方面對漢英文化詞匯進行對研究。趙明（2008）按照文化意義的對應關系，將漢俄文化詞語的關系歸納為三種：同一文化詞，不同文化意義；不同文化詞，相同或相近文化意義；不同文化詞，文化意義也不同。吳元元（2009）認為對等關系、平行關系、全空缺關系、半空缺關系和沖突關系是不同文化中文化詞匯內(nèi)涵意義的五種類型。筆者通過對以上文獻的梳理，認為從翻譯的角度研究漢語文化詞是具有一定局限的。這要求研究者對兩種語言能夠熟練運用，否則可能會出現(xiàn)誤譯現(xiàn)象，從而影響研究所得出的觀點結論。

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篇10

世界對漢語學習的需求推動了中國教育的國際化，政府對對外漢語專業(yè)的高度重視進一步推動了學界進行專業(yè)建設的步伐，使中國高校在對外交流中加速了對外漢語教學改革。在新的形勢下，漢語國際推廣已從“把人請進來”變成“自己走出去”，但要做好這一點，最重要的工作就是要按照當?shù)孛癖姷慕邮芰晳T和思維模式來進行教學。因此，面對新形勢、新要求，各級、各類高校都需要重新調(diào)整自己的對外漢語人才培養(yǎng)模式，創(chuàng)新理念，重新定位培養(yǎng)目標，不斷更新教學內(nèi)容，改革教學方法與手段，培養(yǎng)出適應社會需求和漢語國際教育發(fā)展形勢的專業(yè)人才。

一、課程教學現(xiàn)狀分析

目前，《對外漢語教學概論》課程在教學中存在著一些不足：

一是重視理論、較偏重于語言理論、語言習得理論和教育理論，而實踐內(nèi)容相對較少，不利于學生實踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?！秾ν鉂h語教學概論》課程偏重于艱深、枯澀的理論，而對于應用研究重視不夠，導致學生不易掌握，而且難以將這些語言理論、語言習得理論、教育理論等應用到實踐中去，造成學生“學完就忘記了”，很難和實際建立聯(lián)系，建立合理的實際聯(lián)想，學生感覺學習之后在工作中根本“用不上”，造成教學資源巨大的浪費，甚至“學而無用”。長此以往，學生會感到理論空虛、現(xiàn)實縹緲，漸漸就會失去對這門課程的興趣。

二是分立的教材內(nèi)容與當前對外漢語教學形式不太相適應。傳統(tǒng)的教學模式僵化。在《對外漢語教學概論》課程教學中，“滿堂灌”和“填鴨式”、過分偏重講授的方法難以吸引學生，教學手段陳舊，忽視學生的主體作用，嚴重影響到教學效果。

三是考核方式缺乏全面性。一直以來，《對外漢語教學概論》課程考試均采用傳統(tǒng)的書面考試，導致學生死記硬背，扼殺了學生獨立思考和創(chuàng)新能力，無法真正掌握和靈活運用所學知識。

二、課程教學改革的意義

作為專業(yè)課程來說，《對外漢語教學概論》是對外漢語教學專業(yè)的一門學科基礎課程，同時也是非常重要的課程，是國家對外漢語教學能力證書考試的主考課程。它集中體現(xiàn)了對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)特色，在整個專業(yè)課程體系中具有指導作用和樞紐作用。指導性是指它涵蓋了對外漢語教學的基本理論和基本方法，對從事對外漢語教學活動具有指導性。樞紐性是指它在古代漢語、現(xiàn)代漢語、語言學概論、中國文化等先設課程的基礎上，綜合運用這些知識來講解演示對外漢語教學的原則、方法和技巧，同時促使學生融匯運用于對外漢語教學的操練過程中，培養(yǎng)“基礎扎實、實踐能力強、綜合素質高、具有創(chuàng)新意識”的高級應用型專門人才。

《對外漢語教學概論》課程的內(nèi)容都是從事對外漢語教學必備的核心知識。所以，《對外漢語教學概論》的教學研究與改革必須與時俱進，注重夯實學生在漢語言、文字、文化、文學方面的基礎知識、基本理論素養(yǎng)和能力，形成獨具特色的專業(yè)知識系統(tǒng)和架構。這將會有力地促進本課程的建設，也將帶動對外漢語專業(yè)其他課程的建設，進而促進學科建設。

因此，不論是出于對外漢語專業(yè)整體建設與發(fā)展的需要，還是為了滿足完善本校應用型人才培養(yǎng)模式的客觀需要，亦或是順應當前漢語國際推廣過程中需要培養(yǎng)和培訓大量國內(nèi)外對外漢語教師的總體情勢、發(fā)揮高校應有的潛力進而做出應有的貢獻的需要等等，對《對外漢語教學概論》課程進行改革，已經(jīng)到了刻不容緩的地步，從而來適應時展的需要，利于21世紀新型對外漢語教學人才的培養(yǎng)。在進行《對外漢語教學概論》課程教學改革過程中，要適時更新教育理念，調(diào)整課程結構，改革教學內(nèi)容，更新技術設備，讓學生在體驗中學習，并運用所學的知識，解釋對外漢語教學中出現(xiàn)的現(xiàn)象，提高對外漢語教學實踐能力，將一般與特殊、理論與實踐結合起來。

三、課程教學改革內(nèi)容

（一）重組教學內(nèi)容，優(yōu)化教材體系

教材是教師教和學生學的重要課程資源，教材的內(nèi)容及編排是否合理直接影響到該門課程的教學效果?！秾ν鉂h語教學概論》課程內(nèi)容復雜，頭緒繁多，因此在規(guī)定的學時內(nèi)很難講完全部的內(nèi)容，不利于學生掌握，在教學大綱的基礎上建立一套邏輯嚴密、簡潔而又好學的教學內(nèi)容體系，無疑有利于學生從宏觀上掌握該課程的內(nèi)容。

目前，通行的教材有：劉珣《對外漢語教育學引論》從對外漢語教師進修的需要出發(fā)，以作者所主張的對外漢語教育學科體系為綱，較系統(tǒng)地論述了本學科的性質、特點及發(fā)展簡史和現(xiàn)狀，論述了漢語作為第二語言教學的基本教學理論和習得理論及相關學科的基礎理論知識，力圖做到史、論結合，總結我們自己多年來的研究成果與適當介紹國外的新理論相結合。[2]國家級重點教材、由商務印書館出版、趙金銘主編的《對外漢語教學概論》，該書的出版是中國對外漢語教學學科建設歷史中的一個標志性成果。該書不僅全面概述了對外漢語教學各領域的基本概念與近期研究成果，而且融入了編寫者個人長期而深入的理論思考，具有一定的理論深度。[3]陳昌來《對外漢語教學概論》吸收了應用語言學研究和對外漢語教學研究的最新成果，并針對對外漢語教學學科的特點和社會對人才的需求而有所側重，體現(xiàn)出科學性、實用性、針對性有機結合的特點。[4]

為實現(xiàn)對外漢語教學“理論與實踐”的有機結合，結合學校實際，我們以劉珣的《對外漢語教育學引論》為教材，整合趙本和陳本中關于語言學研究和對外漢語教學研究的最新成果，結合其他權威參考書，合理安排教學內(nèi)容。同時，利用《語言教學與研究》、《世界漢語教學》等專業(yè)權威期刊，引入國內(nèi)外最新學術科研成果等，保證教學內(nèi)容與時俱進。

（二）加強實踐教學，培養(yǎng)應用型人才

為適應我國對外漢語教學形勢高速發(fā)展的特點，培養(yǎng)具有較高綜合素質和創(chuàng)新能力的對外漢語專業(yè)應用型人才，必須加強實踐教學。對《對外漢語教學概論》課程的教學計劃進行整體性重組、安排，設立實踐教學項目，突出課堂訓練和課外實踐，實現(xiàn)教學過程交際化，充分調(diào)動學生主動性，著力培養(yǎng)具備對外漢語教學能力或跨文化交際能力的應用型人才。

（三）建設網(wǎng)上資源，豐富教學內(nèi)容

師生共同參與，建立豐富的《對外漢語教學概論》課程案例信息庫，將純理論的知識用具體、生動、可感的案例加以闡釋，將傳統(tǒng)的靜態(tài)的對外漢語教學理論講授與開放的、動態(tài)的、活躍的對外漢語教學現(xiàn)象結合起來，引導學生關注對外漢語教學現(xiàn)象，以培養(yǎng)其開放的視野和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

（四）改革教學方法，發(fā)揮主體作用

1.在《對外漢語教學概論》課程教學中廣泛采用多媒體教學。根據(jù)教學需要，把教學內(nèi)容涉及的事物、現(xiàn)象、過程全部再現(xiàn)于課堂，特別是結合文化對外漢語教學和具體對外漢語教學實例等方面的影像資料，通過多媒體手段動態(tài)地表現(xiàn)出來，將師生置身于同一對外漢語教學情境之中，把抽象的教學內(nèi)容化深為淺、化難為易、化遠為近、化虛為實，使其更加形象化、精煉化，從而使學生更加深刻地理解講課的內(nèi)容。

2.將課堂時間交給學生，在啟發(fā)式、發(fā)現(xiàn)法、討論法、研究法等教學方法的基礎上，開展“茶館式”教學方法的探索。在教學中實現(xiàn)角色互換，真正體現(xiàn)學生的主體地位。這種先由教師確定講課主題并進行指導，讓學生自己準備材資、組織課堂，自己當老師來傳授知識的教學模式，不僅使教學內(nèi)容深入淺出，而且在課堂上教師也及時得到了學生的信息反饋，捕獲了學生的思想動態(tài)，實現(xiàn)了交互式教學。

（五）更新考核辦法，全面評價學生

加強學生課程論文、實踐教學、平時學習態(tài)度考核，并納入課程考核體系，建立全面、客觀、科學的課程考核新體系，以提高學生的實踐、創(chuàng)新能力和綜合素質。

四、課程教學改革效果

在“漢語熱”背景下，全面實施以學生為主體的教學設計，使學生直接參與實踐、體驗、感悟、探究。以實踐能力培養(yǎng)為中心，以應用型人才培養(yǎng)為目標，培養(yǎng)出具有較高綜合素質和創(chuàng)新能力的對外漢語專業(yè)人才。

建立科學的課程教學體系。新的《對外漢語教學概論》課程教學模式將建立科學的課程教學體系，構建嶄新的教學內(nèi)容體系，將紛繁復雜的《對外漢語教學概論》課程按照一定的邏輯性分成幾大模塊，有利于學生進行宏觀把握。

構建科學的教學考核體系，不僅利于考核學生理論知識的掌握程度，還可考核學生綜合能力的提高程度；注重了學習的過程性評價、評價主體多元化、考核方式多樣化。這種能力導向的評價方式必然引起學生學習方式的改變，從而促進學生自主學習、創(chuàng)造性思維能力和綜合素質的提高。

總之，《對外漢語教學概論》課程改革是對外漢語專業(yè)建設的一個重要方面，是決定學科發(fā)展和人才培養(yǎng)規(guī)格的關鍵因素。因此，要以《對外漢語教學概論》課程教學改革實踐為突破口，以點帶線，逐步發(fā)展，進而推進對外漢語專業(yè)課程建設，進一步拓寬對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)的口徑，全面推進本學科的建設與發(fā)展。

（基金項目：邵陽學院教學改革研究項目“《容齋隨筆》的修辭論研究”[2011JG01]）

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