導語：如何才能寫好一篇漢語語言論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、關于漢語、漢字的特點

在我國語言學界，源出于西方語言學的對語言與文字關系的認識一直被視為科學定律。這種認識認為，語言是思維的符號，文字記錄語言，是“符號的符號”。因此語言是第一性的；文字與思維無關，僅僅記錄語言，是第二性的。用這個觀點來看待漢字，就會認為漢字的表意功能多此一舉，不如用單純記錄語音的拼音文字更合適。用這個觀點來看待中國古代語言學，就會認為“中國古人誤以文字為語言”，因而“說文解字”之學不是語言學，“中國沒有語言學”。許國璋認為這是對漢字和漢字研究傳統(tǒng)的極大誤解。許國璋指出：“漢字書寫形式的特點有二，一是分理別異，一是形聲相益。漢語的方塊字是形、聲、義三者的結合體，‘字’本身即是語詞的詞”（75頁）。這是一個非常重要的論斷。由于過去將有聲語言放在第一性，“字”的音和義都被視為對語言的記錄，亦即字本身只有形。這其實是西方拼音文字的理論。它不符合漢字的事實。在漢字中，“一個字有形而無聲就不能叫做‘字’”（72頁）。許國璋認為，“語言首先是有聲語言”這種“常識性說法”，“適用于歷史的某一時期，不適用于信息時代”（1頁）。他在論述漢字的區(qū)別性特征時更進一步指出：“我們非常驚訝，為什么我們有那么多的語言研究者，在狂熱地鼓吹廢棄漢字、代以拉丁字母拼音的時候，那樣不經(jīng)意地將語言的區(qū)別性原則置諸不顧?！保?5頁）

許國璋的論斷不但促使我們對漢字的特點加以反思，而且使我們重新思考一般語言理論的文字觀。這種文字觀出于西方現(xiàn)代語言學尤其是結構主義語言學對于“文字威望”的批判。結構主義語言學家索緒爾曾力圖把語言的研究從文字的研究中獨立出來。因為在他那個時代，語言學視野中的文字每每凌駕于口語形式之上。人們“一般只通過文字來認識語言，研究母語也常要利用文獻。如果那是一種遠離我們的語言，還要求助于書寫的證據(jù)，對于那些已經(jīng)不存在的語言更是這樣。要使任何場合都能利用直接的文獻，我們必須象當前在維也納和巴黎所做的那樣，隨時收集各種語言的留聲機錄音的樣本。可是這樣記錄下來的原件要為他人所認識，還須求助于文字。”〔1〕根據(jù)索緒爾的分析，文字的這種威望是由于：

一、詞的書寫形象使人突出地感到它是永恒的和穩(wěn)固的，比語音更適宜于經(jīng)久地構成語言的統(tǒng)一性，更易于為人所掌握；

二、在大多數(shù)人的腦子里，視覺印象比音響印象更為明晰和持久；

三、文學語言增強了文字的重要性。它有自己的詞典，自己的語法。人們在學校里是按照書本和通過書本來進行教學的。語言顯然要受法則的支配，而這法則本身就是一種要人嚴格遵守的成文的法則：正字法。因此文字就成了頭等重要的；

四、當語言和正字法發(fā)生齟齬的時候，差不多總是書寫形式占了上風，因為由它提出的任何辦法都比較容易解決。

索緒爾認為，文字的這種威望是一種專橫和僭越。人們忘記了一個人學會說話是在學習書寫之前。而且語言有一種不依賴于文字的口耳相傳的傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)十分穩(wěn)固。例如立陶宛語是1540年才有書面形式的，然而這時的立陶宛語依然在語音、詞的結構、名詞變格和聲調(diào)方面都忠實保留古印歐語的特點。索緒爾斷言：語言和文字是兩種不同的符號系統(tǒng)，后者唯一的存在理由是在于表現(xiàn)前者。因此語言學的對象不是書寫的詞和口說的詞的結合，而是由后者單獨構成的。如果把聲音、符號的代表看得和這符號本身一樣重要或比它更重要，這就好象要認識一個人，與其看他的面貌，不如看他的照片。

另有一些學者，從圖畫到文字的變遷討論這個問題。布龍菲爾德在他的《語言論》中指出，一個圖畫到了已經(jīng)約定俗成時，我們不妨稱之為字。一個字是一個或一套固定的標記，人們在一定條件下描繪出來，因而人們也按一定方式起著反應。這種習慣一旦建立以后，字跟任何特殊的實物相似之處就是次要的了。由于語言畢竟是我們畫不出來的那些事物的一種互相交流方式，所以圖畫使用者到了某個時候便按照口語用詞來安排他的字符，用某個字符代表口語片段的某一部分。真正的文字少不了這個前提。于是，有些字既代表一個可以描繪的事物，又代表一個語音的或語言的形式；旁的字失掉了它們的圖畫價值，只代表一個語音的或語言的形式；單純的圖畫字，同言語形式?jīng)]有聯(lián)系的，用處就越來越不重要。語言的價值越來越占主要地位。因此，“在語言學家看來，除去某些細微的枝節(jié)以外，文字僅僅是一種外在的設計，就好象利用錄音機一樣，借以保存了過去言語的某些特點供我們觀察?！薄?〕

然而，問題并非這樣簡單。

首先，文字和口語相比，使用了完全不同的表達形式，這種形式本身參與著意義的建構。雅柯布遜在他的《結束語：語言學和詩學》中認為任何言語都有六個組成因素，它們的相互關系如下圖所示：

語境

信息

說話者………………受話者

接觸

代碼

這表明：任何交流都是由說話者所引起的信息構成的，它的終點是受話者，但交流的過程并不簡單。信息需要一些必要的形式：首先是說話人和受話人之間的接觸形式（口頭的或視覺的，電子的或其他形式的），其次是信息的載體——代碼的形式（言語、數(shù)字、書寫、音響構成物等），其三是使信息“具有意義”的語境的形式（同樣的話在不同的語境下會有不同的意義或失去意義）。這樣看來，“信息”不提供也不可能提供交流活動的全部“意義”。人們在交流中獲得的“意義”有相當一部分來自信息的傳遞形式——語境、代碼、接觸手段之中。它們和說話人、受話人、信息一道共同組成整個交流活動的要素結構。而且各要素的作用在交流活動中也時刻處于不平衡之中，這一個或那一個要素會在諸要素中多少居于支配地位。于是，交流活動在一種情境中會傾向于語境，在另一種情境中會傾向于代碼，如此等等，信息的性質取決于那個占支配地位的要素的功能。這樣看來，文字作為一種代碼形式，決不僅僅是語言的記錄形式或外在設計，它是全部交流活動的“意義”的一種必要的構成。說出來的信息和寫出來的信息會在交流活動中具有不同的意義。這種不同的意義事實上賦予代碼形式本身（口語的或書寫的）以“生命”。當我們面對文字的時候，我們不是簡單地面對一種無意義的語言包裝，而是面對一個有意義的自主的符號系統(tǒng)。

雅柯布遜在《語言和其他交流系統(tǒng)的關系》中指出，視覺和聽覺是人類社會中最社會化、最豐富、最貼切的符號系統(tǒng)的基礎。由此而使語言產(chǎn)生了兩種主要的變體——言語和文字。它們各自發(fā)展著自己特有的結構性質。它們的歷史也充滿著時而互相吸引，時而互相排斥，時而握手言歡，時而劍拔弩張的辯證現(xiàn)象。

雅克·德里達曾提出要建立一門書面語言學。他在《書面語言學》、《文字和差異》、《聲音和現(xiàn)象》等著作中提出：不應把寫作看成是言語的外在“服飾”或聲音的簡化的“編成代碼”的翻版。世界不是限于和決定于一種以語音為中心的意義模式。通過對書面語言的分析有助于發(fā)揮“意義”的潛能，因為書寫不是言語的影子，而是關于語言本質的模型。

其次，就文字本身來說，西方拼音文字和漢民族表意文字在書寫系統(tǒng)的性質和功能上又有差異。前者因其“拼音”而與概念保持著距離。后因其“表意”而與概念直接聯(lián)系。即使是主張文字存在的唯一理由在于表現(xiàn)語言的索緒爾也認為，表意文字有一種用書寫的詞代替口說的詞的強烈傾向。對于漢人來說，表意字同樣是“觀念的符號”，“文字就是第二語言”。所以索緒爾稱他的研究和結論“只限于表音體系”。帕默爾在《語言學概論》中也指出，漢字是一種程式化、簡化的圖畫系統(tǒng)。它不是通過口語詞去表示概念，而是直接表示概念，由漢字書寫的書面語言獨立于口語的各種變化之外。漢字的這一特質使它在中國社會、文化的統(tǒng)一中發(fā)揮了巨大的作用。中國的統(tǒng)一完全依靠一種共同交際手段的存在，這同任何行政區(qū)域的統(tǒng)一是一樣的，而這種共同交際手段就是全國普遍通用的漢字。中國各地的方言往往很難被別的方言區(qū)的人聽懂，可是各方言區(qū)的人都能看懂用漢字書寫的文告。所以，漢字是中國文化的脊梁，一個學習古希臘文獻的學生需掌握多種方言才能欣賞荷馬、莎芙、希羅多德、狄摩西亞的作品，而一個學會約四千個漢字的學生就能讀懂中國四千年的文獻。

也許，正是漢字和西方拼音文字的不同特質，造成了中國語言學傳統(tǒng)與西方語言學傳統(tǒng)的很大不同。在中國古代學者的眼里，漢字不僅有字形，而且有字音、字義、字能。從字音來說，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平聲，或用仄聲；同一平字、仄字，或用陰平、陽平、上聲、去聲、入聲，則音節(jié)迥異。故字句為音節(jié)之矩。積字成句，積句成章，積章成篇。合而讀之，音節(jié)見矣；歌而詠之，神氣出矣?！保▌⒋螅愧佟?a href="http://www.yuanjingfilm.com/haowen/28246.html" target="_blank">論文偶記》）字音是句子音律的基礎。所以，“神氣不可見，于音節(jié)見之；音節(jié)無可準，以字句準之?！保ㄍ希淖至x來說，“文字有意以立句，句有數(shù)以連章，章有體以成篇?！保ㄍ醭洹墩摵狻ふf》）字義是句義乃至篇章義的基礎。從字能來說，“句司數(shù)字，待相接以為用”；“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇?！渲逵ⅲ植煌?。振本而末從，知一而萬畢矣。”（劉勰《文心雕龍·章句》）字能是句法的基礎。總之，中國古代的書面語言中，字是根本。它與句子的語音、語義、語法的關系是“振本而末從，知一而萬畢”。所以，中國古代的語言學以漢字的研究為核心，《說文解字》之學始終處于小學的主導地位。王力在《中國語言學史》中也認為，西方的語言學和文字學可以截然分科，中國古代的語言學離開了文字學就好象無所附麗。在這個意義上，中國的文字學既不是西方的graphemics（研究一種語言所使用的文字符號的字位學），更不是西方的graphetics（研究一種語言在書寫時用來表示言語的視覺符號形狀的文字學），而是philology（語文學）。對于中西語言學傳統(tǒng)的這種差異，我們不能簡單地以西方語言學為標準來作價值判斷，就象我們不能以西方文字、語言為標準來評價漢字和漢語一樣。這種差異，本質上是一種文化差異，體現(xiàn)出完全不同的運思方向和價值取向。正如許國璋所說：“從語言的書寫形式出發(fā)，去研究語言，這是漢語語言學一開始就有的特點”（74頁）。“漢語的文字學即是研究古漢語演變的歷史語言學”（75頁）。“中國的通行文字并不相當于拼音文字的字母，而相當于詞素和詞，詞素和詞通過組合規(guī)則構成語言，成為信息的載體。中國古代經(jīng)學家考察文字，實際上是把文字作為文化信息的載體來進行的”（13頁）。

二、關于漢語、漢字的文化建構

漢語、漢字的文化建構，是我國語言學界長期忽視的一個課題。由于片面將語言的符號功能單純化，把語言視為一種類似自然科學研究的對象，我國的現(xiàn)代語言學未能將對漢語、漢字結構特征的認識與漢語、漢字的文化屬性、文化內(nèi)涵、文化功能聯(lián)系起來，從而作出科學的理解。許國璋卻從語言哲學的角度深入論述了漢語、漢字的文化建構，這是難能可貴的。許國璋所說的“語言哲學”，不同于現(xiàn)時西方流行的分析哲學的語言哲學，后者是出于形式語言學或邏輯語言學的范疇。許國璋所論“語言哲學”，屬于“文化語言學”和“人類語言學”（90頁）。許國璋認為，漢語、漢字的符號建構，是漢民族認知世界的一種結構化運作。這一點在許慎的《說文解字·序》和劉勰的《文心雕龍》有關論述中已清楚地表述出來。

例如許慎指出：“古者庖犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，視鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物，于是始作《易》八卦，以垂憲象?！痹S國璋認為，中國古代學者沒有對現(xiàn)代人所稱的“語言”作正面的考察，而主要是從語言的書面形式論證文字的起源，“因此，我們可以從他們對文字起源的論證中，找出某些語言起源的理論”（13頁）。許慎的論述表明，初民是把天象和物象作為語言資源來看待。初民對世界的認知形成一個系列，“天象、地貌、鳥獸的足跡、作物的生態(tài)、人身、人身以外諸物，都提供了各自的符號”。這種認知“由二項對立（binaryopposition）構成：天和地、鳥獸和農(nóng)作、人和物。三組六類的名，反映人對世界的分類和認知”（13—14頁）。在這里，許國璋把漢語的文化建構與漢民族世界觀的建構緊密聯(lián)系起來，體現(xiàn)出深邃的語言本體論思想。他為漢民族的文化、語言、認知的建構描繪了這樣一個模式（68頁）：

─天象

觀、視│物││鳥類

人───│├───┤│獸類

取│象││地象│

（庖犧）───││││植物類

─人類

在這樣一個模式中，語言顯然成為人與世界連結的紐帶。語言之“象”正是一個民族看待世界的

又如劉勰指出，“文之為德也大矣，與天地并生者何哉？夫玄黃色雜，方圓體分，日月疊璧，以垂麗天之象；山川煥綺，以鋪理地之形：此蓋道之文也。仰觀吐曜，俯察含章，高卑定位，故兩儀既生矣。惟人參之，性靈所鍾，是謂三才。為五行之秀，實天地之心。心生而言立，言立而文明，自然之道也。”許國璋認為劉勰是在回答什么是形成世界第一原理（道）的問題。而他的答案是，我們至少可以從道的表現(xiàn)形式（realization）來對它觀察，這就是道的“文”。這個“文”不是客觀的天體地貌告訴人的，而是人對客觀世界認知以后形成的概念。許國璋把“劉勰的語言學理論”概括為一個從客觀世界到人的概念加工，再到語言，又到文字的模式（39頁），指出這一模式在承認客觀世界形和體的同時，充分肯定了人的認知作用，肯定了語言的主體性。

許國璋關于漢語的文化建構的論述給我們很深的啟迪。

中國公元前200年誕生的一部解釋詞義的語言學專著《爾雅》，對所解釋的詞語作了這樣的分類排列，即：釋詁——釋言——釋訓——釋親——釋宮——釋器——釋樂——釋天——釋地——釋丘——釋山——釋水——釋草——釋木——釋蟲——釋魚——釋鳥——釋獸——釋畜。從這樣一個排列體例來看，其順序依次是語言人類社會的親屬——宮室——器具——音樂自然界的天——地——山——水生物界的草——木——蟲——魚——鳥——獸——畜，要言之，即語言人自然生物，語言排在第一位。這顯示出語言在當時人們心目中的位置。在語言部分，《爾雅》或“舉古言，釋以今語”；或“約取常行之字，而以異義釋之”；或“道物之貌以告人”，如此細密地辨析詞義，反映出古人對語言意義的高度重視?！稜栄拧贩从车氖侵袊惹貎蓾h時期人的文化知識結構。在這個結構體系中，詞義的理解與闡釋占據(jù)了重要的地位。這種對語言意義的重視，其實不獨從《爾雅》始。在某種意義上，《爾雅》是對前代名物釋義的一種大匯編。早在戰(zhàn)國時期（公元前475年至前221年），語義的解釋就成為人們認識世界、體驗世界的一種重要方式。如《尸子》中將一對一的同義互訓匯通為一對多，多對一的語義闡釋方式。這種語義闡釋方式在《爾雅》中蔚為大觀。古人將自己對世界萬象聚散離合、有機統(tǒng)一的理解，透過語義的匯通與條理固定下來。詞義系統(tǒng)成為人的世界藍圖，語言觀成為人的世界觀的基礎，這就說明《爾雅》何以以語言為其發(fā)端了。

中國古人對語言的重視顯然出于他們對語言本體論意義的一種獨特的感受。從哲學意識萌動的時候起，中國人就始終把人看作世界和宇宙不可分割的一部分，但并非中心的部分。中國傳統(tǒng)哲學中的“人”和“我”的概念的基本特征在于它們不僅有人類學的含義，而且有宇宙論的含義。人與世界的本質關系及由之而來的認識關系，莊子在《齊物論》中非常精練地表達了：“非彼無我，非我無所取。”也正是因為如此，中國人并沒有截然區(qū)分人與世界的自然關系和人文關系，相反，他們倒是早就看出這兩種關系是你中有我，我中有你，無法非此即彼地截然分開。人與世界的關系決不是單方面的，而是全方位的。體現(xiàn)和維系人與世界的這種多方位關系的語言，因而也非純粹的符號系統(tǒng)和工具——

語言是人性的表現(xiàn)?？鬃诱f：“不知言，無以知人也?！保ā墩撜Z·堯曰》）在古人眼里，“人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人?！保ā洞呵锕攘簜鳌罚?/p>

語言是天道的表現(xiàn)。古人認為，“道者，文之根本。文者，道之枝葉。維其根本乎道，所以發(fā)之于文，皆道也。三代圣賢之章，皆從此心寫出，文便是道?！保ā吨熳诱Z類·卷百三十九）

語言是事物本質的表現(xiàn)。許慎說：“黃帝之史倉頡，見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契?！保ā墩f文解字·序》）在古人看來，文字的產(chǎn)生，是由于從鳥獸的足跡領悟到不同的紋理可以互相區(qū)別，因而有必要，也有可能對萬事萬物的“紋理”加以抽象和區(qū)別。所以，“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文?！倍拔恼?，物象之本也?！苯?jīng)過象形——象征的抽象過程的文字圖象，已不再是事物的自然之形，而是凝聚著人的概括的事物本質。

語言是治理天下、教化人倫的基礎。古人對語言在一個社會組織中的維系作用有深刻的理解。易曰：“鼓天下之動者存乎辭?！币蚨耙谎钥梢耘d邦，一言可以喪邦”成為春秋時代的一種社會警醒意識?？鬃影颜偈轮鳛樗麨檎氖滓隆Ｋf：“名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興；禮樂不興，則刑罰不中；刑罰不中，則民無所措手足?！保ā墩撜Z·子路》）古人又把語言作為一種社會政治的象征。在他們看來，歷史上既有“結繩之政”，又有“八卦之政”，然后是“書契之政”。所謂“古者伏犧氏之王天下也，始畫八卦，造書契，以代結繩之政，由是文籍生焉?！保ā渡袝ば颉罚吨芤住は缔o》這樣評價語言文字的治理天下的作用：“上古結繩而治，后世圣人易之以書契，百官以治，萬民以察，蓋取諸夬?！薄皦笔恰兑住坟悦@里作事物的畫象。正由于語言文字概括了事象而又條理了事象，掌握文字就掌握了一種世界秩序，從而人人明理習儀，天下才得以治理。古代的統(tǒng)治者深諳此理，如《周易·夬卦》所言：“夬，揚于王庭?！薄段褰?jīng)文字敘》解釋說：“夬，決也。王庭孚號，決之大者，決以書契也?！边@就是說，統(tǒng)治者總是利用文字下判斷，在王庭上公開號召。許慎的解釋更明確：“言文者宣教明化于王者朝廷，君子所以施祿及下，居德則忌也?！保ā墩f文解字·序》）文字不僅是“宣教明化”之本，而且由于懂得文字可以“多識前言往行以畜其德”（《說文句讀》），可以“令行禁止”明其忌，所以王者對“能文者則祿加之”。

總之，天道人性，流于語言，化成萬物。古人“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下?！闭驗檎Z言在古代中國人的心目中據(jù)有如此重要的本體論地位，所以古人論文辭才有“文章者，所以宣上下之象，明人倫之敘，窮理盡性，以究萬物之宜者也”的說法。

三、關于漢字的起源和演變

在漢字的起源和演變問題上，許國璋提出了兩點有價值的看法。一是漢字起源的此世性，二是漢字起源的抽象性。這兩點看起來互相矛盾，但其實質是從不同的角度論述了漢字起源和演變的文化特征。

漢字起源的此世性，說的是漢字產(chǎn)生形成的社會文化原因。過去我國學術界很少從理論的角度思考漢字之社會文化緣起。許國璋以《說文解字·序》中“古者庖犧氏之王天下也，……”一段話為依據(jù)，指出漢字的起源具有“此世性”。古代的漢字起源論與西方民族的“神造字母”論不同，“腓尼基人奉Cadmus神為字母的創(chuàng)始者，諾爾斯人奉Odin神為Rune字母的創(chuàng)始者，希伯萊人奉人類始祖亞當為語詞的創(chuàng)始者，漢族初民奉‘王天下’的庖犧氏為創(chuàng)始人”。這“說明漢字起源學說的此世性，這一此世性是整個漢文化的此世性的一部分”（66頁）。為什么這樣說？許國璋引用了金岳霖的觀點。金岳霖根據(jù)人與世界關系的不同，稱印度文化為他世性的（otherworldliness），講來世超度；希臘文化為超世性的（super-worldliness，即站在超出世界的層面上觀察和分析世界），講設問求知；中國文化為此世性的（this-worldliness），講實用經(jīng)驗（見75頁）。從許慎《說文解字·序》可以看出，古代的漢字起源論是與社會發(fā)展論密切聯(lián)系的?！巴跆煜隆焙汀白鳌兑住钒素砸源箲椣蟆笔窍嗷ヂ?lián)系的，治理天下需要書面符號形式。其后“及神農(nóng)氏結繩為治而統(tǒng)其事，庶業(yè)其繁，飾偽萌生。黃帝之史倉頡見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契，百工以又，萬品以察?！彪S著生產(chǎn)的發(fā)展，簡單的符號已不敷社會的需要。于是書契（文字）應運而生，它使各類事物的區(qū)別明顯了，也使各項公職的執(zhí)行方便了，從而促進了社會的發(fā)展。許國璋顯然指出了中國古代語言、文字起源學說的一個重要特點，盡管庖犧氏制八卦，倉頡造字都帶有神話傳說的色彩，但它們的社會發(fā)展基礎是無可懷疑的。

與漢字起源的此世性相聯(lián)系的還有漢字符號的人為性。許國璋認為，不能套用西方符號理論的能指所指結合任意性的原則來解釋漢語言文字。所謂任意性原則是指語言符號所反映的詞與物的關系是任意的，而非自然的。許國璋認為，任意性原則對硬要建立能指與所指之間的自然聯(lián)系的批判是正確的。但事實上詞與物的“自然結合”本身不可能在語言這一個介質中體現(xiàn)，它不存在，因此為它而作的假設也就無必要。然而反過來用這一假設（指“自然結合”論）證明“語言符號任意性”原則的正確，卻是荒謬的。因為從語言體系來說，語言是一種理性的行為，具有系統(tǒng)性（systematicity）、可分離性（discreteness）、可學會性（learnability）?！罢Z言學家發(fā)現(xiàn)語言的體系，是人對自身行為中的理智性的發(fā)現(xiàn)，也是對于理智性存在于語言行為中的肯定”（24頁），“詞之所以為詞，是因為它存在于各種關系中?！沁@種可以抽象的延伸賦予詞的‘所指’一種內(nèi)存的理性；‘所指’之多而有變，都是按早已被人們所認識到的法則進行的，不是偶然的。在理性的網(wǎng)絡中，詞的所指變成一樁理性的事件”（31頁）。從語言的群體發(fā)生來說，原始時期的語言符號是有任意性的，因為當時部落未成、語言未備，名不可能是有關聯(lián)有從屬的名，不妨假定為獨一、偶然、任意的名。部落社會時期的語言符號是約定俗成的。所謂“約”，指社會制約，社會共議（consensus），決非任意創(chuàng)造，因為其時語言社團形成，語言使用者擔負了命名和用名的雙重任務，開始有了當時條件下的社會制約。文明社會時期的語言符號是立意的（motivated），即使是民間任意創(chuàng)造的詞，也有語言文字學家賦予有理可據(jù)的形態(tài)（此段參見32頁）。從語言的個體發(fā)生來說，小孩學母語或成人學外語，都有一個對任意性從感之甚切到不再感到的過程。小孩學語時常有的“超類推”（overgeneralization）現(xiàn)象，即對“任意性”的一種抵制（見31頁）?？梢姟叭我庑浴敝皇切睦磉m應過程中的一種暫時現(xiàn)象，不適應就覺得不可捉摸，適應了就覺得理應如此。在這個意義上，任意性是可以轉變的，不是客觀存在的一種語言特征”（同上）。因此，語言符號能指與所指的聯(lián)系是一種“人為的聯(lián)系”、“理性的聯(lián)系”，是受語言和社會雙重制約的聯(lián)系。許國璋特別指出：“中國古代的語言哲學，正象中國的主流哲學一樣，是入世的，旨在治世的。中國傳統(tǒng)的語言文字之學，其中心思想即是找出能指和所指之間的理性聯(lián)系?！保?7頁）

如果說漢字的起源是此世性的，那么漢字的符號建構應是具象的，它出自于漢民族的實用——經(jīng)驗理性。然而許國璋并未在具象性上停留，而是指出了漢字起源時即具有、以后又不斷發(fā)展的符號概括性。他以許慎《說文解字·序》“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文。其后形聲相益，即謂之字。文者，物象之本；字者，言孳乳而浸多也”一段話為依據(jù)，指出初民的造字是按照物的類畫它的形，而不是按一件具體的物來畫出它的形（如牛代表牛類，不是哪一只具體的牛）。這時已有概括，但抽象不夠。其后從有限的物象產(chǎn)生無限的字，意味著字已經(jīng)變成脫離物象的符號，抽象程度提高了，字的符號性增強了。許國璋強調(diào)指出（72—73頁），漢字從象形變?yōu)橄笳?，從圖形變?yōu)楣P劃，從復雜變?yōu)楹唵?，它的“文”已?jīng)大大不同于原來的圖象，成了物象中最本質的東西，而它的“形聲相益”的孳生更不受物象的限制。但許國璋并不因此否認漢字構形的理據(jù)。他把“分理別異”和“形聲相益”看作漢字的兩個特點，始終認為“漢語的方塊字是形、聲、義三者的結合體”（75頁）?！拔淖值漠a(chǎn)生，貴乎有區(qū)別性特征”（70頁）。并因此而批評那些片面強調(diào)漢字的符號化、符號性，且由此引申出方塊漢字應廢棄，代之以徹底符號化的拉丁字母拼音的觀點，是“不經(jīng)意地將語言的區(qū)別性原則置諸不顧”（75頁）。許國璋在這里提出了一個發(fā)人深思的問題，即如何看待漢字的符號化過程，如何理解漢字的文化特征，如何認識漢字在其結構形成和演進的歷史上所具有的獨特的文化功能？

許慎認為，在倉頡造字之前，古人已經(jīng)“仰則觀象于天，俯則觀法于地，……”，開始了象征符號的創(chuàng)造。漢字由圖畫文字發(fā)展而來（例略），漢字的發(fā)展史又是圖畫文字的象形、象意特征逐漸褪化的歷史。這種褪化不是要將漢字發(fā)展為一堆純粹假定性的符號，而是要使?jié)h字的表意功能更好地適應語言與思維的發(fā)展。在漢字表意功能的不斷完善中，漢字的結構形態(tài)無論在歷時層面還是共時層面都經(jīng)歷了很大變化。

從歷時層面來說，漢字的文化形態(tài)經(jīng)歷了一個不斷符號化的遞嬗過程。根據(jù)考古學的發(fā)現(xiàn)，漢字由圖畫文字向象形文字的過渡，在距今4500年左右。與圖畫文字相比，甲骨文字畢竟在符號化方面邁進了一大步。它的象形字大部分已經(jīng)線條化、輪廓化、特征化了。尤其是甲骨文正以一種強勁有力的趨勢用形與聲的互注發(fā)展?jié)h字的表意功能，使?jié)h字能適應日常交際中新概念新語匯的大量形成。例如甲骨文的“河”字即在原有的“何（荷）”字形體上加形符“水”，“祀”字即在原有的“巳”字形體上加形符“示”，“鶏”字即在原有的象形符號上加聲符“奚”。

周代的代表文字是金文，它在結構上與甲骨文沒有很大的不同。春秋戰(zhàn)國時代，由于社會的變革，封建割據(jù)沖破了漢字的統(tǒng)一規(guī)范。各種地方勢力和地方文化對漢字作了種種改造，或分化，或繁化，或簡化，但漢字發(fā)展的歷程并沒有中斷。作為漢字發(fā)展主流的秦系文字，出現(xiàn)了直線化、筆畫化的趨勢。尤其是在秦統(tǒng)一天下后整理、推行的小篆，字形簡化，形體固定，異體字減少，合文淘汰。秦系文字的進一步發(fā)展，終于導致漢字形態(tài)的巨變，產(chǎn)生了隸書。

隸書前的古漢字都以曲線構形以象實物之形。這種寫實性的曲線雖經(jīng)小篆改為圓潤的線條，但象形的表意作用仍很突出。隸變將圓潤的線條改為方折的筆畫，使?jié)h字的書寫徹底擺脫了“描繪”而成為符號的書寫。隸書大大簡化了漢字的形符。許多以不同實物為摹寫對象的形符被簡化成單一的符號。如隸書中“鳥”字的四點，在小篆中是鳥爪的象形符號；隸書中“燕”字的四點，在小篆中是燕尾的象形符號；統(tǒng)一改為四點后，這些字的象形作用顯然淡化了。由于形符的簡化和統(tǒng)一，許多字難以看出本義。在符號化的進程中，漢字在象形的作用上付出了代價。

但隸變并沒有改變漢字象形表意的性質，只不過使?jié)h字的象形表意手段大為簡化了。隸變后的漢字依然可以有一定的索形依據(jù)。例如“車”字在甲骨文中畫有車廂、車輪、車衡、車轅、車軛、馬、轡、車轄。隸書中的“車”，仍可以看出一個車廂和兩個象征性的車輪。“角”字在甲骨文中象牛角形。隸書中的“角”字上部仍呈角形，等等。在古漢字中，同一個象形符號無論作單字還是作偏旁都是一樣的形狀，而在隸書中，“手”形作偏旁則左有“打”，下有“拳”，上有“看”；“示”形作偏旁則左有“祖”，下有“祭”等等。從這些偏旁也可以看出，隸變后的漢字結構雖然褪去了古漢字原始的象形特征，但在它的筆畫態(tài)勢中依然保留了相當程度的象形表意的理據(jù)，而同時，隸變后的漢字又大大便于書寫了。顯然，這是漢字表意功能在發(fā)展中的自我完善。

漢字數(shù)千年的發(fā)展過程，是其與生俱來的象形表意功能不斷完善的過程。世界上許多文字都曾經(jīng)歷過圖畫文字的階段，然而后來大多走上了用字母記音的發(fā)展道路，成為語言符號的符號。而漢字卻把它的以形示意的文化形態(tài)發(fā)展，保存了下來。為了適應漢語表達的需要，漢字在表示詞音上發(fā)展過多種手段，但它的邏輯框架依然是以表意為核心，形成其獨具一格的文化樣式。許國璋對漢字的符號概括性的分析和評價，有助于我們深刻認識漢字及其文化特征。

注釋：

*《許國璋論語言》，外語教學與研究出版社1991年版，第75頁。以下引許書只注明頁數(shù)。

篇2

摘　要：文化與語言關系密切，文化的形成和表達離不開語言，語言是文化的凝聚體，是文化總體的一個組成部分。本文擬從漢字、語序和流水句三個方面討論漢語言和漢民族文化的對應關系。漢語言與漢民族文化的研究對拓寬對外漢語教學領域、促進中外文化交流具有重要的應用價值。

關鍵詞：漢語；漢民族；文化；語言

一、語言、文化的定義及關系

文化是指人類活動的模式以及給予這些模式重要性的符號化結構。現(xiàn)代意義上的“文化”一詞最早來自于德語kultur。文化在漢語中實際是“人文教化”的簡稱，《辭海》中解釋“文化”是“指人類社會歷史實踐過程中所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和”。不同的語言觀會導致不同的語言理論，產(chǎn)生不同的語言研究力法，追求不同的語言研究目標和結果。潘文國(2001：106/2002：83)先生提出“語言是人類認知世界及進行表述的方式和過程”，“語言是民族的世界觀”是更為妥當?shù)奶岱ā?/p>

文化與語言二者既密切聯(lián)系，又互相區(qū)別。語言是文化的凝聚體，是文化總體的一個組成部分。語言不是文化之外游離存在的客體，而是文化整體中有其自身結構，而且自成體系的特殊部分。一切文化活動和文化創(chuàng)造都離不開語言的作用，所以文化的積累也都保存在語言的信息系統(tǒng)之中。語言不僅是文化總體的一個組成部分，而且是文化總體中最核心的部分(張公瑾，陳建民、譚志明主編，1993：344-346)。語言和文化互相滲透，互為因果，互相制約，互相推動。

二、漢語與漢民族文化

漢語是世界上最豐富、最發(fā)達的語言之一。漢民族文化也是世界上最豐富、最燦爛的文化之一。文化具有明顯的民族性，文化形態(tài)上的差異，不可避免地會表現(xiàn)在語言大系統(tǒng)的不同層次上。漢民族文化的鮮明特點在漢語言中呈現(xiàn)以下一些表征：

1.漢字

漢字是漢族創(chuàng)造的獨特的產(chǎn)物，可以說其本身就是一種中國文化。漢字平面型的方塊形體能夠比線型的拼音文字存儲更多的信息量；漢字的表意特征使其具有超方言的功能，將數(shù)十億漢語使用者維系在一個完整的漢文化系統(tǒng)內(nèi)，使這一文化中的各個民族都能產(chǎn)生強烈的文化認同感：漢字多采用形聲字方式字乳新字，為漢語的發(fā)展演變提供了便利的條件。漢字是中國文化的脊粱，是漢人觀念中的中心主題。漢字同西方表音文字的不同特質，造成了中國語言學傳統(tǒng)與西方語言學傳統(tǒng)的差異。

2.語序

語序是各級語言單位在上一級語言單位內(nèi)的排列次序。漢語是語義型語言，在語言的組織中，語義的搭配是決定語序的最重要和第一位的手段。張世祿(1939)提出“憑語序而建立范疇，集范疇而構成體系”，把語序在語法研究中的作用提到了極高的地位。中國傳統(tǒng)哲學認為世界是一個整體，注重整體和諧，注重綜合概括，因此其思維模式和言語觀傾向于尋求整體和籠統(tǒng)，具有整體思維的特點。漢民族習慣于概括綜合，往往從整體入手，認識和處理個體間的關系。漢語邏輯關系常常按先因后果，先假設后論證，先敘事后表態(tài)，由遠及近，由大到小，由強到弱，由一般到具體的次序排列。

3.流水句

中國哲學、藝術和語言注重心理時空觀，反映在句法層次上，表現(xiàn)為漢語“流水句”式的時間型構造。這也是漢語語法成為意合語法背后的文化因素。意合(parataxis)指通過意思之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系將句子合在一起。漢語的“流水句”是靠“意合法”組織起來的。在敘述事實過程和動作先后的句子里，可以包含兩三個、甚至十個八個小句，小旬與小句之間沒有連詞，完全依靠意合，一切以達意為主，“辭達而已矣”。這正是漢語口語里流水句出現(xiàn)頻率高的原因，也是漢人獨特的思維方式在漢語語句結構上的反映。漢語的這種特征是和漢族人的整體觀念、直覺妙悟的文化心理分不開的。

轉貼于

三、結語

語言與文化研究具有重要意義。文化具有明顯的民族性，不同的文化在一定程度上影響著不同語言，文化差異表現(xiàn)在語言系統(tǒng)的不同層面。一種語言是一個民族所觀察到的客觀世界的縮影，民族的傳統(tǒng)文化、思維方式、意識形態(tài)、社會生活、風土民情等，都會充分反映在語言上。語言與文化的關系研究可以為哲學、歷史學、社會學、民俗學和民族學等人文學科提供真實可靠的事實依據(jù)。同時，漢語言與漢民族文化的研究對拓寬對外漢語教學領域、促進中外文化交流也具有應用價值。

參考文獻

[1]陳建民.1999中國語言與中國社會[M].廣州：廣東教育出版社。

[2]羅常培1989/1996語言與文化[M].北京：語文出版社。

[3]潘文國.1997.漢英語對比綱要[M].北京：北京語言大學出版社。

篇3

興趣是最好的老師，所以對中學階段漢語言文學的教學來說也是如此。興趣是激發(fā)中學生學習的主要的動力，對中學階段的學生來說，他們的性格是比較活潑的，所以在實際的教學中，我們可以利用這一特點來激發(fā)學生對于漢語言文學的興趣。只有在充分激發(fā)了學生的興趣之后，學生對漢語言文學的學習有了興趣，才能夠積極地投入到實際的學習過程中來，這樣的情況下學習的效果才能更加的良好。對激發(fā)學生的興趣的措施來說，這樣的方式是比較多樣的，我們有著很多的選擇，比如在上課之前我們可以讓學生自己講一講對于漢語言文學的理解，這個過程對于學生來書是需要一定的準備的，學生能夠自主地體會到漢語言文學的特點，這對于他們興趣的激發(fā)是有著積極的作用的。同時也可以在對漢語言文學進行了一定的學習之后，展開各種各樣的活動，通過這些活動來激發(fā)學生的興趣，相應的活動可以有，展開辯論賽，設置一個合乎于這個年齡階段討論的問題，讓學生對這個問題展開不同的觀點，進行觀點的辯論，在辯論的過程中體味漢語言文化的博大；展開詩歌朗誦比賽，讓學生在古詩詞的韻味中體會漢語言文學的悠長。通過各種積極活動的展開，初中學生樂意參與其中，就能夠有效地激發(fā)學生的興趣，這對我們的教學過程來說將會有著極大的幫助，勞逸結合才能更好地幫助學生產(chǎn)生興趣，從而最終有益于漢語言文學的學習。

二、在漢語言文學的教學過程中我們應該注意的問題以及對策

在傳統(tǒng)漢語言文學的教學過程中存在著這樣或那樣的問題，主要的問題是現(xiàn)在實際的教學過程中教學模式守舊，教學方法單調(diào)以及教師的專業(yè)的素質有待提高。針對這樣的問題我們應該采取一些積極有效的措施來提高中學漢語言文學的教學質量。對于教學模式守舊的現(xiàn)象，在實際的教學規(guī)程中表現(xiàn)為教師在教學中上課的方式單點，往往只是教師成為課堂的主角，教師自己一個人在教師上講，初中學生在下面聽，缺乏師生之間互動的過程，學生的節(jié)奏完由教師來掌控，這樣的情況產(chǎn)生的問題就是隨著課堂的繼續(xù)，學生往往會產(chǎn)生比較厭煩的心態(tài)，他們對學習過程中掌握新知識的樂趣也逐漸喪失，自主的學習意識不能夠得到激發(fā)，最終導致的結果就是學習效率低下，難以使自己更加符合社會的要求。針對這樣的現(xiàn)象，我們應該采取積極的措施來改觀這樣的現(xiàn)象，正如前面所提到的采取相應的措施提高中學生的學習興趣，幫助學生建立對于漢語言文學學習的興趣，這樣初中學生的主動學習意識才能夠得到提升，學生愿意學，愿意主動學，學習的效果就有了保證。同時還應該重視學生的主體地位。新課改的教學理念下初中學生是學習的主體，我們教師是來幫助學生學習的輔助者，所以我們應該更加重視這一問題，讓學生能夠在學習過程中更加積極主動地參與到學習中來，發(fā)揮出學習主體的重要作用，保證課堂的良好的氛圍，這樣長此以往的堅持下去對于教學質量的提高一定是有著積極的重要作用的。教學方式的單一問題一直是影響教學成果的一個關鍵，能否采取好積極的措施來改變這樣的問題就決定著能否有效的提高教學質量。傳統(tǒng)的教學中對于課文的講解多是每句進行講解，這樣的話不免顯得冗長耗費時間，所以我們應該改變這樣的狀況。新課程的改革理念在不斷地滲透到我們的教學過程中來，我們在結合自身的教學資源的前提下我們可以采取一些合適的措施來改觀這樣的現(xiàn)狀，漢語的博大精深更加適合于各種各樣的教學，我們可以采取各樣的方法來進行教學。比如讓學生進行講課，學生講我們進行相應補充，甚至于采用各種各樣的故事來生動的教學工作。隨著科技的發(fā)展，多媒體技術也進入到了現(xiàn)代化的教學過程。多媒體的運用能夠在課堂上起到積極的效果，因為多媒體有著自己的獨特的優(yōu)勢，它可以將課本上文字性的描述以一種直觀的視頻或者圖片的形式來展示出來，通過這種直觀的展示往往可以讓學生留下更加深刻的印象，從而使他們能夠將知識理解得更加透徹。所以，我們可以通過改觀教學方式來促進教學質量的提高。

三、結語

篇4

關鍵詞： 英漢語言文化 比較的意義 應用

一、英漢語言文化對照的意義

在外語教學中適當?shù)剡\用漢語語言比較，一方面幫助學習者識別語言的共性，利于用母語知識促進對目的語的習得；同時幫助他們找出差異和各自的特點。這對克服母語的干擾也能起積極的作用。語言是文化的載體，一定的語言反映著一定的文化，反映該民族的風俗習慣、思維方式、價值觀念等。文化觀念、思維方式方面的差異往往是語言差異的根源。在英語教學中適當?shù)剡\用語言文化比較，可以幫助學習者了解語言產(chǎn)生的不同文化背景、風俗習慣、思維方式、價值觀念，了解語言異同的根源，提高使用語言的能力。因此文化比較是語言文化比較的一個很重要的內(nèi)容。

二、英漢語言文化對照在教學中的應用

對于大學英語教學來說，要提高學生運用語言的能力，關鍵在于觀念和思維方式的轉變，文化比較顯得尤為重要。下面就語言文化及觀念方面的比較在英語教學中的應用談些看法。

1.把握總體文化背景對語言的影響

在總的文化背景上，中國和西方國家存在很大差異，這些差異直接影響人們的思想觀念和語言表達。

西方文化重視個人的自由、榮譽和成就，提倡個人奮斗，強調(diào)基督民主精神。英語國家很多的風俗習慣都反映了這些特征。在英語國家不論男女老幼互相之間一般都直呼其名。這與儒家思想為文化傳統(tǒng)的中國人形成了明顯的對照。在西方人看來，在姓名前加上職位顯得過于正式、拘謹，表示彼此之間的疏遠。因此，除正式場合，特別是在私人交往中人們都習慣于直呼其名。同樣的，西方人不喜歡別人問及私人事務，這些都反映了他們強調(diào)個人民主、自由的生活規(guī)范。

西方人的這種民主精神還反映在日常生活中。他們表示“請求”時往往運用過去式，也就是用虛擬語氣的形式。如：

Could you show me the way to the railway station?

Would you mind opening the window?

虛擬語氣本來表示與實際相反的假設，在請求對方做某件事時用這種形式給對方留有余地。在這個問句的背后還隱藏著這樣的含義：“我只是隨便問一下，如果你不愿意，完全可以不必回答。”中反映了說話人把自己放在與對方同等位置上，在他們看來“Can you...?”就顯得居高臨下，有強加于人的感覺。從這一民主觀念出發(fā)，我們就不難理解為什么“You’d better use another word.”是表示一種婉轉的責備了。

2.介紹一些具體觀念上的差異

除了基本文化思想方面差異以外，英漢兩民族在一些具體觀念方面還存在差異?，F(xiàn)以時間觀念上的差異為例作簡單介紹。

中國人和西方人（特別是美國人）在時間觀念上的差異很大。很多中國人時間觀念比較淡薄，例如我們常常未預約就串門訪友，我們還常常會聽到這樣的對話：“你什么時間有空，我想去拜訪一下?！薄澳汶S便什么時候來都行”中國人這樣說也是出于好意，表示熱情好客。但西方人則會產(chǎn)生這樣的誤解：說話者并非誠心邀請，而是客套應酬。

為什么會產(chǎn)生這樣的誤解呢？我們來看看美國人的時間觀。美國人類學家藿爾（Edward hall）曾指出：“我們對待時間就像對待一個物品，賺得它、花費它、節(jié)省它、浪費它。在我們看來，同時做兩件事幾乎有點不道德?！背钟羞@種時間觀念的英美人士把時間看成是具體實在的東西，甚至可以當成商品一樣買賣和擁有。因此，他們特別強調(diào)把時間分割不同的時段來安排活動，強調(diào)守時，嚴格按照日程一次做一件事。我們可以在以下句子或短語中看到這些觀念的影子：

Time is money.

Don’t attend two things at a time.

不同的時間觀念會賦予語言以不同的內(nèi)涵。在美國人看來“Time is money.”，時間確實是實實在在的金錢，浪費或耽誤別人的時間是不道德的。他們無論是看病還是走親訪友都必須事先預約然后嚴格按照日程執(zhí)行。漢語中也有“一寸光陰一寸金”的警句，但它僅僅被用來勉勵人們珍惜時間。它的內(nèi)涵和美國人嚴重的“Time is money.”的含義相去甚遠。

時間觀念上的另一差異是，中國人自古以來有鑒賞過去的習俗，非常重視歷史和傳統(tǒng)也特別敬老，老年人成了智慧、經(jīng)驗、穩(wěn)重、權威等的化身。如漢語中的“老練”、“老手”、“不聽老人言，吃虧在眼前”等。

美國的歷史不過二百多年，美利堅人的祖先移居美洲大陸以后，在開發(fā)新天地的同時也重構了一種新文化。在這種文化中，個人奮斗、追求實力和物質享受等價值觀驅使他們不太留戀過去，不安于現(xiàn)狀，更注重未來。

他們注重于未來的心理也反映在語言上，對美國人說“old”是一個不受歡迎的字眼，因為它給人的聯(lián)想是缺乏活力、創(chuàng)造力和競爭力。例如：

It is hard to make an old dog stoop.

正因為如此，在英語中常常用委婉語代替“old”，例如，eldly或senior代稱“老年人”，evergren clubs美稱“老人俱樂部”。

顯而易見，對于兩種文化在世間觀念上的巨大差異，如不通過比較來提醒學生高度重視，必將成為語言交際的一大障礙，不利于他們語言應用能力的提高。

3.介紹相關的歷史文化知識

對于一些帶有濃厚民族（或地方）色彩或具有典故性的英語短語，如不介紹相關的歷史文化知識，學生就很難理解其含義。同理，如不說明Newcastale是英國的一個產(chǎn)煤區(qū)也就很難想象“To carry coals to Newcastle”的含義是“多此一舉”。

綜上所述，不同民族的文化習俗、思維方式、價值觀念等方面的差異都是產(chǎn)生語言差異的根源。引導學生了解這些差異，認識他們對語言產(chǎn)生的影響，有利于學生改變思維方式，逐漸養(yǎng)成用異文化思維去理解語言的習慣，克服母語的干擾，這是提高學生語言使用能力的重要一環(huán)。

參考文獻：

［1］Brown，H.D.Principles of Languange Learning and Teaching，1987.

篇5

關鍵詞：詞匯；語言差異；翻譯學習

一、引言

美國語言學家薩丕爾指出“語言不能脫離文化而存在，就是說不能脫離社會流傳下來的，決定我們生活風貌和信仰的總體?！弊鳛檎Z言基本要素的詞匯蘊含著豐富的民族文化信息，是民族文化的反映。文化的核心在于語言，語言的核心在于詞匯。漢語和英語雖然分屬不同語系，特點迥異，但是都擁有大量的、豐富的詞匯。對比英漢語言，人們不難發(fā)現(xiàn)有很多的詞匯是對立詞語，并且這兩種語言的語法功能和句法結構也有很多的類似或接近的地方。這些成為了英漢翻譯的語言基礎。

但是，英語和漢語兩種語言的起源、形成和發(fā)展都受到了自然環(huán)境、地理位置、社會歷史、文化傳統(tǒng)等的影響。這種影響使兩種語言之間存在著巨大的差異。這就成為翻譯活動中的最大障礙。因此，認真學習和研究英漢

語言的差異，特別是兩種語言在詞匯上的差異，對找出翻譯的對策和提高翻譯的水平是非常有必要的。

二、英漢語言在詞匯上的差異

1．英漢語言在詞形和詞性上的差異

語言中單個詞的語法歸類稱為該詞的詞性。英語詞匯可以通過自身形態(tài)的變化引起自身詞性的變化，這就使得英語的構詞法有著靈活性和多樣性的優(yōu)勢。例如：英語的名詞通過添加詞綴可以變成動詞或形容詞；動詞通過添加詞綴也可以變成名詞或是形容詞等。英語構詞法中詞匯的變化大部分都是通過詞匯本身形態(tài)的變化而產(chǎn)生的。英語的這一特性使英語具有強大的派生能力，許多的詞都是由其它詞通過詞形的變化派生而來的。其中在英語詞匯中變化最多的是英語的動詞、名詞和形容詞。比如：通過對動詞形態(tài)的改變，動詞就會產(chǎn)生人稱、時態(tài)、語態(tài)、情態(tài)以及非謂語（不定式、分詞）的詞性變化；也會產(chǎn)生詞類的變化。英語通過詞匯的形態(tài)變化表示句子豐富多彩的語言關系和邏輯關系。和英語比較起來，漢字相對固定，不能隨意改變自身的形態(tài)，更不像英語可以由形態(tài)的變化引起詞性的變化。漢語詞匯的表意能力和互相組合能力要比英語強，所以漢語主要靠詞匯、詞序以及各個部分之間暗含的邏輯關系來表達句子的語言意義。

2．英漢語言在詞類和詞類使用上的差異

英漢詞類的數(shù)量大致相等，類別也基本上是對應的。但是，英語中的冠詞(Article)和漢語的量詞為各自所獨有，沒有像其它詞類的直接對應。英語中沒有單列的量詞，一些起量詞作用的詞劃歸名詞類。漢語中沒有冠詞，漢語中的數(shù)詞和量詞或是代詞在一定程度上代替了英語冠詞的作用。

在詞類使用上，英漢兩種語言也有很大的差別。英語多用名詞而漢語多用動詞。英語里的名詞、介詞、形容詞、副詞表詞達意的能力非常強，是構成英語句子的主要詞匯，它們由謂語動詞連接，使英語語言的態(tài)勢相對平穩(wěn)和安靜。漢語的代詞、介詞、連詞使用的頻率遠低于英語，漢語造句主要依靠動詞或是動詞詞組，從而造成了漢語的一種動態(tài)語勢。

三、英漢語言在詞匯上的差異對翻譯學習的影響

英漢語言在詞匯上的差異對翻譯學習的影響主要體現(xiàn)在具體的翻譯技巧和翻譯方法上，而掌握一定的翻譯技巧和翻譯方法是做好翻譯工作的基本要求。所以，了解并進一步掌握英漢語言在詞匯上的差異對翻譯學習是很有幫助的。

1．英漢語言在詞形和詞性上的差異對翻譯學習的影響

英漢語言在詞形和詞性上存在的巨大差異，造成了英漢詞類的名同實異。這中“同名異質”恰恰解釋了語言現(xiàn)實中不同形式（詞類）表達相同內(nèi)容（詞義）的“形異實同”現(xiàn)象。從翻譯理論上說，這就是“詞類轉譯法”的理論基礎。英語語言可以通過派生法(derivation)和轉化法(conversion)等構詞方法的變化引起英語詞匯形態(tài)的變化，進而引起英語詞匯詞性的變化，而漢語中的漢字和詞匯沒有任何這樣的功能。和英語比較起來，漢字相對固定，不能隨意改變自身的形態(tài)，更不象英語可以由形態(tài)的變化引起詞性的變化。所以英漢翻譯時兩種語言之間的詞類轉換，亦稱為詞類轉譯就成了英漢翻譯中使用頻率很高的一種基本的翻譯技巧。常見的詞類轉譯有：1.名詞、動詞、形容詞、副詞之間的互相轉譯；2.名詞向代詞的轉譯；3.動詞向介詞的轉譯。詞類轉譯法的采用可使譯文既能夠符合漢語語言的表達習慣，又能使其多樣化。[例]Rocketshavefoundapplicationfortheexplorationoftheuniverse.

[譯文]火箭已經(jīng)用來探索宇宙。

英語例句中的名詞“application”和“exploration”分別是在動詞“apply”和“explore”后添加名詞性后綴“-tion”而轉變過來的。英語詞匯形態(tài)的變化引起了詞性的變化，而漢語沒有這樣的變化，所以英語例句中的名詞在翻譯時轉譯成了漢語的動詞。

2.英漢語言在詞類和詞類使用上的差異對翻譯學習的影響

由于英語中的冠詞(Article)和漢語的量詞為各自所獨有，沒有象其它詞類的直接對應；另外，英語里的名詞、介詞、形容詞、副詞是構成英語句子的主要詞匯，而漢語的動詞是構成句子的主要詞匯；所以，翻譯時應通過各種手段對譯入語（英語）的詞義加以補充、限定，在具體的翻譯技巧和方法上表現(xiàn)為增詞法。

[例]Wemustmakeacomprehensiveanalysisofaproblembeforeitcanbeproperlysolved.

[譯文]我們要對問題作全面分析，才能解決得妥當。

英語例句中的不定冠詞“a”為英語獨有，漢語中沒有對應詞類，所以在翻譯時將其省略。

四、結束語

如果我們不能很好的學習和研究英漢兩種語言在詞匯上的差異，在具體學習翻譯方法和技巧的時候就不能很透徹的理解諸如增詞法、詞類轉譯法等的具體理論基礎，更不能隨心所欲的駕馭兩種語言，確保翻譯譯文的準確、流暢。所以，如果能夠吃透英漢語言的差異尤其是在詞匯上的差異及翻譯時的對策，對提高翻譯的水平是很有幫助的。

參考文獻：

[1]周方珠.翻譯多元論[M].北京:中國對外翻譯出版公司,2004.5.

篇6

[關鍵詞]存在者；指代詞；本在；準則；斷真；判斷詞

關于漢語的判斷詞“是”和判斷句問題，歷來是我國語言學界關注的焦點，許多著名語言學家對此進行了專門研究，但大半個世紀過去了，無論是判斷詞“是”產(chǎn)生的時代、它與近指代詞“是”的關系，還是“……是……”“……是……的”兩種判斷句式的性質和相互關系等問題都仍然是一謎團。近年來，在我國語言學界苦于找不到突破口、對“是”的研究處于相對沉寂之時，“是”卻成為我國哲學界關注的熱點?！笆恰敝猿蔀槲覈枷虢珀P注的焦點，是因為西語的系詞是自古希臘以來西方形而上學核心范疇的語言形式。如果稍稍關注一下哲學界的討論，我們會意識到，這和我們討論了整整大半個世紀的判斷詞“是”有多么密切的聯(lián)系，并提出我們的漢語言學從未提出過這個問題：漢語“是”究竟是個什么性質的詞？上古有一組詞，如“惟”“為”“乃”也都曾起過判斷詞的作用，為什么是“是”而不是其它詞發(fā)展為判斷詞？我們發(fā)現(xiàn)，這些問題不是傳統(tǒng)語言學所能應對的問題，因為“是”的問題既是一個語言學問題，更是一個形而上學問題。當我們超越傳統(tǒng)語言學、站在語言哲學的高度而又以嚴格的語言科學方法來探討“是”的問題時，我們發(fā)現(xiàn)，“是”之所以發(fā)展為判斷詞的全部秘密隱藏在這里：它自產(chǎn)生之日起就集形而上學本在、存在、存在者三個核心概念于一身。

一．tobe與形而上學的三個基本概念

從語言學角度看，“是”是現(xiàn)代漢語里一個非?；镜脑~，稱為系詞或判斷詞，相當于英語的tobe或德語的sein。[1]而對哲學界來說，全部哲學中沒有一個比“是”更為重要的概念了，因為它是自古希臘以來西方形而上學核心范疇的語言形式，以至于從某種意義上可以說，一部西方哲學史，就是對being[2]意義的探索史，在20世紀發(fā)生“語言學轉向”以后的哲學、尤其在語言哲學中，對tobe或sein的研究更已成為一大學術前沿。我們之所以在“是”問題上面臨許多困惑，就因為我們所面對的遠不止是一個語言學層面的詞匯問題或語法問題，它涉及深層的哲學-文化觀念及形而上學的根本問題棗對人的存在及其本質的理解。正如海德格爾所指出的那樣，傳統(tǒng)的語言學是“外在的句子理論”，把“‘是’降格，弄成為‘系詞’”[3]，這是我們無法解開“是”問題的斯芬克司之謎的原因。因此，我們必須首先弄清“是”問題的性質。

本在、存在、存在者，是形而上學的三個核心范疇。在西語中，這三個基本概念不是體現(xiàn)為三個詞，而是體現(xiàn)為一個詞，即系詞。從語言學角度看，系詞tobe是一個意義系統(tǒng)，有三個基本義項：本在、存在、存在者。西語是形態(tài)語，這三個形而上學基本概念是由tobe一詞的不同形態(tài)體現(xiàn)的。tobe的動詞形態(tài)（am/is/are）即存在，動名詞形態(tài)being有形而上學“本在”、“存在者”兩個意義，being表示“存在者”時，可帶上復數(shù)形態(tài)即beings；表示形而上學最高概念“本在”時，它不能帶復數(shù)，而且須大寫為Being。因此，tobe一詞是以三種形態(tài)分別表示形而上學這三個最基本的概念的。

本在（Being）又叫“本真”[4]，指本真狀態(tài)，即萬事萬物之最終的原因?！按嬖谡摺保╞eings）是本在所顯現(xiàn)出的各種具體形態(tài)，亦即我們理解的世界萬事萬物?！按嬖凇保╝m/is/are）是本真狀態(tài)的展現(xiàn)或外化于世。“存在”作為“本在”或“本真”的基本展示方式，其重要功能之一表現(xiàn)為“斷真”。實際上，所謂“系詞”是從語言學的語法角度講的，從邏輯學角度講它的作用就是斷真。本在是什么，什么存在著，存在者與本在是什么關系等等都是斷真問題，斷真問題和本真的問題是一個統(tǒng)一體中的兩個對立面，二者不可分割。同時，斷真問題與存在者問題，也互相依存，不可分離；因為沒有存在者就沒有斷真對象，也就沒有斷真問題。因此，西語系詞一身三任，將全部形而上學三個核心概念系于一身。下面是希臘語、英語和德語系詞的不同形態(tài)所含這三個意義的情況：[5從語言學層面講，“斷真”是個二價動詞，它本身即內(nèi)含著兩個方面的語義指向：斷真對象和真本身，但跟其它動詞不同的是：其它動詞所含幾方面的語義指向，是需要外在于自身的其它名詞性詞語來補足說明的。如二價動詞“學”本身已蘊涵著兩個向度的相關語義：“學”的主體和對象。但完成“學”這個過程，是靠其他兩個相關詞如“我”和“英語”補充“學”，構成“我學英語”來完成的。對語言學來說，tobe的特殊性在于：起“斷真”作用的tobe不需要外在于自身的斷真對象和斷真依據(jù)，它自身就內(nèi)含斷真對象和“本真”意義。而這一切，都因為tobe不是個普通動詞，它所包含的秘密是哲學家們一直在探索、而且還將永遠探索下去的。這一重要事實不為我們的語言學界所了解，因此，對漢語“是”問題的探索也就長期難有進展。

二．實事求是之“是”、判斷詞“是”和指代詞“是”與“本真”“斷真”和“存在者”

（一）漢語“是”具有“本真”和“斷真”意義

關于漢語“是”，我國語言學界和哲學界都有自己的困惑。語言學界的最大困惑是：“是”的意義系統(tǒng)和功能極為復雜，這些意義或功能之間究竟是什么關系？比如先秦的“是”一般認為是近指代詞，可是，一個代詞怎么會發(fā)展成一個判斷詞？哲學界的主要困惑是：西方的tobe具有多種形態(tài)，形而上學的三個基本的概念本在、在者、存在是tobe的不同形態(tài)表示的；漢語的“是”雖然意義上與西方的tobe接近，但“是”沒有名詞性，該怎樣準確用漢語來對譯西方tobe這個概念？這是關系到對西方形而上學重大問題的準確理解的大問題。

語言學界的困惑是源于對哲學存在論問題的不了解，而哲學界的困惑則源于對漢語“是”的歷史的不了解。當我們站在語言哲學的高度來審視“是”的歷史，我們發(fā)現(xiàn)，漢語“是”本身具有名詞性的“存在”意義，這就是“事實求是”之“是”；“是”的指代義相當于tobe的“存在者”意義，因此，“是”的指代義與它的判斷意義也就有著內(nèi)在的必然聯(lián)系。

漢語屬于非形態(tài)語，雖然在現(xiàn)代漢語中，“是”主要只用于斷真，即只用作判斷詞，但在歷史上，“是”卻并非只有一種詞性、一個意義，只是它的不同詞性都只用“是”一個形式體現(xiàn)，而西語的tobe的若干意義則是用它的不同形態(tài)體現(xiàn)的。

“是”產(chǎn)生之初即有的名詞性的本真義，即“實事求是”之“是”?！墩f文解字》：“是，直也，從日正?！倍斡癫米ⅲ骸耙匀諡檎齽t曰是。從日、正，會意。天下之物莫正于日也”；“以日為正，則正于日也?！薄稜栄拧め屟浴罚骸笆?，則也?！惫弊ⅲ骸笆?，事可法則?！薄墩f文》作為最早的字書，是專門講漢字的本義的；《爾雅》這部最早的辭書，也是講字的基本意義的；它們對“是”的意義的解說，歷代語言學家從未提出異議。仔細分析“是”字的形體和古人對它的解釋，可以看出“是”包含兩個因素：準則、斷定。“日”即準則，以“日”為標準斷定其它事物是否“直”“正”即為斷定。以“日”為準則，反映我們祖先原始時期的存在論觀念棗自然神崇拜?！叭铡奔慈f事萬物之源，即“本在”或“本真”。《爾雅》所謂“法則”，是將抽象的形而上學概念具象化的一種表述：“法”，《爾雅·釋詁》：“法，常也?！边@個“?！笔浅＠怼⒁?guī)律之意；如果將它形而上學化，就是“道”。所謂“實事求是”之“是”，就是指的這個形而上學之“道”?！暗馈笔俏覈味蠈W的最高概念，如果抽去具體的哲學內(nèi)容，就形而上學最高概念這一點看，“道”就相當于西方形而上學的“本在”。因此，“是”從產(chǎn)生之時起就含有“本真”意義。

“是”的“日”是“本真”義，而以“日”為準則斷定世界萬事萬物（存在者）的性質即為“斷真”?！笆恰弊鳌氨菊妗敝v時，它是一個名詞；表示判斷時，它是一個動詞。也就是說，漢語“是”同西語tobe一樣，既含有being的名詞性的“本真”義，又含有動詞性am/is/are的“斷真”義。二）漢語“是”具有“存在者”意義

“是”自產(chǎn)生之初即含有“本真”義，但語言學家們看到的事實是：“是”在上古文獻中卻主要是用作近指代詞。如：“弗遇過之，飛鳥離之。兇，是謂災眚?！盵6]“萋兮斐兮，成是貝錦?！盵7]“晉人御師必于殽。殽有二陵焉。其南陵，夏后皋之墓也；其北陵，文王之所辟風雨也。必死是間，余收爾骨焉。”[8]“子謂顏淵曰：‘用之則行，舍之則藏，惟我與爾有是夫！’”[9]因此，語言學界關于判斷詞“是”的討論從一開始就定位在“是”是什么時候由代詞變成判斷詞的。這個定位有一個預設：代詞“是”與判斷詞“是”是兩個不同的詞。因此關于“是”問題，就一直沿著“是”原本是個代詞、后來才變?yōu)榕袛嘣~這個方向行進著?？墒牵瑸槭裁创~“是”會變成判斷詞“是”？上古指代詞“斯”“茲”“乃”都是代詞，為什么它們沒有發(fā)展為判斷詞？

王力先生對“是”為什么發(fā)展成了判斷詞有一個解釋，他說：“在先秦時代，主語后面往往用代詞‘是’復指，然后加上判斷語”；“‘是’字經(jīng)常處在主語和謂語的中間，這樣就漸漸產(chǎn)生出系詞的性質來?！盵10]王力先生所說的是上古文獻中常見的這樣一種情況：

挾太山以超北海，語人曰：“我不能?！笔钦\不能也。為長者折枝，語人曰：“我不能?！笔遣粸橐?，非不能也。故王之不王，非挾太山以超北海之類也；王之不王，是折枝之類也。（《孟子·梁惠王下》）

從上例我們看到，這些“是”的顯著特征是，它們總是處于一個語段的開頭，但它們的前面又有一個實際的主語，如“是折枝之類也”前有“王之不王”。這就是王力先生所說的“處在主語和謂語的中間”。王力先生是首先把“是”看作代詞，將它解釋為復指前面的主語，而把“是”后的成分看作謂語，因此這個“是”是處在“主語和謂語”的“中間”。但是，對這類處于“中間”的“是”，還有另一種意見：這類“是”為判斷詞。

認為此類“是”為判斷詞的一方提出的重要論據(jù)是《論語·微子》中下面一段對話：

長沮曰：“夫執(zhí)輿者為誰？”子路曰：“為孔丘?！痹唬骸笆囚斂浊鹋c？”曰：“是也?！痹唬骸笆侵蛞印！眴栍阼钅?。桀溺曰：“子為誰？”曰：“為仲由。”曰：“是魯孔丘之徒與？”對曰：“然。”

這段對話有兩個事實支持“是”為判斷詞的意見：一、“是魯孔丘之徒與”的“是”只能講成判斷詞。因為“是”不作人稱代詞“你”講，也不作遠指代詞“那”講，只作近指代詞“此”講，即使可作“那”講，也正如王力先生所說：“因為桀溺當面問子路，不可能說‘那人是魯國的孔丘嗎？’”[11]這樣，這個“是”就只能講成判斷詞。二、此段對話中“為”與“是”交替使用，作用相同，如果“為”具有判斷功能，“是”也具有判斷功能，而“為”具有判斷功能是基本共識。但持否定意見的一方問道：既然如此，“知之為知之，不知為不知，是知也”為什么不能換成‘知之為知之，不知為不知，為知也”呢？[12]這兩種意見長期爭論而沒有結果。

認真考察兩種意見和他們的論據(jù)，就會發(fā)現(xiàn)更多的問題：

一、上面的例子中，爭論雙方都沒有注意到一個現(xiàn)象：“是”和“為”的語法位置不同。4個“為”判斷句，有兩個問句，兩個答句。問句的“為”前都帶有主語，只有答句明顯的是省去了主語。而3個“是”判斷句，[13]有兩個問句，一個非問答句，“是”卻無一例外都居于句首。不僅在這段對話中是這樣，前面所列舉的具有判斷性的“是”無一例外都居于句首棗這正是主語的位置。

二、如果“是”“此”“斯”都是近指代詞，這類“是”又作主語，為什么同樣是近指代詞的“此”“斯”不能出現(xiàn)在這一位置上，就是說不能替換這個“是”，而“是”卻能替換看起來處于同樣位置的“此”“斯”呢？例如：

“夫人、大子猶在，而外求君，此必不行。”（《左傳·文公七年》）

子曰：“因民之所利而利之，斯不亦惠而不費乎？……君子正其衣冠，尊其瞻視，儼然人望而畏之，斯不亦威而不猛乎？”（《論語·堯曰》）能。“是”的這一超出“此”“斯”的功能，是不是就是“為”所具有的判斷功能呢？

三、一個詞的發(fā)展變化總有其內(nèi)在的根據(jù)，“是”也不會僅僅因為外在的原因就由代詞變?yōu)榕袛嘣~。漢語歷史表明，這類原來只能出現(xiàn)在主語位置的“是”，后來前面能帶主語和狀語，成為了真正的判斷詞。代詞和判斷詞有什么內(nèi)在的聯(lián)系嗎？

語言學上長期爭論的兩派雖然觀點截然不同，但卻有一點是相同的，即都是沿著非此即彼的思路進行的。下面我們將要證明，這類“是”既不是純粹的代詞、也不是純粹的判斷詞，而是同時具有代詞性和判斷性的判斷性代詞。

我們已經(jīng)看到“是”只能居于主語位置，而且能替代近指代詞“此”“斯”，這充分說明“是”確實具有指代功能，這也是以王力先生為代表的一大批著名語言學家為什么認定“是”為近指代詞的原因。但“是”卻不僅有代詞性，還有判斷性。前面我們已經(jīng)指出，“是”具有超出指代詞“此”“斯”的功能，而“是”和“為”能能交替使用，作用相同，因此“是”可能還有判斷功能。下面我們將進一步確證：“是”所超出指代詞“此”“斯”的功能，正是“為”所具有的判斷功能。

我們知道，語言的形式是讀音，不是文字。語音形式本身反映語言的結構和層級性，但這種層級性被平均占有相同空間的漢字所掩蓋。要認識語言現(xiàn)象，就必須擺脫文字的干擾，直接從語言形式棗語音入手。當我們直接從語音入手時，我們發(fā)現(xiàn)“是”和處于相同文字符號序列的“此”“斯”讀法不同，而與“為”的讀法相同。

語流結構的松緊反映語言結構的層次，層次高、結構關系松散的就讀得較為舒緩；層次低、結構關系緊密的必然讀得相對緊湊。主謂結構較之述賓結構層次高，讀得就較為舒緩；述賓結構較之主謂結構層次低，讀得就較為緊湊。上面例句中，“此”“斯”與其后的成分之間有一個語音間歇（表現(xiàn)為“此”“斯”讀音延長），反映出二者之間結構較為松散；“是”和“為”與其后的成分之間相對而言沒有語音間歇，反映出二者之間結構較為緊湊。這就是說，語音上反映出“此”“斯”在其語流中是居于主語位置，它們與其后的成分之間的結構關系為主謂關系；“是”與“為”在其語流中居于謂語的述語位置，與其后的成分之間的關系為述賓關系。這說明，這類“是”具有超出“此”“斯”的、與“為”相同判斷詞功能。

上古判斷句主語為復雜短語時，用“是”復指這個復雜短語、同時兼表判斷，也就是說，這類“是”一身而二任，同時具有代詞和判斷詞的功能。

發(fā)現(xiàn)這類“是”同時具有指代功能和判斷功能，也使過去長期爭論無法解決的問題迎刃而解。為什么“是”能替換“此”“斯”？因為“是”具有指代功能。為什么“此”“斯”不能替換“是”？因為“是”還具有判斷功能，而“此”“斯”只具有指代功能，沒有判斷功能。為什么“知之為知之，不知為不知，是知也”不能換成‘知之為知之，不知為不知，為知也”？[14]因為上古判斷句主語為復雜短語時，用“是”復指這個復雜短語、同時兼表判斷，“知也”是判斷句的賓語，它前面是主語和系詞的位置，而“為”只有判斷功能，只能填補系詞位置，而無法填補主語位置；只有一身而二任的“是”才有資格出現(xiàn)在“知也”前主語和系詞的位置上。

剩下的問題是最關鍵也是最困難的問題：判斷詞“是”與指代詞“是”有什么內(nèi)在聯(lián)系？這才是“是”的斯芬克斯之謎。這是語言學無法解決、更準確地說是語言學無法提出的問題，因為語言學知道兩點：一、詞義的發(fā)展要有內(nèi)在聯(lián)系；二、指代詞與判斷詞沒有語義上的內(nèi)在聯(lián)系。這就是為什么王力先生從純形式的“中間”位置來解決此難題、而此后也沒有人就此提出質疑來討論的原因。沒有人提出質疑，并非意味著這一問題得到了滿意的解決，而是我們沒法解決這個斯芬克斯之謎。語言學的困惑是：判斷詞“是”與指代詞“是”有什么內(nèi)在聯(lián)系？而哲學的困惑是：漢語的“是”為什么沒有名詞性的“存在者”意義？前面我們已經(jīng)知道，西語tobe是一身三任，集形而上學三個基本概念于一身；漢語“是”有“本真”（準則）和“存在”（斷真、判斷）意義，一身而二任，但似乎還缺少tobe的beings所有的“存在者”意義。然而當我們把語言學的問題和哲學的問題聯(lián)系在一起，一切便豁然明朗，語言學的問題正是哲學所尋求的答案：“是”的近指代詞意義就是形而上學“存在者”的漢語形式。

形而上學“存在者”（beings）概念指世間包括人在內(nèi)的萬事萬物，它是本在（本真）的顯現(xiàn)形式。“存在者”對本在來說總是具體的，但又不等于某個具體存在者。因此名詞性的“存在者”在語言上體現(xiàn)為同屬體詞的、可以代表任何事物的指示代詞“是”（此、這、這樣），這是完全合乎邏輯的。

這樣，正如古希臘語、德語和英語一樣，漢語的“是”也是一身三任，同時具有“本真”“斷真”“存在者”三個義項；不同的是西語的系詞是以不同形態(tài)體現(xiàn)形而上學這三個基本概念的，而漢語是以“shì”這個唯一形式表示這三個概念的。西語和漢語系詞體現(xiàn)這三個形而上學概念的對應關系如下：

三、是的“本真”意義與判斷詞

對語言學來說，判斷詞僅僅意味著和某種句型相聯(lián)系的一個語法詞；而對哲學來說，它意味人的存在論觀念的全部秘密。即使我們不得不把它“降格”當作“系詞”來討論，我們也必須以不同于傳統(tǒng)語言學的態(tài)度來對待它，這樣我們就可以理解“是”不是一個自身沒有意義、純粹只是一個語法標記的語法詞，它本身蘊涵著“斷真”意義和判斷標準“本真”的意義。這樣我們也就容易理解，為什么漢語發(fā)展史上，那些曾起過判斷作用或曾經(jīng)常起判斷作用的詞，如“惟”“為”“乃”，都沒有發(fā)展成為判斷詞，因為從形而上學角度講，它們都不具有形而上學意義，或者不具有形而上學的最高意義，因此即使它們也曾處于與“是”相同的語法位置，但都注定不能發(fā)展成判斷詞。

“惟”在上古文獻尤其《尚書》中起判斷作用。如《禹貢》：“厥草惟夭，厥木惟喬，厥土惟塗泥，厥田惟下下?！薄侗P庚》：“非予自荒茲德，惟女含德不惕予一人。”《說文·心部》：“惟，凡思也。從心，隹聲。”《爾雅·釋詁下》：“惟，思也?！边@就是說，“惟”的本義泛指思維，這是一個認識論范疇的概念，與上述三個具有存在論意義的核心概念無直接關系。但是思維與判斷有著非常密切的關系，因為思維的形式就是判斷推理，這大約是“惟”曾起過判斷作用的原因。

“為”從上古起就常常起判斷詞作用，如前文所舉《論語·微子》：“長沮曰：‘夫執(zhí)輿者為誰？’子路曰：‘為孔丘?！绷_振玉《增訂殷墟書契考釋》考察甲骨文“為”“從爪，從象”，“卜辭作手牽象形……意古者役象以助勞，其事或尚在服牛乘馬以前。”因此，從哲學的角度講，“為”是個形而下的普通動詞，也沒有發(fā)展成判斷詞的內(nèi)在依據(jù)。[15]

“乃”在上古也起過判斷詞的作用，中古以后在口語中逐漸喪失了判斷性。它作判斷詞的例子如《左傳·宣公四年》：“是乃狼也，其可畜乎？”《史記·高祖本紀》：“呂公女乃呂后也?！标P于“乃”的本義，《說文》：“乃，曳詞之難也。象氣之出難?！薄澳恕币才c形而上學無關，因此也不可能成為判斷詞。

不具有形而上學意義的一組詞，雖然歷史上起過判斷詞的作用，但最終都沒有成為判斷詞?！笆恰敝阅馨l(fā)展成為語言學意義上的判斷詞，不是任何語言學意義上原因，而是因為“是”是集“本真”“斷真”“存在者”意義于一身的漢民族形而上學核心范疇的語言形式，它自產(chǎn)生之日起就具有判斷性，因而注定會發(fā)展成為判斷詞。

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對外漢語教學語言作為對外漢語教學中的特殊語言，具有自身的特點和規(guī)律，其表現(xiàn)形式也是多種多樣，是漢語語言研究中的一個特殊研究對象。

1．1對外漢語教學語言的界定

對外漢語教學語言是對外漢語教學老師在教學活動中使用的特殊語言，是教學語言中的一個組成部分。從教學組織形式來看，對外漢語教學語言可分為兩個部分：一是課堂教學語言；二是個別教學語言。課堂教學作為對外漢語教學的基本組織形式，也反應出課堂教學語言是對外漢語教學中的主要表現(xiàn)形式。個別教學語言是在教師與學生一對一的教學過程中使用的教學語言，也是對外漢語教學語言中的主要形式之一。對外漢語教學語言作為教學語言之一，也包括了口語、書面語和體態(tài)語等形式。在實際教學中，對外漢語教師為了達到教學目標會將不同的語言表達形式融人到教學活動當中，以便于學生的更好理解和學習。

1．2對外漢語教學語言的分類

對外漢語教學語言從使用目的來看，可分為兩種類型：目的語教學語言和媒介語教學語言。目的語教學語言是最受推崇的教學語言，在我國大多數(shù)高校的漢語教學中都使用的是漢語教學，社會培訓機構大多數(shù)也使用漢語教學，因此，目的語教學時對外漢語教學語言的主要形式；媒介語教學語言也是非常普遍的對外漢語教學語言，適應于大多數(shù)漢語的初學者，有利于漢語初學者對漢語的學習。

2對外漢語教學語言研究的意義

2．1是對外漢語教學中的重要組成部分

教學語言作為教師傳道授業(yè)的主要手段，對學生的學習起到了最直接的影響。教學語言不僅具有組織功能和負載功能，也承擔了老師和學生之間的情感交流功能。對外漢語教學語言不但具備了以上教學語言的功能，而且還承擔了學生可理解語言輸入的重要功能。對外漢語的學了學生自身因素之外，另一個重要的因素就是外部語言。因此，對外漢語教學語言是對外漢教學中的主要手段，它不僅關系到是否能夠實現(xiàn)教學計劃，更關系到學生是否能掌握漢語，實現(xiàn)教學目標。

2．2理論意義

對外漢語課堂教學是對外漢語教學的主要表現(xiàn)形式，體現(xiàn)了對外漢語教學的過程，因此，對外漢語教學語言研究可以進一步豐富對外漢語教學理論。對外漢語教學語言是近幾年隨著“漢語熱”而出現(xiàn)的一個新語言，對其研究不但可以進一步加強漢語變體理論的建設，而且有助于強化我們對漢語本體的認識。

2．3現(xiàn)實意義

就目前我國的對外漢語教學來看，仍存在了諸多不利于對外漢語教學的語言，導致了學生在學習過程中無法接受，教學效果不佳。由于教學語言在教學中起到了舉足輕重的作用，因此，對外漢語教學語言對對外漢語教學也起到了非常重要的作用，對外漢語教學語言研究具有重要的現(xiàn)實意義。通過對對外漢語教學語言的研究，可以增強對外漢語教師的語言意識，提高對外漢語教學語言的應用能力，增強教師教學水平，提高教學質量。

3對外漢語教學語言的特點和功能類型

3．1對外漢語教學語言的特點對外漢語教學語言的特點主要表現(xiàn)在三個方面：雙重性、受限性和階段性。

(1)雙重性

對外漢語教學的目的就是讓學生掌握和熟練使用漢語，是教師的教學目標，也是學生的學習目標。把漢語作為對外漢語教學語言，不但是對外漢語教學的主要教學手段，也是師生的共同目標，因此，對外漢語教學語言具有雙重性。

(2)受限性

對外漢語教師在進行教學時必須要考慮到學生的漢語基礎和接受能力，使用的對外漢語教學語言必須符合學生的接受能力，便于學生理解和接受。對外漢語教師要制定一套科學的教學語言，既要符合學生的實際語言水平，又要高于學生現(xiàn)有的語言水平，才能讓學生在理解的同時學習新的知識。由于漢語學習者大都是成年人，而且漢語基礎較差，因此，對外漢語教師在進行對外漢語教學語言編制時受到較大的限制，具有受限性特點。

(3)階段性

對外漢語教學有明顯的階段性，對外漢語教學語言也具有階段性。對于不同階段的教學語言在語言形式上也有明顯的差異。對于零起點、初級階段和中級階段的學生，教學語言有明顯的階段性。隨著學生漢語水平的不斷提高，對外漢語教師也在隨之調(diào)整對外漢語教學語言，因此，對外漢語教學具有階段性特點。

3．2對外漢語教學語言的功能類型

對外漢語教學語言的功能類型有：課堂語言、教學用語和交流語言。

(1)課堂語言

課堂語言是老師在教學活動中，為實現(xiàn)教學目標而是用的語言。課堂語言的主要組成有：導入語、指令語、說明語和結束語。

(2)教學用語

教學用語是是對外漢語教師在傳授學生詞匯、語法等教學內(nèi)容的語言。在教學過程中，對于新的知識，對外漢語教師要對其進行示范和解釋。通過教師的示范和解釋，讓學生理解和掌握。示范主要是領讀，解釋則是對生字詞的發(fā)音、語句、語法等進行剖析。

(3)交流語言

交流語言就是老師與學生之間的互動語言，包括談話、問答以及討論等。交流語言主要包括教學過程中的提問和反饋語言。

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1.1“去中心”平等教學思想

現(xiàn)代教育理念就是提倡“公平、民主、自由”的教學氛圍，營造這樣的教學氛圍，建立公平、自由的學習環(huán)境，提高每一個學生的自我學習與自主鉆研的學習動力。反對老師的“個人主義”，反對教師的“一言堂”行為，要讓學生與教師積極配合，形成默契的工作模式，積極提高教學中的師生平等關系，加強漢語言文學教學的互動。現(xiàn)代教育思想背景下，教師在教學過程中只能作為輔導的角色，而學生才是課堂真正的主人。

1.2“公平對話”教學方式

“公平對話”的教學方式是提供給現(xiàn)代教育理念一種直接對話的教學參考模式，在課堂教學中，讓教師和學生保持一種公平地位進行交流，這樣有助于學生對學習漢語言文學理論知識的正確理解。利用“公平對話”的模式開展教學，學生可以更順利的求證各類理論知識和相關漢語言文學內(nèi)容，保證自身學習的深入性和自主性。“公平對話”追求的是以平等的教學觀念進行教書育人，體現(xiàn)因材施教的教學思想。

1.3闡釋教學方法

闡釋教學方法是現(xiàn)代教育思想的一個創(chuàng)新，教師在現(xiàn)代教育思想的引導下，要利用闡述教學方法，積極引導學生進入正確的學習狀態(tài)，保證每一個學生的樂觀、積極的學習狀態(tài)，不斷提高學生的教學觀念與學習方法。闡述教學方法不同于學生陳述這樣的簡單教學思路，而是要引導學生進入真實的環(huán)境，融入情景之中去學習和掌握真正的漢語言文學教學思路。闡釋教學方法將傳統(tǒng)的教條主義去粗取精運用在后現(xiàn)代化的教學過程中，在一邊闡述，一邊學習，一邊實踐的模式中，讓學生學會在文化背景中解讀自身的生活經(jīng)歷和教學文本，這種教學方法充分體現(xiàn)了教與學的創(chuàng)造性，同時也強調(diào)培養(yǎng)學生的想象力。

1.4靈活的教學評價

現(xiàn)代教育思想融入到教學評價工作中，教師對學生的學習能力評估必須體現(xiàn)出現(xiàn)代化教育教學的靈活性。因此，靈活的教學評價方式更適合傳統(tǒng)的以分數(shù)為標準的判定方式，很多學生可以展現(xiàn)出自我的漢語言天賦與才華，讓自身的學習能力和潛力得到開發(fā)。

1.5教學實踐與互動

教學實踐增強學生交流，讓學生與學生、學生與老師之間的聯(lián)系不斷增強，互動的最原始解釋就是讓學生之間相互交流和溝通。通過老師和學生、學生和學生之間的互動，學生與老師可以開放、平等、靈活的溝通，取得相互信任，提高學習積極性，加強教學實踐，增進彼此之間的關系?，F(xiàn)論要求我們的教育從業(yè)者要以學生為主體開展教學工作，尤其是在漢語言文學的教育工作上，要積極開展教學主導的定位，幫助教育工作者提高教學規(guī)劃能力，科學定位現(xiàn)代教育方式，提高漢語言文學的教學能力，處理一系列學生存在的疑惑與問題。在我們的教育實踐中，鼓勵學生的語言藝術、文學、科學和社會學實現(xiàn)全面的提高，與此同時，實現(xiàn)學生與文中的內(nèi)容進行“對話”。這就要求我們的后現(xiàn)代教育在教育實踐中實現(xiàn)對話中的語言運用、達成理解、思想觀點的融合，這樣的教育成果就是使我們的教育體現(xiàn)了教育人、民主平等、因材施教的后現(xiàn)代的思想理念。

1.6教學方法與教學評價

我們在教育實踐中應該首先關注的是教學方法的選擇，最新的理論要求我們采取講解的教學方法。這種教學方法具有很多的優(yōu)點，其優(yōu)越性在于這種教育模式不僅采用教師進行詳細的講解，更重要的是心態(tài)的調(diào)整，實現(xiàn)新的學習方式的轉變，引導學生進入學習的正確軌道。消除不合理的教育模式，在現(xiàn)代教育上進行批判繼承。利用教學方法和教學評價的有效結合，改善傳統(tǒng)教學思路，在教學工作的每一個細節(jié)上，都做出積極調(diào)整和工作改進方案。注重鍛煉學生的創(chuàng)造性思維與能力，提高學生的漢語言文學應用能力，尤其是在生活中，提高應用的次數(shù)與應用的有效性。在教育方法上要因材施教，實現(xiàn)教學的差異化。讓更多的理論教學與學生知識教學融合在一起，讓理論與實際行動相互結合。我們的教育工作者在注重教育成果的同時，也需要把重點放在教育的實現(xiàn)過程。所以，我們要重視教育評價體系的動態(tài)性以及復雜性。

2現(xiàn)代教育思想下的漢語言文學教學

2.1改革傳統(tǒng)的教學計劃

傳統(tǒng)的教學計劃強調(diào)在教學行動之前制定教學計劃，且不能更改計劃。這是一種對教學和課堂的獨斷控制，它迫使學生被動地接受知識。漢語言文學教師應借鑒后現(xiàn)代教育思想中“去中心”的教學引導模式。讓學生在教學內(nèi)容的學習上有一種前期以自我為中心的自由方法，利用自由和靈活掌握學生學習規(guī)劃的方式，讓學生最大限度地開發(fā)出自我潛能和學習動力，提高學習靈活性，改善學習動力，讓漢語言文學的應用在社會中發(fā)揮價值。教師在制定教學計劃時應強調(diào)實踐應用性，提高學生實踐能力。

2.2構建師生互動的課堂

師生互動的課堂應體現(xiàn)其多維性，打破傳統(tǒng)課堂教學中教師與學生單一化的互動格局，積極倡導形成教師與學生個人或群體之間的互動、學生之間的互動格局。教師不應以教授者、提問者、闡述者、指導者自居，而是應將自己定位于學習者、思考者和聆聽者，也是教學活動的靈活調(diào)度者以及學習障礙的排除者，做好漢語言文學課堂教學的組織工作。學生也應摒棄“問”者、“聽”者的學習身份，進入思考者、議論者、提問者的主動學習的角色，同時還應承擔組織部分學生共同參與教學活動的責任。在漢語言教學工作中，教師要積極掌握學生的不同學習習慣與學習能力，根據(jù)師生溝通和彼此的了解，教師可以更高效地為學生講解漢語言文學課程的一些理論知識，灌輸給學生明確的學習觀點與方法。

2.3探究式教學方法的運用

探究式教學方法就是為學生引導一個具體的教學方向，然后只帶領學生進入方向，讓學生自由發(fā)揮，自由提問，自由學習，根據(jù)漢語言文學的特點和規(guī)律，判斷漢語言教學的下一步方法與理論內(nèi)容。讓學生通過自我探究學習，深入漢語言文學的內(nèi)在精髓，了解具體的內(nèi)容和學習方法。在探究式教學方法的引入中，學生要注意自身學習方法的改進，不能停留在傳統(tǒng)的單一教學方式上，要注重學習的創(chuàng)新性與靈活性結合。教師要不斷引導，為學生指點迷津，給學生提供正確的學習方向和學習內(nèi)容。

3結束語

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1．人文精神的體現(xiàn)

作為一門歷史悠久的人文學科，漢語言文學專業(yè)是中華民族五千年燦爛文化的象征，體現(xiàn)了從古至今中華人民的思想思維，人文精神。以古漢語文學為媒介，文人墨客將歷史長河中中國古代人民的生活、文化思維、精神面貌、智慧結晶等種種重要的歷史以文字的形式保存下來，供現(xiàn)代人參考與查證，真實的還原歷史的面貌。在漢語言文學專業(yè)中，學生主要學習中國歷史上優(yōu)秀的文化以及文學，提高學生們的文學素養(yǎng)，加強對自身、他人、集體、社會甚至整個人類的思考及認識，對于人生意義以及價值觀有了更深一層的思考。

2．提高思維能力

由于不像其他專業(yè)性較強的學科學習具體的技術與技能，也不能像金融性學科獲得經(jīng)濟上的利益，漢語言文學專業(yè)被一些群體誤解為極不利于就業(yè)，也沒有用處的學科，這是十分錯誤的觀點。提高思維擴展能力和表意性恰恰就表現(xiàn)漢語言文學的應用性。漢語言文學專業(yè)的學生在學習過程中不僅需要具有廣博的知識，洞察力以及反應力，對于古漢語的敏感度以及理解能力，還應該保持健康積極的心態(tài)，良好的自我約束力和善于思維的能力等等。思維包含有兩方面：抽象以及形象。在漢語言文學的學習過程中，會遇到借助形象思維分析的散文一漢語言文學等；也會讀到需要抽象思維的議論文和說明文。這說明語言文學充分體現(xiàn)了思維的現(xiàn)實性，二者是緊密相關的。通過對漢語言文學的學習，對提高思維能力有很大的幫助。

二、漢語言文學學科的現(xiàn)狀

1．以文學經(jīng)典作品為載體，彰顯充實學生人文素養(yǎng)的魅力

在漢語言文學的課堂中，學生主要學習中國文字和語法的運用，教師從字到詞到句子再到文章的講授，是以五千年中華民族生發(fā)史中所積累的經(jīng)典文學作品作為“樣板”來學習和領悟的。學習古今的詩歌散文小說等作品，品讀其獨特的文化魅力，在了解中華民族的古老的和時尚的語言文化中增加學生對漢語言文學的了解、認知和品賞能力。豐富的閱讀可以使學生加強自身對于文字的運用，增加文學底蘊，增長知識。從字里行間中體會到作者的人格魅力，從而增加自己的人文修養(yǎng)。

2．以文學理論研究和品賞架構教學模式

從漢語言文學學科的本身特點以及一直以來及至現(xiàn)在的教育模式來看，學生在課堂上所學習的內(nèi)容依靠教材的組織和提供，課堂教學中有教師講授教材中所規(guī)定的知識和分析文章，學生通過聽課和記筆記做作業(yè)的形式來習得。對于學生學習狀況的考評依賴于卷面考試所取得的成績，考試時學生的準備也是背誦筆記，一死記硬背的形式來掌握老師講授的東西，很少有機會進行實踐應用的操作，這種教學模式就造成了一些學生只會理論知識，只會書本上講解到的知識，離開書本就變得茫然，缺乏實際應用能力，往往是空讀了文學理論，卻自己難得能動手寫出好的文章，這也是一些漢語文化專業(yè)的畢業(yè)生難以找到理想工作的原因。

3．漢語言文學專業(yè)要學以致用

如果仍然按照傳統(tǒng)的教育教學模式，不僅不利于該專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)，更阻礙了人才的發(fā)展。由中文專業(yè)派生出來的新聞傳播、公共管理等專業(yè)的畢業(yè)就業(yè)方向鮮明，對比之下漢語言文學專業(yè)似乎更失去了它的優(yōu)勢。漢語言文學專業(yè)主要強調(diào)學生的思維能力，對于文字的理解與感悟能力，造成學生社會適應性不強，無法很好地適應工作環(huán)境。對于一些基本的辦公設備不熟悉或應用型寫作不擅長都造成了學生工作時的困擾。中文專業(yè)就業(yè)的嚴峻性使人們越來越重視其向應用性專業(yè)的改革，在學習漢語言文學增加自身修養(yǎng)的基礎上，另外再掌握一種適應于社會需求的技能，無疑會緩解該專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)壓力。因此，為適應當今社會的發(fā)展，漢語言文化專業(yè)的改革是必要的。

三．結語

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【關鍵詞】職業(yè)教育漢語言文學教學改革

一、前言

隨著新課改教學理念地不斷深入，在職業(yè)高中漢語言文學教學中，為了使其得到更好地發(fā)展，就要順應新課改教學理念，針對職業(yè)高中教學現(xiàn)狀，全面進行漢語言文學的教學改革。結合新課改教學理念，根據(jù)職業(yè)高中學生的實際情況，創(chuàng)新教學模式，完善教學結構，進而更好地傳承我國悠久的經(jīng)典文學。

二、職業(yè)教育漢語言文學教學現(xiàn)狀

在職業(yè)高中的漢語言文學教學中，要進行全面地改革創(chuàng)新，就要針對目前職業(yè)教育漢語言文學的教學現(xiàn)狀進行具體分析，通過對教學模式、教學方法、教師綜合素養(yǎng)這幾個主要方面的分析，進而找到教學改革的方法。1.教學模式陳舊由于傳統(tǒng)教學理念的根深蒂固，使得漢語言文學的教學改革工作受到很大的影響和阻礙。現(xiàn)階段，在職業(yè)高中的實際教學中，大部分教師在漢語言文學教學中依然采用傳統(tǒng)的教學方法，這樣的教學模式過于陳舊，因此，很多學生對漢語言文學的學習都不夠積極。并且，陳舊的教學模式以及無法適應新時期的發(fā)展，這對于學生的長期發(fā)展也是十分不利地。2.教學方法過于單一隨著新課改教學理念的不斷深入，以往的教學方法需要進行全面地否定。在以往的教學方法中，教學手段過于單一，并且，在實際教學中沒有重視學生的個性化教學。漢語言文學屬于我國經(jīng)典的文化，具有悠久的歷史。因此，為了使其得到更好地傳承，那么，就要改變單一的教學方法，進而提高學生的學習興趣。3.教師的綜合素質不夠高最后，漢語言教師整體的素質不夠高，這將直接影響到學生的學習情況。教師在實際教學過程中，由于長期受傳統(tǒng)教學理念的影響，不論是教學方法還是教學理念都存在一定的偏差。同時，還有部分教師在進行授課時缺少語言的趣味性，不能夠很好地活躍課堂氛圍，導致學生在課堂上的參與程度不高。那么，這些對于學生的學習都不是有利地。

三、職業(yè)教育漢語言文學教學改革探析

綜上所述，目前在職業(yè)高中的漢語言文學教學中，教學模式過于陳舊；教學方法過于單一；教師的整體素質也不夠高。那么，針對這樣的教學現(xiàn)狀，就要創(chuàng)新教學模式，完善教學結構；豐富教學手段，改革教學方法；加強教師綜合素質的培養(yǎng)，進而使職業(yè)教育漢語言文學的教學改革工作得以順利進行[1]。1.創(chuàng)新教學模式，完善教學結構首先，針對于教學模式的陳舊，就要對以往的教學模式進行創(chuàng)新改革。根據(jù)時代的發(fā)展，結合新課改教學的重要理念，進行全面地教學模式創(chuàng)新。為漢語言文學的傳承，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的重要目標。就要針對課程體現(xiàn)進行創(chuàng)新。同時，還需要結合社會的實際發(fā)展需求，進而漢語言文學課堂的改革，為學生以后的發(fā)展打下基礎。在進行教學模式改革創(chuàng)新中，還要適當?shù)剡M行教學拓展和延伸，使學生在漢語言學習中獲取更多的知識，在漢語言文學的學習中，文學素養(yǎng)得到不斷地提高。通過創(chuàng)新教學模式，完善教學結構，使?jié)h語言文學知識得到更好地傳承，并且，通過創(chuàng)新改革使學生在學習中得到更好地發(fā)展[2]。2.豐富教學手段，改革教學方法其次，針對教學方法的單一化，就要在漢語言文學的教學改革中，結合實際問題，進行教學方法的改革，同時，還要豐富教學手段，從而有效地改變學生目前的學生狀態(tài)。通過多樣化的教學方法，能夠有效地調(diào)動學生學習漢語言文學的積極主動性，并且，在很大程度上能夠有效地提高教學效率。在實際的改革過程中，教師需要進行因材施教，根據(jù)學生不同的學習水平、理解能力、性格特點，可以運用不一樣的教學手段，進而更好地發(fā)現(xiàn)學生的內(nèi)在潛力。進而使學生在漢語言文學的教學中，得到更加全面地發(fā)展[3]。3.加強教師綜合素質的培養(yǎng)最后，針對目前漢語言文學教師的綜合素質不夠高，就要在實際教學中，重視師資力量的建設，加強教師綜合素質的培養(yǎng)。教師的綜合素養(yǎng)對教學水平其到?jīng)Q定性的因素，因此，為了使學生得到更好地教育，那么，就要重視教師的文化素養(yǎng)以及綜合能力。學?？梢越?jīng)常組織一些培訓、演講、講座等多樣化的文學活動，通過活動的參與，進而使教師得到鍛煉，使其綜合素質水平得到提高。

四、總結

由此可見，現(xiàn)階段在職業(yè)高中漢語言文學的教學中存在很多問題，從教學模式、教學方法、教學手段以及教師素養(yǎng)都存在一定的問題，因此，為了使職業(yè)高中的漢語言文學教學得到全面地改革創(chuàng)新，就需要在實際教學中，針對教學模式進行創(chuàng)新；完善教學結合；改革教學方法；豐富教學手段；加強教師綜合素質的培養(yǎng)。

參考文獻：

[1]羅發(fā)香.淺析如何提升職業(yè)院校漢語言文學教學質量[J/OL].中國培訓,2016,(16):190.

[2]姚錦蓮.面向新課改的漢語言文學教育專業(yè)課程改革之研究[D].廣西師范大學,2014.