導(dǎo)語：如何才能寫好一篇人文科學(xué)的作用，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

闡釋“大學(xué)語文”在提高理工科院校大學(xué)生人文素質(zhì)、改善思維方式、培養(yǎng)非智力因素等方面所起的作用和為此做的一些探索。

【關(guān)鍵詞】

大學(xué)語文;理工科院校;人文;素質(zhì)教育

現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)經(jīng)濟(jì)、科技、文化迅速發(fā)達(dá)又高度綜合交叉的時(shí)代，在這個(gè)時(shí)代，人類遇到的問題已不再是單純的科技或經(jīng)濟(jì)問題了。高科技的發(fā)展與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系越來越密切。在這種背景下，傳統(tǒng)的單一型理工科人才已越來越不能適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)的需要了，培養(yǎng)既有較強(qiáng)的專業(yè)技能又有較高的人文素質(zhì)的文理兼?zhèn)湫腿瞬乓殉蔀楦叩仍盒５哪繕?biāo)。大學(xué)語文作為提高理工科學(xué)生的人文素質(zhì)的基礎(chǔ)課已被越來越多的學(xué)校所重視，并以不同的形式開設(shè)了此課。那么，大學(xué)語文在提高理工科學(xué)生的人文素質(zhì)方面究竟有什么樣的作用，如何發(fā)揮這種作用，本文結(jié)合自己在教學(xué)中所形成的感想進(jìn)行了一些探討。

一、大學(xué)語文對(duì)提高理工科學(xué)生的人文素質(zhì)，有十分重要的作用

（一）培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義情操和塑造崇高的民族精神

任何一個(gè)偉人，都是同他的國家、民族息息相關(guān)、同呼吸共命運(yùn)，具有強(qiáng)烈的人文精神的。沒有愛國情操，再聰明的人，專業(yè)再好的人也不會(huì)給他的國家、民族貢獻(xiàn)什么。所以培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義情操是十分重要的具有決定性意義的。大學(xué)語文課本中向我們展示了中國歷史上眾多的愛國形象。“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”、“富貴不能，貧賤不能移。威武不能屈”，這些是怎樣的愛國情操和民族氣節(jié)呀。每當(dāng)讀到這些篇章的時(shí)候，有誰能夠不為他們的愛國精神、民族氣節(jié)感動(dòng)嗎？所以，大學(xué)語文以其獨(dú)有的特點(diǎn)，在陶冶學(xué)生的高尚情操、錘煉學(xué)生崇高人格、凈化精神境界、塑造民族精神等方面起著重要的作用。

（二）改善理工科學(xué)生的思維方式

思維方式對(duì)一個(gè)人很重要，它是一個(gè)人的極為重要的素質(zhì)。孔子就是非常重視思維方式的，有一次他跟子貢講：“你以為我是學(xué)得很多才懂得這樣多嗎？”子貢說：“對(duì)，我是這樣認(rèn)為的?！笨鬃诱f：“不對(duì)，我是‘一以貫之’，抓住了問題的核心。”可見，思維方式十分重要。理工科教學(xué)往往偏重于原理的學(xué)習(xí)、演繹的訓(xùn)練，常常進(jìn)行數(shù)字的運(yùn)算。因此，思維方式表現(xiàn)為縝密，邏輯性強(qiáng)，而人文科學(xué)更多地運(yùn)用歸納的方法，在思維特征上表現(xiàn)為形象性、具有跳躍性，特別是人文科學(xué)更需要想象與直覺，例如，小說、詩歌、戲劇等藝術(shù)形式都是用形象來表現(xiàn)思想的，很少從原理出發(fā)，很少用演繹的方法。因此，從思維結(jié)構(gòu)上講，人文學(xué)科的訓(xùn)練，極有利于理工科學(xué)生發(fā)展在學(xué)習(xí)過程中所缺乏的直覺思維。直覺、想象、歸納、類比這類思維方式是發(fā)散狀態(tài)的。心理學(xué)研究表明：發(fā)散思維對(duì)于人的創(chuàng)造力具有開拓意義，創(chuàng)造力與發(fā)散思維是成正比的。大學(xué)語文課的內(nèi)容都是形象性極強(qiáng)的，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維極有好處，因此，理工科院校開設(shè)大學(xué)語文，在完善學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)方面有著很重要的作用，而這一點(diǎn)又是極為重要的。

（三）培養(yǎng)非智力因素

關(guān)于這個(gè)問題，已經(jīng)引起很多人的重視，1995年，美國出版了一本《情感智商》，作者戈?duì)柭诖罅孔C據(jù)的基礎(chǔ)上指出：情商對(duì)一個(gè)人事業(yè)成功、生活幸福所起的作用遠(yuǎn)比智商要大。其實(shí)，情商講的就是非智力因素，就是一個(gè)人如何正確地認(rèn)識(shí)自己，有效地控制自己，正確地認(rèn)識(shí)別人，正確地認(rèn)識(shí)個(gè)人、集體，增強(qiáng)自己適應(yīng)社會(huì)的各種能力等等。我們?cè)谂囵B(yǎng)學(xué)生的過程中，不僅要教給他們一些具體的知識(shí)，同時(shí)，還要提高他們適應(yīng)社會(huì)的能力，增強(qiáng)學(xué)生的非智力因素。中國人是最重視與人相處的，所以，在這些作品里，這方面的觀點(diǎn)、見解很多，如孔子的“己所不欲，勿施于人”、“己欲達(dá)而達(dá)人”。所以，大學(xué)語文在增強(qiáng)學(xué)生的非智力因素方面也有一定的作用。

二、如何發(fā)揮大學(xué)語文在理工科院校人文素質(zhì)教育中的作用

大學(xué)語文在提高理工科學(xué)生人文素質(zhì)方面的作用是不可小覷的。那么，如何更好地發(fā)揮這種作用呢，筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)出以下幾點(diǎn)。

（一）教學(xué)內(nèi)容方面

1、選擇思想性強(qiáng)并且學(xué)生感興趣的作品來講

大學(xué)語文所包含的內(nèi)容是非常廣泛的，很多學(xué)校都把它作為選修課，而且課時(shí)極其有限。在這種情況下，教師必須對(duì)教材上的內(nèi)容進(jìn)行取舍、精選。選取那些思想性強(qiáng)的歷代優(yōu)秀作品來講，不僅可以提高學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)而且可以陶冶學(xué)生的情操，使學(xué)生受到教育。這些作品飽含著作者熱愛祖國、同情廣大受苦人們的思想感情，從中可以體會(huì)到作者高尚的思想境界，從而使學(xué)生受到深刻的教育。為了增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，我們可以把作品和作者的生平、當(dāng)時(shí)的歷史背景結(jié)合著來講。教學(xué)實(shí)踐證明，文史結(jié)合的教學(xué)方式是學(xué)生比較喜歡的。

2、選擇貼近現(xiàn)實(shí)生活的內(nèi)容

譬如，很多學(xué)生，特別是理工科的學(xué)生常常有讀錯(cuò)、寫錯(cuò)、用錯(cuò)字的現(xiàn)象，這對(duì)將來的發(fā)展是非常不利的。在大學(xué)語文課上，結(jié)合學(xué)生講一些字的特點(diǎn)、構(gòu)造理論等內(nèi)容，不僅有利于他們改正常寫錯(cuò)字的不良習(xí)慣，也使他們對(duì)中國漢字有個(gè)全新的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，對(duì)漢文化也有了一些了解。如果能用學(xué)生感興趣的方法，如作業(yè)等，讓他們自己學(xué)習(xí)字詞，并養(yǎng)成習(xí)慣，這對(duì)學(xué)生將來的發(fā)展是大有裨益的。

（二）教學(xué)方法方面

1、注重教學(xué)方法的科學(xué)性

以往的大學(xué)語文往往采用以講授為主，甚至單一講授的教學(xué)方法，但實(shí)踐證明，這種教學(xué)方法置學(xué)生于被動(dòng)，往往束縛學(xué)生的思維，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，久而久之，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，而且也不利于學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)?？?a href="http://www.yuanjingfilm.com/haowen/283570.html" target="_blank">學(xué)的教學(xué)方法就是指在達(dá)到教學(xué)目的的前提下，因教學(xué)內(nèi)容不同而采取不同的教學(xué)方法。目的是讓學(xué)生有更廣泛的參與空間，更好地發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性，從而更有效地實(shí)現(xiàn)大學(xué)語文改善理工科學(xué)生科學(xué)思維方式的目的。

（1）廣泛地采用啟發(fā)式教學(xué)。教師不再把所有的問題都告訴學(xué)生，而是啟發(fā)和引導(dǎo)他們自己去思考，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。啟發(fā)式教學(xué)的方法很多，例如設(shè)計(jì)問題。問題是思維的動(dòng)力，它可以使學(xué)生積極主動(dòng)地定向思維。設(shè)計(jì)一些具有探討價(jià)值和意義的問題讓學(xué)生思考，有利于提高學(xué)生的積極性。討論的方法也是充分可行的。

（2）運(yùn)用多媒體教學(xué)。理工科院校的學(xué)生往往功課很忙，讓他們拿出大量的時(shí)間去閱讀眾多的優(yōu)秀作品，有時(shí)不太現(xiàn)實(shí)。因此，教師可以給學(xué)生看一些優(yōu)秀作品的錄像。當(dāng)然，教師也可以把大量的影音資料放在大學(xué)城空間里，學(xué)生可以很方便地播放觀看。看影像時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)一兩個(gè)問題，讓學(xué)生帶著問題看。看過之后，教師再結(jié)合片子講講作品的時(shí)代背景、思想內(nèi)容等加深學(xué)生對(duì)作品的理解。當(dāng)然，以觀看錄像的方式來欣賞作品，對(duì)作品的理解肯定是不夠的，但在不可能閱讀作品的情況下，也不失為一種方法。

（3）讀書匯報(bào)方式的運(yùn)用。讀書匯報(bào)從某種角度上說，應(yīng)該屬于討論的一種。大學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，加之世界觀的成熟，對(duì)很多問題都有自己的看法。就大家普遍讀過的某篇作品、某部書，請(qǐng)有代表性的學(xué)生把自己的見解陳述給大家，互相啟發(fā)、互相學(xué)習(xí)，也是一種很好的方法。同時(shí)，在眾人面前組織語言、陳述見解，這本身也是對(duì)學(xué)生心理素質(zhì)、口語表達(dá)能力的訓(xùn)練，而這些素質(zhì)也是適應(yīng)社會(huì)所必須的重要素質(zhì)。

2、注重授課藝術(shù)，增強(qiáng)課堂感染力

篇2

在字詞朗讀階段，針對(duì)學(xué)生有疑問的字詞，不單純規(guī)范學(xué)生讀音，而是通過講解字詞來源等方式解釋字詞含義，既有利于學(xué)生記憶讀音，又有利于提升學(xué)生人文素養(yǎng)。比如“混沌”一詞學(xué)生往往會(huì)發(fā)生讀音錯(cuò)誤，可以通過《莊子》中的寓言故事，幫助學(xué)生明確讀音、深化記憶，并增加文學(xué)知識(shí)，提升人文素養(yǎng)；再如在幫助學(xué)生明確“諄諄”的讀音時(shí)，讓學(xué)生體會(huì)師長對(duì)其的教導(dǎo)，感受師長對(duì)其的情感，提升人文素養(yǎng)。

（2）朗讀名篇，提升人文素養(yǎng)

“朗讀”是《普通話》課的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是普通話水平測試的一個(gè)題型，在課上必須帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行朗讀訓(xùn)練。針對(duì)這一情況，可以選擇名人名篇進(jìn)行朗讀并進(jìn)行適當(dāng)講解，對(duì)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)素養(yǎng)和愛國主義情感等的培養(yǎng)，提升其人文素養(yǎng)。比如朗讀《白楊禮贊》，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)中華民族堅(jiān)強(qiáng)不屈、力求上進(jìn)的精神品質(zhì)；朗讀《泰山極頂》，引導(dǎo)學(xué)生感受祖國山川之美；朗讀賈平凹的《丑石》、的《野草》，增加學(xué)生的文學(xué)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)某些人默默無聞卻堅(jiān)忍不拔的性格特征；朗讀的《白話文電報(bào)》，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)祖國的語言之美；朗讀《提醒幸?！?，引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)對(duì)幸福的感受能力；朗讀《讀書人是幸福人》，引導(dǎo)學(xué)生多讀書、讀好書，以增加文學(xué)素養(yǎng)；朗讀《二十美金的價(jià)值》、《我的母親獨(dú)一無二》，引導(dǎo)學(xué)生體味親情的偉大與無價(jià)。

（3）指導(dǎo)“說話”，提升人文素養(yǎng)

“說話”是《普通話》課程的又一重要環(huán)節(jié)，也是普通話水平測試最難的一個(gè)題型。為提高學(xué)生的“說話”能力，平時(shí)上課要進(jìn)行說話練習(xí)。而利用“說話”環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確引導(dǎo)，是提升學(xué)生人文素養(yǎng)的一條重要途徑。比如面對(duì)當(dāng)今社會(huì)公德心缺失的情況，在說到《談?wù)勆鐣?huì)功德》這個(gè)話題時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)南京彭宇案、小悅悅事件等進(jìn)行討論，在指導(dǎo)“說話”規(guī)范性的同時(shí)，增強(qiáng)其社會(huì)公德意識(shí)；針對(duì)大學(xué)生普遍重視個(gè)人形象的特點(diǎn)，在說到《談?wù)劮棥愤@個(gè)話題時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的審美觀，放棄對(duì)名牌服飾的盲目追求；針對(duì)現(xiàn)今環(huán)境條件惡劣的現(xiàn)狀，在說到《對(duì)環(huán)境保護(hù)的認(rèn)識(shí)》這個(gè)話題時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生樹立保護(hù)環(huán)境、人人有責(zé)的思想意識(shí)，從自身做起，為中國環(huán)保事業(yè)的開展貢獻(xiàn)一份力量；針對(duì)當(dāng)代大學(xué)生迷戀上網(wǎng)、游戲等現(xiàn)狀，在說到《我喜愛的書刊》這個(gè)話題時(shí)，幫助學(xué)生重新認(rèn)識(shí)讀書之美，鼓勵(lì)學(xué)生多讀書、讀好書；針對(duì)學(xué)生傳統(tǒng)文化知識(shí)缺失的情況，在說到《我知道的風(fēng)俗》、《我喜歡的節(jié)日》這些話題時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生挖掘中國歷史知識(shí)，了解中國的傳統(tǒng)風(fēng)俗，加深對(duì)祖國的認(rèn)識(shí)等。

（4）巧設(shè)多種練習(xí)方式

篇3

關(guān)鍵詞： 人文學(xué)科 高校課堂教學(xué)改革 教學(xué)改革措施

1.背景

尼采為紀(jì)念伏爾泰逝世一百周年寫下一部格言體著作《人性的，太人性的》，在書中，尼采肯定人性指值得肯定的方面，希望充分挖掘人的潛力，使得人類變得更優(yōu)秀，精神更自由;但他也精銳地批評(píng)和諷刺了人性的弱點(diǎn)和缺陷。

斯泰因的文章是針對(duì)大學(xué)培養(yǎng)人給出自己的判斷，其認(rèn)為大學(xué)有責(zé)任招收更多人文專業(yè)的學(xué)生，一些科學(xué)類專業(yè)也必須給大學(xué)生提供更多人文學(xué)科的教育，大學(xué)不開人文學(xué)科的教育就像偏廢人性的惡與善一樣，也對(duì)學(xué)生人性的全面發(fā)展造成偏廢。大學(xué)缺失人文學(xué)科教育培養(yǎng)出來的人不是“完整的人”，而是殘缺之人。

人文學(xué)科是一個(gè)“寬泛”的概念，傳統(tǒng)的人文學(xué)科，其主干可以現(xiàn)成地用人們常說的“文（文學(xué)）、史（歷史）、哲（哲學(xué)）”指稱，或者再加上藝術(shù)。較廣義的“人文學(xué)科”則可以包括諸如現(xiàn)代語言和古典語言、語言學(xué)、考古學(xué)，乃至含有人道主義內(nèi)容并運(yùn)用人道主義的方法進(jìn)行研究的社會(huì)科學(xué)。雖然社會(huì)學(xué)科在現(xiàn)在的高校是一種熱門專業(yè)，但是人文學(xué)科教育應(yīng)該在高校學(xué)生學(xué)習(xí)生活中占有重要地位?，F(xiàn)在專業(yè)性強(qiáng)的大學(xué)如南京體育學(xué)院在體育經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)的本科教學(xué)中培養(yǎng)方案不難發(fā)現(xiàn)人文學(xué)科和通識(shí)教育的內(nèi)容所占比例很低。

大學(xué)是否重視人文學(xué)科，重要的是看大學(xué)是否把人文學(xué)科的知識(shí)融入本科生的培養(yǎng)方案中，而不是因?yàn)閷W(xué)生所學(xué)專業(yè)限制人文學(xué)科在整個(gè)大學(xué)生培養(yǎng)過程中所占比例。用什么樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)學(xué)生，跟學(xué)生選擇的專業(yè)沒有太大關(guān)系，責(zé)任在學(xué)校專業(yè)課程設(shè)置。在實(shí)用主義教育理念強(qiáng)化的今天，大學(xué)能否培養(yǎng)一個(gè)“全面的人”跟專業(yè)的培養(yǎng)方案息息相關(guān)。世界許多國家都在致力于研究面向21世紀(jì)課程體系的改革，探索新的人才培養(yǎng)模式和途徑，以培養(yǎng)能創(chuàng)造性解決新世紀(jì)新問題的全面發(fā)展的人才。

2.研究對(duì)象與方法

2.1研究對(duì)象

本研究以南京體育學(xué)院奧林匹克學(xué)院體育專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)方案教學(xué)改革為研究對(duì)象。

2.2研究方法

2.2.1文獻(xiàn)資料法

通過中國知網(wǎng)搜索相關(guān)大學(xué)教改方面的文獻(xiàn)資料，試圖尋求到人文學(xué)科與體育專業(yè)教改的融合點(diǎn)。

2.2.2實(shí)地調(diào)查法

通過對(duì)南京體育學(xué)院奧林匹克學(xué)院體育經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)的培養(yǎng)方案的調(diào)查及其參與該專業(yè)培養(yǎng)方案的修訂工作。

2.2.3訪談法

在南京體育學(xué)院奧林匹克學(xué)院體育經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)本科生培養(yǎng)計(jì)劃修訂過程中，請(qǐng)教了在體育教學(xué)改革方面專家，通過他們的論證對(duì)本研究起到了重要的支撐作用。

3.“人文學(xué)科”在體育專業(yè)課堂教改中作用分析

3.1培養(yǎng)高素質(zhì)學(xué)生的需要

在黨的教育方針指導(dǎo)下，高等學(xué)校的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)是使得學(xué)生成為“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的人才，其要求就是讓高等學(xué)校培養(yǎng)的人才走出高校后既會(huì)做人又會(huì)做事、不僅要具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和技能，而且要具備人文素養(yǎng)和創(chuàng)新精神。

高校素質(zhì)教育推廣過程中，從專業(yè)知識(shí)發(fā)展到人的全面發(fā)展有了很大改觀，但是在高校素質(zhì)教育執(zhí)行過程中，由于傳統(tǒng)思想和原有路徑選擇的影響，因此人的全面發(fā)展還沒有完全得到推廣。人文學(xué)科的缺失在南京體育學(xué)院的培養(yǎng)方案中很少得到重視，還是把專業(yè)技能和實(shí)用主義看成整個(gè)本科生培養(yǎng)和教育的中心工作，其指導(dǎo)的思想還沒完全符合高校素質(zhì)教育的精髓，對(duì)素質(zhì)教育的本質(zhì)和本科教育的價(jià)值理解還是以實(shí)用主義為主，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生離開學(xué)校的就業(yè)率。

人文學(xué)科在體育專業(yè)課堂教育中的缺失，對(duì)學(xué)生全面發(fā)展是一種阻礙，人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科的結(jié)合才能使得體育專業(yè)的學(xué)生全面發(fā)展，在未來的工作崗位上不僅可以獲得用人單位在專業(yè)技術(shù)上的認(rèn)可，而且能在為人處世和個(gè)人涵養(yǎng)上得到他人的認(rèn)同。

3.2培養(yǎng)合格的市場需求人才作用

對(duì)于大部分大學(xué)生而言，畢業(yè)意味著職業(yè)生涯的開始，從其人生發(fā)展階段來說，“學(xué)生”向“職業(yè)人”角色的轉(zhuǎn)變，是一種量變到質(zhì)變的過程，是檢驗(yàn)一個(gè)大學(xué)能否向市場輸送合格人才的檢驗(yàn)。從南京體育學(xué)院奧林匹克學(xué)院現(xiàn)行的人才培養(yǎng)方案中不難看出，很多學(xué)生的認(rèn)知，都以在校內(nèi)的“考試分?jǐn)?shù)”為主，“考試分?jǐn)?shù)”被過分強(qiáng)調(diào)，大部分的學(xué)生社會(huì)實(shí)踐處于“真空”地帶。面對(duì)這種現(xiàn)象，高校培養(yǎng)過程中要對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文學(xué)科熏陶，使其能快速地在陌生集體中與人交流無障礙。南京體育學(xué)院奧林匹克學(xué)院在承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任時(shí)要充分發(fā)揮人文學(xué)科在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的重要作用，為大學(xué)生畢業(yè)后順利進(jìn)入、適應(yīng)社會(huì)創(chuàng)造相應(yīng)的素質(zhì)條件。

篇4

關(guān)鍵詞：科研流動(dòng)崗位人員 聘用管理 主要問題

雖然科研項(xiàng)目聘用非固定編制人員的情況早已有之，但是，大規(guī)模聘用科研流動(dòng)崗位人員（科研助理），卻是在2009年2月，國家出臺(tái)大力促進(jìn)大學(xué)生就業(yè)的重大舉措，即科技部、教育部、財(cái)政部、人力資源和社會(huì)保障部、國家自然科學(xué)基金委員會(huì)等五部門聯(lián)合下發(fā)“關(guān)于鼓勵(lì)科研項(xiàng)目單位吸納和穩(wěn)定高校畢業(yè)生就業(yè)的若干意見”（國科發(fā)財(cái)[2009]97號(hào)文件）之后。就是在這一年，教育部直屬高校通過科研項(xiàng)目聘用大學(xué)畢業(yè)生4017名，2010年前9個(gè)月聘用3826名大學(xué)畢業(yè)生，有力地促進(jìn)了大學(xué)生就業(yè)。這一舉措同時(shí)促進(jìn)了科研項(xiàng)目的研究速度，加快了科研項(xiàng)目的完成與結(jié)題，同時(shí)加速了高等學(xué)校人事制度的改革，特別是高等學(xué)校科研隊(duì)伍建設(shè)的改革。伴隨這項(xiàng)改革的推進(jìn)，一個(gè)全新的名詞——“科研流動(dòng)崗位人員”應(yīng)運(yùn)而生，以下簡稱“科研流動(dòng)崗”。

以武漢大學(xué)為例，2009年，學(xué)校本部聘用了200多名科研流動(dòng)崗位人員；2010年前10個(gè)月共聘用了120多名科研流動(dòng)崗位人員。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，科研流動(dòng)崗位兩年的聘用人數(shù)均達(dá)到或接近學(xué)校當(dāng)年選聘新教師的總和。這些人員的來源與層次可以用如下特點(diǎn)及數(shù)據(jù)來表達(dá)：科研流動(dòng)崗位人員以應(yīng)屆畢業(yè)生為主體，往屆及已有工作經(jīng)歷的人員較少；本校畢業(yè)生只占五分之三，不少人來自其他高校；以本科畢業(yè)生為主體，碩士和博士約占五分之二；以項(xiàng)目研究人員為主體，實(shí)驗(yàn)與測試崗位及行政秘書類崗位等輔助人員約占五分之二。

“科研流動(dòng)崗位人員”這一新生事物出現(xiàn)兩年來，科研隊(duì)伍發(fā)生了一些新的變化，用人制度出現(xiàn)了一些新的氣象，有一些值得總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)，也有一些值得探討和需要解決的問題。結(jié)合實(shí)踐體會(huì)與研究心得，本文特就其中的幾個(gè)主要問題，做一些初淺的探究。

一、認(rèn)識(shí)問題

在2009年的計(jì)劃里，我校準(zhǔn)備聘用500名科研流動(dòng)崗位人員，2010年也準(zhǔn)備聘用300人。實(shí)際聘用人數(shù)雖達(dá)到三位數(shù)，但是未能實(shí)現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)，出現(xiàn)了需求和供給的不平衡。

今年上半年我們做了一個(gè)調(diào)查，顯示出以下幾個(gè)重要信息:

從畢業(yè)生的就業(yè)意向來看，主動(dòng)選擇科研流動(dòng)崗位的比例很小,以找不到理想的就業(yè)崗位或很想有一次在我校工作的經(jīng)歷或很想通過科研流動(dòng)崗位轉(zhuǎn)聘到我校固定崗位的人較多。不同專業(yè)的畢業(yè)生，對(duì)科研流動(dòng)崗位有著不同的取舍,就業(yè)相對(duì)較難專業(yè)的畢業(yè)生，選擇科研流動(dòng)崗位者相對(duì)多一些。畢業(yè)生選擇科研流動(dòng)崗位的傾向性，存在著客觀方面的原因，主觀方面的原因還是主要的。

從用人單位及項(xiàng)目負(fù)責(zé)人的思想和行動(dòng)來看，全校各單位很不平衡。通過“科研流動(dòng)崗”的聘用分布情況，可以清楚地看到這種不平衡，不同學(xué)科、不同學(xué)院、不同的項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，對(duì)聘用“科研流動(dòng)崗”的看法和行動(dòng)大相徑庭。理工科相對(duì)較多，人文社會(huì)科學(xué)很少；同一個(gè)學(xué)部的不同學(xué)院，也有很大的差別，有的學(xué)院十分積極，除了科研項(xiàng)目聘用人員，還從事業(yè)費(fèi)中拿出款項(xiàng)，支持聘用科研流動(dòng)崗位人員；個(gè)別項(xiàng)目負(fù)責(zé)人特別重視，有兩個(gè)教授，每個(gè)人都聘用了將近10名科研流動(dòng)崗位人員。

不同學(xué)科科研經(jīng)費(fèi)的大小確實(shí)差別巨大，工學(xué)、信息科學(xué)和部分理科項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)非常大，一般項(xiàng)目也有幾十萬元，重大項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)有的達(dá)到幾千萬元，個(gè)別項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)甚至上億元；而人文社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)一般較少，8萬元以上的項(xiàng)目就算比較大的了，幾十萬元的項(xiàng)目就不多了，幾百萬元的項(xiàng)目更是寥若晨星。人文社科項(xiàng)目和理、工、醫(yī)及信息學(xué)科的項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)大小，存在著重大的差別，這是客觀方面的原因。

項(xiàng)目負(fù)責(zé)人的主觀原因也是客觀存在的。一些教師的項(xiàng)目并不少，經(jīng)費(fèi)也不少，與他合作的教師也少，但他愿意自己一個(gè)人干著，就是不愿意找人來幫忙，根本就沒有打算聘用科研流動(dòng)崗位人員，頂多在外面找?guī)讉€(gè)民工幫他做一點(diǎn)勞務(wù)型的事情。還有一些教師認(rèn)為畢業(yè)生不熟悉工作，擔(dān)心科研流動(dòng)崗位人員幫他干不了多少事，還要給他發(fā)工資、買社保，覺得劃不來。

也有一些項(xiàng)目負(fù)責(zé)人從科研流動(dòng)崗位人員的聘用實(shí)踐中，嘗到了甜頭。若干位教授欣喜地說，科研流動(dòng)崗位人員中的本科畢業(yè)生或碩士把他急需做的測試工作、采集實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)工作很快做完了，加速了科研項(xiàng)目的進(jìn)展或結(jié)題；還有一些碩士、博士畢業(yè)生給他們帶來了不同學(xué)校的思想，碰撞出了新的思想火花，找到了研究項(xiàng)目的新思路；更多的情況則是，科研流動(dòng)崗位人員的加盟，擴(kuò)大了他們的團(tuán)隊(duì)，加速了科研項(xiàng)目的進(jìn)程。這些項(xiàng)目專家均對(duì)科研流動(dòng)崗位人員和科研流動(dòng)崗位制度充滿了贊許。

二、待遇問題

科研流動(dòng)崗位人員是流動(dòng)的，不是長期固定的。這樣的用人方式，在當(dāng)前的年代，并不被廣大的大學(xué)畢業(yè)生所青睞。如此一來，問題就產(chǎn)生了——科研流動(dòng)崗位人員從哪里來？怎么吸引優(yōu)秀人才參加流動(dòng)性質(zhì)的科研工作？即使聘來了科研流動(dòng)崗位人員，又怎么樣讓他們?cè)敢獍殡S著科研項(xiàng)目的進(jìn)行與結(jié)題？這是一個(gè)必須解決好的問題。

科研流動(dòng)崗位人員愿意按照聘用合同的約定完成任務(wù)的原因是多方面的，最主要的是兩個(gè)方面，即成就感和待遇。他們追求研究工作的經(jīng)歷和成功經(jīng)驗(yàn)，他們也希望獲得良好的待遇及社會(huì)保障。

在我校聘用科研流動(dòng)崗位人員的實(shí)踐中，給予了科研流動(dòng)崗位人員和同期聘用的相應(yīng)層次事業(yè)編制人員幾乎同等的待遇，個(gè)別待遇比如學(xué)校房貼待遇是編制人員都沒有享受的，科研流動(dòng)崗位人員的感覺就很好。這樣的思路，是有利于流動(dòng)型科研隊(duì)伍建設(shè)的，需要進(jìn)一步堅(jiān)持和發(fā)展，我校為此制訂了專門的制度。當(dāng)然，也有部分項(xiàng)目負(fù)責(zé)人給科研流動(dòng)崗位人員的待遇相對(duì)差一些，需要學(xué)校進(jìn)一步地干預(yù)。

三、法律與政策問題

按照高校人事部門工作人員的設(shè)想，“科研流動(dòng)崗”顧名思義應(yīng)當(dāng)理解成流動(dòng)崗位，流動(dòng)應(yīng)當(dāng)成為其本質(zhì)屬性。也就是說，這種崗位和這種崗位上的從業(yè)人員，是一定要流動(dòng)的，流動(dòng)崗位不能直接變成固定崗位，流動(dòng)崗位上的人員不能直接變?yōu)楣潭ㄈ藛T?！翱蒲辛鲃?dòng)崗”的定位是流動(dòng)，是固定崗位和固定崗位人員的重要補(bǔ)充，是科研隊(duì)伍建設(shè)和科研隊(duì)伍人事制度改革的根本要求。

但是，在“科研流動(dòng)崗”的聘用工作中，如何運(yùn)用好已經(jīng)實(shí)行了三年的《勞動(dòng)合同法》，使之與崗位和人員流動(dòng)的本質(zhì)要求相一致，卻成了一個(gè)十分棘手的問題。

篇5

人文科學(xué)是人類智慧的結(jié)晶，它肯定人的價(jià)值、探尋人的意義，為人類的經(jīng)濟(jì)與技術(shù)行為提供價(jià)值規(guī)范。發(fā)揮人文科學(xué)的功能，對(duì)于倡導(dǎo)和諧理念、培育和諧精神、促進(jìn)社會(huì)和諧具有重要作用。構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)，需要繁榮發(fā)展人文科學(xué)。

繁榮發(fā)展人文科學(xué)有利于促進(jìn)和諧文化建設(shè)。建設(shè)和諧文化是構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的重要任務(wù)。在推進(jìn)和諧社會(huì)建設(shè)的過程中，自然科學(xué)的發(fā)展可以提供技術(shù)支撐，而人文科學(xué)的發(fā)展可以提供精神動(dòng)力。中華民族有著深厚的文化積淀，其中蘊(yùn)涵著許多有利于和諧文化建設(shè)的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。比如，傳統(tǒng)文化中的“仁、義、禮、智、信”等美德，對(duì)于培育文明道德風(fēng)尚，在全社會(huì)樹立社會(huì)主義榮辱觀，形成知榮辱、講正氣、促和諧的良好風(fēng)尚和扶貧濟(jì)困、禮讓寬容的人際關(guān)系具有借鑒意義；傳統(tǒng)文化中的“和合”思想強(qiáng)調(diào)把矛盾保持在非對(duì)抗的范圍內(nèi)，主張通過承認(rèn)和尊重“不同”以尋求統(tǒng)一，對(duì)于培育和諧理念與和諧思維具有借鑒意義；傳統(tǒng)文化中的“天人合一”、“道法自然”等思想，對(duì)于構(gòu)建人與自然之間的和諧關(guān)系具有借鑒意義。因此，通過繁榮發(fā)展人文科學(xué)，深入挖掘和弘揚(yáng)我國傳統(tǒng)文化中有利于社會(huì)和諧的內(nèi)容，可以促進(jìn)和諧文化建設(shè)，為和諧社會(huì)建設(shè)提供強(qiáng)大的文化支撐。

繁榮發(fā)展人文科學(xué)有利于保持和諧社會(huì)建設(shè)的正確方向。人文科學(xué)的核心內(nèi)容――人文精神對(duì)于保持和諧社會(huì)建設(shè)的正確方向具有重要作用。人文精神由人類優(yōu)秀文化積淀凝聚而成，并隨著時(shí)展而不斷豐富。當(dāng)代人文精神，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)科學(xué)技術(shù)的正向發(fā)展，強(qiáng)調(diào)科學(xué)家的社會(huì)責(zé)任；主張尊重科學(xué)和理性，但又不迷信科學(xué)；注重引導(dǎo)人們求真向善，賦予人類的生產(chǎn)生活以及科學(xué)活動(dòng)本身以意義和價(jià)值；等等。這種人文精神是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的重要力量。應(yīng)當(dāng)看到，隨著改革開放的日益深入和社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展在取得巨大成就的同時(shí)，也出現(xiàn)了一些矛盾和問題，影響了社會(huì)和諧。而這些矛盾和問題，有一部分就是由于缺乏人文精神所致。因此，我們必須堅(jiān)持以為指導(dǎo)，大力繁榮發(fā)展人文科學(xué)，積極培育和傳播人文精神，讓自然科學(xué)承載更多的人文關(guān)懷，使經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展始終朝著正確的方向前進(jìn)，不斷促進(jìn)社會(huì)和諧。

繁榮發(fā)展人文科學(xué)有利于促進(jìn)個(gè)人心理和諧。社會(huì)的和諧離不開個(gè)人的心理和諧。促進(jìn)人的心理和諧，需要通過繁榮發(fā)展人文科學(xué)來提升人們的人文素質(zhì)。人文素質(zhì)包括許多內(nèi)容，其核心是讓人們“學(xué)會(huì)做人”，做一個(gè)有良知、有智慧、有修養(yǎng)的人。當(dāng)前，我國經(jīng)濟(jì)體制深刻變革、社會(huì)結(jié)構(gòu)深刻變動(dòng)、利益格局深刻調(diào)整、思想觀念深刻變化，經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來的心理不適正困惑著一些人，進(jìn)而帶來誠信缺失、道德失范等問題，對(duì)社會(huì)和諧造成了不利影響。而人文科學(xué)的繁榮發(fā)展，可以提升人們的人文素質(zhì)，促進(jìn)人們的心理和諧。因此，在推進(jìn)和諧社會(huì)建設(shè)的過程中，應(yīng)大力繁榮發(fā)展人文科學(xué)，借助人文科學(xué)的智慧，引導(dǎo)人們正確把握人生的目的、意義和價(jià)值，正確對(duì)待自己、他人和社會(huì)，正確對(duì)待困難、挫折和榮譽(yù)，塑造自尊自信、理性平和、積極向上的社會(huì)心態(tài)。

篇6

關(guān)鍵詞：詮釋學(xué)；自然科學(xué)；詮釋學(xué)解讀

中圖分類號(hào)：B08 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）23-0030-02

科學(xué)觀察的中立性、科學(xué)事實(shí)的客觀性是自然科學(xué)自我認(rèn)識(shí)所奉行的基本準(zhǔn)則?？墒牵诳茖W(xué)研究的實(shí)踐中，人們發(fā)現(xiàn)科學(xué)家的知識(shí)背景、思想習(xí)慣以及社會(huì)文化因素對(duì)于科學(xué)研究具有重要的影響，對(duì)于科學(xué)發(fā)現(xiàn)具有重要的理論意義。觀察滲透理論、科學(xué)事實(shí)的價(jià)值負(fù)載成為科學(xué)哲學(xué)研究必須面對(duì)的問題，由此促成了人們從詮釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)等角度理解和認(rèn)識(shí)自然科學(xué)的思潮。本文將從分析德國哲學(xué)家狄爾泰將詮釋學(xué)理解為與經(jīng)驗(yàn)自然科學(xué)對(duì)立的人文科學(xué)方法論的觀點(diǎn)入手，通過解析當(dāng)代美國學(xué)者克里斯和科克爾曼斯對(duì)自然科學(xué)的方法與本質(zhì)層面的雙重解讀，闡釋自然科學(xué)自我理解形成的基本邏輯。

一、詮釋學(xué)作為人文科學(xué)方法論

詮釋學(xué)最早的形式是對(duì)神圣文本的解釋，最早的詮釋學(xué)可稱為圣經(jīng)注釋理論的詮釋學(xué)，指的是研究圣經(jīng)的解釋原則。19世紀(jì)中葉，狄爾泰將詮釋改造為與自然科學(xué)方法論相對(duì)的、普遍的人文科學(xué)的方法論。狄爾泰認(rèn)為，自然科學(xué)同人文科學(xué)同樣都是真正的科學(xué)。只不過，自然科學(xué)是從外說明世界的可實(shí)證的和可認(rèn)識(shí)的，人文科學(xué)則是從內(nèi)理解世界的精神生命。因而，說明和理解分別是自然科學(xué)和人文科學(xué)各自的獨(dú)特方法。

狄爾泰的觀點(diǎn)代表了人們當(dāng)時(shí)對(duì)于自然科學(xué)與人文科學(xué)關(guān)系的基本共識(shí)，即“在經(jīng)驗(yàn)的自然科學(xué)和理解的人文科學(xué)之間存在著以下的幾種差別：第一，自然對(duì)于對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)材料或?qū)λ锌茖W(xué)家都相同，或是所有科學(xué)家共同約定而毫無爭議的。無論哪一種情況，它們都是客觀的、確定的，任何分歧都能通過經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)來解決。人文科學(xué)很難有這種無可爭辯的經(jīng)驗(yàn)材料。它們只涉及意義的對(duì)象，這些對(duì)象的解釋建立在解釋者不同的旨趣、狀況和先驗(yàn)信念的基礎(chǔ)上，因而總是易于受到質(zhì)疑。第二，自然科學(xué)的理論是通過觀察、陳述、歸納和演繹形成的說明性的思維產(chǎn)物。而人文科學(xué)只限于重新描述材料，以一種更清晰、更一致的方式重現(xiàn)材料的意義，它們力圖理解而不是說明。第三，自然科學(xué)所使用的語言很大一部分可以公理化，形成一個(gè)形式語言系統(tǒng)。它的語言具有直白性、單一性、確定性。相反，人文科學(xué)不能避免使用日常語言，它的語言帶有隱喻性、模糊性和歧義性。第四，自然科學(xué)的成果能夠得到?jīng)]有理論負(fù)荷的材料的證實(shí)或證偽，理論和材料之間唯一重要的關(guān)系是所屬關(guān)系。在人文科學(xué)中，材料只能在某些解釋里表現(xiàn)出來，不同的解釋可能以不同的方式顯示材料，人文科學(xué)的材料是不斷地被詮釋和被塑造的。第五，自然科學(xué)的概念力圖消除擬人的指稱或內(nèi)涵，即自然科學(xué)的概念是不被人的任何主觀的或非理性因素所污染的，而人文科學(xué)的概念不可避免地受到人類的各種主觀因素和非理性因素的影響。第六，自然科學(xué)理論只有具有概括性和普適性時(shí)才有意義，而人文科學(xué)并不避免概括性，同時(shí)，它們也關(guān)注特殊性。自然科學(xué)家追求普遍性的知識(shí)，人文科學(xué)家還追求局部性的知識(shí)。第七，自然科學(xué)原則上是無個(gè)人專斷特征的，斷言的可靠性可辯明性與本人身份無關(guān)。人文科學(xué)卻帶有權(quán)威的痕跡，人文科學(xué)家的一系列個(gè)人非科學(xué)背景總是為它的解釋提供辯護(hù)。第八，自然科學(xué)是一種缺乏終極基礎(chǔ)的科學(xué)，它切斷了與日常生活的利益關(guān)系和實(shí)踐聯(lián)系，而詮釋人文科學(xué)本身就沉浸在日常生活之中，它與日常生活有著密不可分的聯(lián)系?！盵1]35

狄爾泰的觀點(diǎn)產(chǎn)生了持久的影響。在自然科學(xué)的探討上，很長一段時(shí)間內(nèi)，人們并沒有對(duì)自然科學(xué)理論作詮釋學(xué)的解讀。這種情況一直延續(xù)至20世紀(jì)中期，人文科學(xué)與自然科學(xué)的對(duì)立集中表現(xiàn)為詮釋學(xué)與實(shí)證主義的對(duì)立，美國學(xué)者D·伊德（DON IHDE）在文章中把這種情形描述為“實(shí)證主義解釋學(xué)（H/P）的二元復(fù)合體”?？死锼梗≧OBERT P.CREASE）則認(rèn)為，在這個(gè)復(fù)合體中，似乎每一方都向另一方讓予領(lǐng)土，幾乎沒有人嘗試使這個(gè)二元復(fù)合體的一方參與到另一方之中，特別是在自然科學(xué)的探討中，人們一直把解釋學(xué)作為一種潛在的資源放在一邊不予追究，當(dāng)受實(shí)證主義影響的對(duì)科學(xué)的理解暴露出弱點(diǎn)時(shí)，這些弱點(diǎn)并沒有因?yàn)橥ㄟ^對(duì)整個(gè)自然科學(xué)的解釋學(xué)范圍作更為深刻的評(píng)價(jià)而得到應(yīng)有的彌補(bǔ)。

二、詮釋學(xué)作為自然科學(xué)研究的方法

自覺地對(duì)自然科學(xué)進(jìn)行詮釋學(xué)解讀開始于20世紀(jì)晚期。按照克里斯的觀點(diǎn)，大致有三類學(xué)者率先從事這方面的研究：一是少數(shù)受過大陸哲學(xué)訓(xùn)練的專業(yè)哲學(xué)家，如希蘭（PATRICK A.HEELAN）、伊德、基西爾（THEODORE J.KISIEL）、科克爾曼斯（JOSEPH J.KOCKELMANS）；二是具有現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)哲學(xué)的背景的科學(xué)哲學(xué)家，象M·埃杰（Martain Eger）；第三類學(xué)者克里斯稱他們?yōu)楦咧髁魈攸c(diǎn)的科學(xué)哲學(xué)家，象J·羅斯（Joseph Rouse）和受分析哲學(xué)影響的社會(huì)學(xué)者。

克里斯認(rèn)為，到目前為止，還不能把對(duì)科學(xué)的解釋學(xué)的解讀看做是對(duì)科學(xué)研究的解釋學(xué)綱領(lǐng)的構(gòu)建。但是，對(duì)科學(xué)的解釋學(xué)的解讀，他提出了一組富有啟發(fā)的觀點(diǎn)。

第一種觀點(diǎn)可稱之為意義先于技術(shù)。這是對(duì)實(shí)證主義和主流哲學(xué)家科學(xué)觀的無意義前提的批判。實(shí)證主義和主流科學(xué)家雖然給予科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論的形成一個(gè)理性的理由或非理性的范式，但是，他們沒有追問科學(xué)發(fā)現(xiàn)和科學(xué)理論構(gòu)建的意義前提，他們把科學(xué)描述為只是由實(shí)踐、由技術(shù)或計(jì)算方法的運(yùn)用構(gòu)成的，這是一種錯(cuò)誤的定性。因?yàn)椋瑪?shù)據(jù)、結(jié)果及實(shí)驗(yàn)室的活動(dòng)都是由解釋而形成的。如果人們作出蹩腳的解釋，那么就將得到錯(cuò)誤的描述。在解釋學(xué)看來，意義的產(chǎn)生在科學(xué)中如同在其他人類活動(dòng)中一樣，不僅僅依據(jù)從部分到整體的運(yùn)動(dòng)，而且要借助于這樣一個(gè)過程，即把現(xiàn)象置于現(xiàn)有的意義框架之中。當(dāng)這種意義的假設(shè)部分地引起了疑問的時(shí)候，則通過進(jìn)一步的探究在持續(xù)進(jìn)行的解釋活動(dòng)中做進(jìn)一步的考察和改進(jìn)。

第二種觀點(diǎn)，可以稱之為實(shí)踐比理論更重要，這個(gè)觀點(diǎn)既對(duì)第一種觀點(diǎn)作了解說又將人類應(yīng)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，建基于實(shí)踐活動(dòng)之上，突出了人類活動(dòng)的合理性、合歷史性特征。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為在科學(xué)活動(dòng)中，意義先于技術(shù)，就第二種觀點(diǎn)來說，據(jù)以解釋現(xiàn)象的意義框架，并不僅僅包括工具、文本和觀點(diǎn)。而且涉及主體和客體分離之前，由文化與歷史所決定的人與世界的沖突。也就是說，當(dāng)一個(gè)人試圖進(jìn)行解釋時(shí)，他會(huì)受到歷史與文化方面的歷史傳統(tǒng)的影響；尤其當(dāng)一個(gè)人試圖發(fā)現(xiàn)一種深刻而豐富的與世界的聯(lián)系時(shí)，更是如此。因此，這種解釋學(xué)實(shí)踐的本質(zhì)和范圍就是科學(xué)中解釋學(xué)研究的主題。

克里斯所講的第三種觀點(diǎn)，稱之為境遇先于抽象的形式化。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，真理只是涉及特殊的文化和歷史背景中向某人揭示某事，甚至科學(xué)知識(shí)，也絕不可能完全超越這些文化和歷史所決定的復(fù)雜情況，即絕不能把它們撇開，仿佛科學(xué)知識(shí)是從無有中抽象出來?？茖W(xué)所揭示的這種現(xiàn)象的特殊性，往往被這樣一種事實(shí)所掩蓋，即如果科學(xué)的（實(shí)驗(yàn)室）環(huán)境無誤，這些現(xiàn)象就可以在許多的不同的文化和歷史背景中自己說明自己。這種概括可能使人們對(duì)脫離實(shí)際的知識(shí)產(chǎn)生錯(cuò)覺，因?yàn)榭茖W(xué)工作始于與某種具體情境現(xiàn)有的關(guān)聯(lián)及對(duì)這種情境的理解，科學(xué)絕不會(huì)把具體情境拋在一邊，理解決不會(huì)超出解釋學(xué)的范圍。在模糊的、高深莫測的、自相矛盾的情境中，意義的獲得并非是超越個(gè)人與世界的關(guān)系，或是從這種關(guān)系中抽象出來的，而是對(duì)這種關(guān)系的深化和擴(kuò)展 [2]4-5 。

三、詮釋學(xué)作為科學(xué)研究的綱領(lǐng)

克里斯雖然承認(rèn)解釋學(xué)對(duì)科學(xué)的看法是必要的，但是他反對(duì)把從詮釋學(xué)的角度解讀科學(xué)看做是對(duì)科學(xué)研究的詮釋學(xué)綱領(lǐng)的構(gòu)建。其他學(xué)者希蘭、科克爾曼斯等人則明確地提出了構(gòu)建一種對(duì)科學(xué)做詮釋學(xué)解讀的研究綱領(lǐng)的必要性。希蘭指出：“如果哲學(xué)想要找一個(gè)良好機(jī)會(huì)來完成它對(duì)自然科學(xué)和一切科學(xué)的普遍反思的作用，那么通過詮釋學(xué)的探討，在科學(xué)哲學(xué)中恢復(fù)那些要素卻是必不可少的” [2]10 ?？瓶藸柭故强茖W(xué)的詮釋學(xué)—現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)始人之一。他提出：“自然科學(xué)生來就是詮釋學(xué)的事業(yè)，自始至終就是徹頭徹尾的詮釋學(xué)事業(yè)，也就是說，在每一方面它都具有詮釋學(xué)的成分” [2]41。

科克爾曼斯認(rèn)為，自然科學(xué)詮釋學(xué)的現(xiàn)象學(xué)（他基本上關(guān)注的是本體論問題）應(yīng)當(dāng)在具體的歷史境況中和歷史條件下研究團(tuán)體和科學(xué)家個(gè)人所從事的科學(xué)事業(yè)，應(yīng)該把注意力放在作為整體而持續(xù)發(fā)展的科學(xué)上。他認(rèn)為，自然科學(xué)作為一個(gè)整體科學(xué)過程，是一項(xiàng)不斷發(fā)展的科學(xué)事業(yè)，他具有徹頭徹尾的詮釋學(xué)本質(zhì)。說明、發(fā)現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)、觀察以及尋求所觀察到的事物的詮釋總是聯(lián)系在一起的。作為一個(gè)整體，科學(xué)實(shí)踐生來就具有詮釋學(xué)的成分，它的所有組成部分也是如此。

科克爾曼斯的貢獻(xiàn)在于他指出了現(xiàn)代科學(xué)的詮釋學(xué)特征的最具重要的方面：首先，科學(xué)的所有形式的描述、說明和理解都是詮釋學(xué)的高級(jí)形式?？茖W(xué)家并不說明某物是什么，而只說明在一定數(shù)量的假設(shè)下，它將有什么表現(xiàn)。因此，科學(xué)家的工作總是從典型的預(yù)先把握、預(yù)先洞察和預(yù)先構(gòu)想等詮釋學(xué)方面著手。其次，無論科學(xué)家怎樣觀察、測量、描述，從經(jīng)驗(yàn)概括中進(jìn)行歸納、推理，并闡明所謂的“自然規(guī)律”，他們總是依據(jù)一個(gè)意義框架來闡明他們所探討的現(xiàn)象。而且，從一定程度上講，這種框架與所觀察到的現(xiàn)象不是無關(guān)的，經(jīng)過考察可知，即便這些有獨(dú)創(chuàng)性的世界圖景，也是以一些源于以前的理論或構(gòu)想的要素為基礎(chǔ)才得以構(gòu)成的。再次，所有科學(xué)工作都是在詮釋學(xué)的范圍內(nèi)進(jìn)行的，沒有哪一門科學(xué)能超越這一點(diǎn)，然而這并不意味著科學(xué)家無法對(duì)那是什么作出真實(shí)的描述；也并不意味著這些陳述中沒有一個(gè)是絕對(duì)的或永恒的，沒有一個(gè)是決定性的或全面的；應(yīng)該說，它們窮盡了一些真的東西，但是并沒有一勞永逸地窮盡關(guān)于“那是什么”的真理。

四、結(jié)語

施萊爾馬赫將詮釋學(xué)看做神圣經(jīng)典的理解技術(shù)，狄爾泰將其看做是與自然科學(xué)無涉的人文科學(xué)研究方法論，伽達(dá)默爾則在既遵循又超越狄爾泰的意義上將詮釋學(xué)闡釋為一種人文科學(xué)的本體論?？死锼古c科克爾曼斯在汲取上述觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上從方法和本體角度依據(jù)詮釋學(xué)對(duì)自然科學(xué)的雙重解讀則真正地實(shí)現(xiàn)了詮釋學(xué)與自然科學(xué)的結(jié)合，即揭示了自然科學(xué)研究的詮釋學(xué)條件，又使詮釋學(xué)成為自然科學(xué)自我理解的本體論，最終促進(jìn)了科學(xué)詮釋學(xué)的出現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃小寒.“自然之書”讀解—科學(xué)詮釋學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，2002.

篇7

【論文摘要】對(duì)于具體的社會(huì)科學(xué)研究具有直接指導(dǎo)作用的社會(huì)科學(xué)方法論，既不同于傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論，也不同于作為一般哲學(xué)方法論的歷史唯物主義，它是在積極揚(yáng)棄傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論研究成果的基礎(chǔ)上，以歷史唯物主義社會(huì)歷史觀(其核心是具體的社會(huì)實(shí)踐觀)為基礎(chǔ)，通過融合傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論中人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論、方法論個(gè)人主義和方法論整體主義建構(gòu)而成的。

作為總體上最為科學(xué)、最為完備的歷史唯物主義哲學(xué)方法論在19世紀(jì)中期已由馬克思、恩格斯所創(chuàng)立，而具體的社會(huì)科學(xué)方法論則至今尚未被系統(tǒng)地建構(gòu)起來。盡管造成這一情況的原因很多，但長期以來人們對(duì)于社會(huì)科學(xué)方法論的看法所存在的嚴(yán)重偏差無疑是主要原因。人們習(xí)慣認(rèn)為，既然歷史唯物主義是人類歷史上研究社會(huì)歷史最為科學(xué)、最為完備的方法論，那么就沒有必要研究和建構(gòu)所謂的社會(huì)科學(xué)方法論。誠然，歷史唯物主義是迄今以來人類認(rèn)識(shí)和研究社會(huì)最為科學(xué)、最為完備的方法論，但它只是一種一般的哲學(xué)方法論，而不是具體的社會(huì)科學(xué)方法論。

社會(huì)科學(xué)方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學(xué)方法論，它是在歷史唯物主義的社會(huì)歷史觀的基礎(chǔ)上形成的，對(duì)于具體的社會(huì)科學(xué)研究具有直接的指導(dǎo)意義。歷史唯物主義和社會(huì)科學(xué)方法論之問是一種一般和個(gè)別、指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系。歷史唯物主義是社會(huì)科學(xué)方法論的基礎(chǔ)，它為社會(huì)科學(xué)方法論提供一般的方法論指導(dǎo)，而社會(huì)科學(xué)方法論是歷史唯物主義在社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域的具體化。歷史唯物主義和社會(huì)科學(xué)方法論是處于不同層次的兩種方法論，它們對(duì)于具體的社會(huì)科學(xué)研究都具有指導(dǎo)作用，但歷史唯物主義對(duì)具體的社會(huì)科學(xué)研究只具有總體而間接的指導(dǎo)作用，而社會(huì)科學(xué)方法論對(duì)于具體的社會(huì)科學(xué)研究則具有直接指導(dǎo)作用。社會(huì)科學(xué)方法論是聯(lián)結(jié)歷史唯物主義和具體的社會(huì)科學(xué)研究的中間環(huán)節(jié)和橋梁，因而認(rèn)為歷史唯物主義可以取代的具體的社會(huì)科學(xué)方法論來直接指導(dǎo)具體的社會(huì)科學(xué)研究的看法是偏頗的。為了進(jìn)一步推動(dòng)社會(huì)科學(xué)研究的發(fā)展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構(gòu)社會(huì)科學(xué)方法論這一具體的社會(huì)科學(xué)方法論。筆者認(rèn)為，建構(gòu)社會(huì)科學(xué)方法論可從以下兩個(gè)方面人手。

一、積極揚(yáng)棄傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論的研究成果

隨著作為學(xué)科意義上的社會(huì)科學(xué)在19世紀(jì)中期的正式形成，社會(huì)科學(xué)方法論的研究也系統(tǒng)而全面地展開。在100多年的社會(huì)科學(xué)方法論研究中，產(chǎn)生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會(huì)科學(xué)家系統(tǒng)創(chuàng)建的兩對(duì)相互對(duì)立的社會(huì)科學(xué)方法論，包括人文科學(xué)方法論(理解方法論)和自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)、方法論個(gè)人主義和方法論整體主義以及對(duì)它們所做的種種有益的綜合研究。就建構(gòu)社會(huì)科學(xué)方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)方法論就是一種綜合的社會(huì)科學(xué)方法論，而在社會(huì)科學(xué)方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會(huì)科學(xué)家試圖將相互對(duì)立的社會(huì)科學(xué)方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構(gòu)社會(huì)科學(xué)方法論的直接的理論前提。

盡管韋伯將人文科學(xué)方法論(理解方法論)作為其社會(huì)學(xué)研究的方法論，但他也試圖同時(shí)綜合自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)作為其人文科學(xué)方法論的補(bǔ)充。韋伯在《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》中提出的社會(huì)學(xué)定義就體現(xiàn)了他試圖綜合人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論的傾向。他說：“社會(huì)學(xué)……應(yīng)該稱之為一門想解釋性地理解社會(huì)行為，并且通過這種辦法在社會(huì)行為的過程和影響上說明其原因的科學(xué)?！焙喲灾?，社會(huì)學(xué)或理解社會(huì)學(xué)就是一門對(duì)社會(huì)行為進(jìn)行解釋性理解和因果性說明的科學(xué)。也就是說，理解社會(huì)學(xué)除了對(duì)社會(huì)行為進(jìn)行解釋性理解之外，還要對(duì)社會(huì)行為進(jìn)行因果性說明，即將對(duì)社會(huì)行為的解釋性理解通過與具體的事件進(jìn)程相比較而證實(shí)主觀的理解。因?yàn)樵陧f伯看來，社會(huì)行為需要理解，但僅有理解還不夠。因?yàn)闊o論理解有多高的明確性，它終究是一種主觀形式，只能作為一種特定的假設(shè)。因此，理解社會(huì)學(xué)就是要將解釋性理解與因果性說明相結(jié)合。很顯然，韋伯將理解社會(huì)學(xué)的方法論視為解釋性理解與因果性說明的結(jié)合，其中，解釋性理解就是一種人文科學(xué)的方法論，而因果性說明則是一種自然科學(xué)方法論。因此，理解社會(huì)學(xué)的方法論就是一種由人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論相結(jié)合的方法論。

溫奇對(duì)于韋伯的這種綜合人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論開展社會(huì)學(xué)研究的嘗試給予了充分肯定，并進(jìn)一步在其名著《社會(huì)科學(xué)的觀念及其與哲學(xué)的關(guān)系》中集中探討了韋伯有關(guān)解釋性理解和因果性說明之間的關(guān)系，即“獲得對(duì)一個(gè)行為的意義的‘闡釋性理解’，與提供了導(dǎo)致這個(gè)行為及其后果的因果性說明之間的關(guān)系。”然而．溫奇對(duì)韋伯綜合解釋性理解與因果性說明的“統(tǒng)計(jì)學(xué)方案”，即“理解是一種在邏輯上不完全的東西，它需要另一種不同的方法來補(bǔ)充，即統(tǒng)計(jì)學(xué)的收集方法”f31(P123)是持否定態(tài)度的。在溫奇看來，“如果一種給定的闡釋是錯(cuò)的，那么統(tǒng)計(jì)學(xué)——盡管能指出它是錯(cuò)的——也決不像韋伯所說的那樣是評(píng)判社會(huì)學(xué)闡釋之有效性的決定性的、終極的法庭。這時(shí)需要的是一種更好的闡釋，而不是在類型上不同的東西?！本W(wǎng)(P123)盡管如此，溫奇仍然沿著韋伯的思路，嘗試將人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論綜合起來，只不過他不像韋伯那樣僅僅局限于以方法論來談方法論，而是上升到哲學(xué)高度，以后期維特根斯坦的語言哲學(xué)為基礎(chǔ)探討人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論相互綜合的方案。

首先，他將人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論做了“內(nèi)”和“外”的區(qū)分。認(rèn)為自然科學(xué)的實(shí)證方法論是一種外部觀察的方法論，而人文科學(xué)的理解方法論則是一種內(nèi)部的方法論，因而理解必須在內(nèi)部關(guān)系中進(jìn)行。其次，論述了說明和理解之間的緊密關(guān)系。認(rèn)為理解是說明的目標(biāo)和成功的說明的最終產(chǎn)物，但不能認(rèn)為理解只有在已經(jīng)存在說明的地方才存在，“除非存在某種不是說明的結(jié)果的理解的形式，否則說明之類的東西就是不可能的。說明之所以被稱之為說明，僅當(dāng)存在著，或至少被認(rèn)為存在著理解中的缺陷，而這樣的標(biāo)準(zhǔn)只能是我們已經(jīng)擁有的理解。進(jìn)而，我們已經(jīng)擁有的理解是表達(dá)在概念中的，而概念構(gòu)成了我們所關(guān)心的題材的形式。另一方面，這些概念也表達(dá)了應(yīng)用它們的人的某些方面的生活特征?！笨傊?，盡管溫奇主張社會(huì)科學(xué)方法論的“解釋性理解”和“因果性說明”之間是緊密聯(lián)系的，即社會(huì)科學(xué)研究既要“說明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“溫奇的此種‘說明’和‘理解’的結(jié)合仍然強(qiáng)調(diào)因果說明(邏輯)空間與理解(理由邏輯)空間之間存在邊界，因此，在關(guān)于因果空間與理由邏輯空間之間關(guān)系的辨析上仍然晦暗不明?！?/p>

吉登斯在《社會(huì)學(xué)方法的新規(guī)則——一種對(duì)解釋社會(huì)學(xué)的建設(shè)性批判》中，立足于解釋學(xué)立場也嘗試綜合人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論以及方法論個(gè)人主義和方法論整體主義來開展社會(huì)學(xué)研究。吉登斯同意溫奇對(duì)韋伯的質(zhì)疑，即認(rèn)為韋伯“錯(cuò)誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學(xué)特征相同的因果關(guān)系形式(如果不是在內(nèi)容上)”，并進(jìn)一步以他稱之為“能動(dòng)者因果關(guān)系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關(guān)系。他說：“因果關(guān)系并非以永恒聯(lián)系的‘規(guī)律’為前提(如果有這種情況的話，肯定是相反的)，而是以①因果間的必然聯(lián)系，和②因果效力的觀念為前提。行動(dòng)是由能動(dòng)者對(duì)他或她的意圖的反思性監(jiān)控所引發(fā)，這種意圖不僅與需要有關(guān)，而且與對(duì)‘外部’世界的需要的評(píng)價(jià)有關(guān)，這為本研究的必要性提供了一個(gè)行動(dòng)者自由的充足解釋；我并不因此以自由反對(duì)因果關(guān)系，但更愿以‘能動(dòng)者因果關(guān)系’反對(duì)‘事件因果關(guān)系’。由此，在社會(huì)科學(xué)中，‘決定論’涉及任何將人類行動(dòng)完全還原為‘事件因果關(guān)系’的理論方案?！焙茱@然，在解釋性理解與因果性說明之間關(guān)系的看法上，吉登斯不同于溫奇，因?yàn)樵谒磥?，解釋性理解和因果性說明之間是無邊界的。

吉登斯又通過建構(gòu)“結(jié)構(gòu)二重性”理論來綜合方法論個(gè)人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會(huì)的構(gòu)成》中認(rèn)為，“結(jié)構(gòu)二重性”(dualityofstructure)指的是“結(jié)構(gòu)同時(shí)作為自身反復(fù)組織起來的行為的中介與結(jié)果；社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征并不外在于行為，而是反復(fù)不斷地卷入行為的生產(chǎn)與再生產(chǎn)?！币蚨霸诮Y(jié)構(gòu)二重性觀點(diǎn)看來，社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征對(duì)于它們反復(fù)組織起來的實(shí)踐來說，既是后者的中介，又是它的結(jié)果。相對(duì)個(gè)人而言，結(jié)構(gòu)并不是什么‘外在之物’：從某種特定的意義上來說，結(jié)構(gòu)作為記憶痕跡，具體體現(xiàn)在各種社會(huì)實(shí)踐中，‘內(nèi)在于’人的活動(dòng)，而不像涂爾干所說的是‘外在’的。不應(yīng)將結(jié)構(gòu)等同于制約。相反，結(jié)構(gòu)總是同時(shí)具有制約性與使動(dòng)性。這一點(diǎn)當(dāng)然不妨礙社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化特征在時(shí)空向度上延伸開去，超出任何個(gè)體行為者的控制范圍。它也不排除以下可能性，即行為者自己有關(guān)社會(huì)系統(tǒng)的理論會(huì)使這些系統(tǒng)物化，而這些社會(huì)系統(tǒng)的反復(fù)構(gòu)成卻正是得益于這些行為者自身的活動(dòng)?！焙茱@然，吉登斯將“行動(dòng)者和結(jié)構(gòu)”這一“二元論”化為“二重性”，嘗試在具有反思性和連續(xù)性的社會(huì)實(shí)踐的具體過程中解決社會(huì)科學(xué)方法論綜合方法論個(gè)人主義和方法論整體主義，認(rèn)為個(gè)人與社會(huì)之間的對(duì)立在社會(huì)科學(xué)研究中可以具體化為“個(gè)人行為的自主性或能動(dòng)性與社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約性”之間的對(duì)立。這一具體的對(duì)立關(guān)系在吉登斯的“結(jié)構(gòu)二重性”理論中得到了統(tǒng)一，其統(tǒng)一基礎(chǔ)就是循環(huán)往復(fù)的社會(huì)實(shí)踐的具體過程。

韋伯、溫奇以及吉登斯試圖綜合人文科學(xué)方法論(理解方法論)和自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)以及方法論個(gè)人主義和方法論整體主義來開展社會(huì)學(xué)或社會(huì)科學(xué)研究。韋伯強(qiáng)調(diào)綜合解釋性理解和因果性說明來開展社會(huì)學(xué)研究，但他認(rèn)為因果性說明只是解釋性理解的一種有益的補(bǔ)充，因?yàn)樗鲝埖纳鐣?huì)科學(xué)方法論本質(zhì)上還是一種人文科學(xué)方法論。溫奇從后期維特根斯坦語言哲學(xué)出發(fā)深刻闡釋了解釋性理解和因果性說明之間的關(guān)系，但在他看來，解釋性理解和因果性說明之間還是有邊界的。溫奇的不足之處在于他沒有找到綜合這兩種相互對(duì)立的方法論的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。吉登斯從人文科學(xué)方法論(理解方法論)立場出發(fā)來綜合或統(tǒng)一兩種相互對(duì)立的社會(huì)科學(xué)方法論，并最終將它們的綜合或統(tǒng)一建立在循環(huán)往復(fù)的社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上，但他仍然在方法論的漩渦里打轉(zhuǎn)?？傮w而言，他們的努力都加深了人們對(duì)于人文科學(xué)的理解方法論和自然科學(xué)的實(shí)證方法論之間關(guān)系的理解以及綜合它們的基礎(chǔ)的理解。這無疑為社會(huì)科學(xué)方法論的建構(gòu)提供了直接的理論前提。

二、基于唯物史觀融合傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論

一般說來，有什么樣的世界觀或哲學(xué)觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學(xué)觀和方法論是一致的。人們對(duì)于社會(huì)所形成的理論化、系統(tǒng)化的觀點(diǎn)就是所謂的社會(huì)哲學(xué)，以這一社會(huì)哲學(xué)指導(dǎo)去觀察、研究、分析和處理各種社會(huì)現(xiàn)象就是所謂研究社會(huì)的方法論，即社會(huì)科學(xué)方法論。因此，社會(huì)科學(xué)方法論是以社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的。傳統(tǒng)的社會(huì)科學(xué)方法論主要包括兩對(duì)相互對(duì)立的科學(xué)方法論，即人文科學(xué)方法論(理解方法論)和自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)與方法論個(gè)人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對(duì)對(duì)立的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)。首先，人文科學(xué)方法論(理解方法論)和自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)以“社會(huì)獨(dú)特論”和“社會(huì)類似論”的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)?！吧鐣?huì)獨(dú)特論”認(rèn)為社會(huì)雖然是自然發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物．但社會(huì)一旦產(chǎn)生就具有其自身的獨(dú)特性，從而與自然區(qū)別開來。社會(huì)的獨(dú)特性在于，它是一種人文或文化現(xiàn)象，是人的主觀活動(dòng)的結(jié)果。因此，在“社會(huì)獨(dú)特論”看來，既然社會(huì)是一種不同于自然現(xiàn)象的獨(dú)特的人文或文化現(xiàn)象。那么不應(yīng)照搬在研究自然現(xiàn)象時(shí)十分有效的自然科學(xué)方法(實(shí)證的方法)，而應(yīng)運(yùn)用人文科學(xué)方法(理解的方法)來研究這種獨(dú)特的社會(huì)現(xiàn)象?！吧鐣?huì)類似論”認(rèn)為社會(huì)是自然長期發(fā)展的產(chǎn)物，又是自然的～部分，社會(huì)是一種“類自然現(xiàn)象”，具有類似于自然的客觀特點(diǎn)和規(guī)律。因此，在“社會(huì)類似論”看來，既然社會(huì)是一種與自然相類似的現(xiàn)象，那么在研究自然現(xiàn)象時(shí)十分有效的自然科學(xué)方法(即實(shí)證的方法)對(duì)于研究社會(huì)現(xiàn)象也應(yīng)是十分有效的。其次，“方法論個(gè)人主義”和“方法論整體主義”以社會(huì)唯名論和社會(huì)唯實(shí)論社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)。社會(huì)唯名論認(rèn)為個(gè)人對(duì)社會(huì)具有先在性，個(gè)人是先于社會(huì)的，社會(huì)是由個(gè)人組成的，離開個(gè)人及其行為，社會(huì)團(tuán)體和社會(huì)活動(dòng)便不復(fù)存在，社會(huì)或集體僅是“個(gè)人的聚集”。因此，從社會(huì)唯名論出發(fā)開展社會(huì)現(xiàn)象研究，必然導(dǎo)致“方法論個(gè)人主義”，即認(rèn)為只有從個(gè)人行為角度，以個(gè)人為分析基點(diǎn)，才能對(duì)于社會(huì)現(xiàn)象做出合理的解釋。社會(huì)唯實(shí)論認(rèn)為盡管個(gè)人是社會(huì)的主體，個(gè)人生活形成社會(huì)，但社會(huì)不是“個(gè)人的聚集”，而是“自成一類”的，它一旦形成便會(huì)產(chǎn)生新的特征，這些特征反過來塑造個(gè)人意識(shí)與個(gè)人行為。因而社會(huì)并不源于個(gè)人選擇，相反，個(gè)人選擇假定了社會(huì)的先在。因此，從社會(huì)唯實(shí)論出發(fā)開展社會(huì)現(xiàn)象研究，必然導(dǎo)致“方法論整體主義”，即認(rèn)為只有從社會(huì)環(huán)境角度，以群體、制度和社會(huì)為5J-"析基點(diǎn)，才能對(duì)社會(huì)現(xiàn)象做出合理的解釋。然而，無論是“社會(huì)獨(dú)特論”、“社會(huì)類似論”，還是“社會(huì)唯名論”、“社會(huì)唯實(shí)論”，它們都是對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的一種片面認(rèn)識(shí)，因而都是一種片面的社會(huì)哲學(xué)。“社會(huì)獨(dú)特論”只看到了社會(huì)不同于自然的獨(dú)特性，即社會(huì)的個(gè)人性、主觀性、精神性，而忽視了社會(huì)與自然的類似性、社會(huì)的整體性、客觀性、自然性。以這種片面的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)方法論注重人文科學(xué)方法論而忽視自然科學(xué)方法論。與之相反，“社會(huì)類似論”則看到了社會(huì)與自然的類似性、社會(huì)的整體性、客觀性、自然性，而忽視了社會(huì)的個(gè)人性、主觀性、精神性。以這種片面的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)方法論注重自然科學(xué)方法論而忽視人文科學(xué)方法論?！吧鐣?huì)唯名論”只看到了社會(huì)中的個(gè)人及其主觀性、精神性，而忽視了社會(huì)及其客觀性、物質(zhì)性、整體性。以這種片面的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)方法論注重“方法論個(gè)人主義”而忽視“方法論整體主義”?！吧鐣?huì)唯實(shí)論”則看到了社會(huì)及其客觀性、整體性、物質(zhì)性，而忽視了社會(huì)由以構(gòu)成的個(gè)人及其主觀性、精神性。以這種片面的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)方法論注重“方法論整體主義”而忽視“方法論個(gè)人主義”。

篇8

1護(hù)理專業(yè)學(xué)生人文素質(zhì)教育存在的問題

我國高等護(hù)理教育的發(fā)展在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi),不斷強(qiáng)化專業(yè)教育,忽視了綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和人文精神的陶冶。護(hù)理人員面對(duì)的是有身體疾病或心理障礙的人,必須對(duì)患者的身心給予幫助,這種從社會(huì)、心理和身體等方面關(guān)懷患者的行為需要在護(hù)理教育中培養(yǎng)。雖然我國的高等教育在教育結(jié)構(gòu)及教學(xué)模式等方面有較大的發(fā)展,但仍存在著許多問題。

1.1學(xué)生專業(yè)思想不穩(wěn)定

目前,我國護(hù)理專業(yè)學(xué)生絕大部分為女生,且多為獨(dú)生子女,不太懂得如何關(guān)心別人的生存狀況[3],主要關(guān)注自我發(fā)展,導(dǎo)致不愿主動(dòng)與患者交流。據(jù)我校對(duì)2007-2008級(jí)護(hù)理專業(yè)學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查表明,約40%的護(hù)生報(bào)考護(hù)理專業(yè)是為了好就業(yè),30%是聽從父母安排及老師的建議,10%是服從專業(yè)調(diào)配,只有20%表示熱愛護(hù)理工作,認(rèn)為它是一種崇高的職業(yè)。護(hù)理專業(yè)學(xué)生的思想不穩(wěn)定,導(dǎo)致其學(xué)習(xí)熱情不高。

1.2學(xué)生人文素質(zhì)相對(duì)缺乏

我國高等護(hù)理專業(yè)的主要生源是高中理科生,缺乏社會(huì)科學(xué)知識(shí),人文素質(zhì)存在先天不足。通過調(diào)查問卷看出,有43.2%的學(xué)生希望開展文學(xué)藝術(shù)和語言類人文選修課,有28.7%的學(xué)生希望開展社會(huì)學(xué)和自然科學(xué)類人文選修課。在校護(hù)生一方面渴望在課程設(shè)置中增加人文方面知識(shí)的內(nèi)容,全面發(fā)展自身素質(zhì);而另一方面又認(rèn)為人文知識(shí)與基礎(chǔ)課、臨床課相比,不具有立竿見影的作用,從而在思想上輕視人文知識(shí)的學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)的高等護(hù)理教育重視醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí),忽略人文知識(shí)的傳授,體現(xiàn)在課程設(shè)置上通常為3大模塊:普通課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課。有關(guān)研究表明:我國醫(yī)學(xué)院校的有關(guān)人文課程學(xué)時(shí)大約只占總學(xué)時(shí)的1.8%~8.4%,而國外一些醫(yī)學(xué)發(fā)達(dá)國家一般高達(dá)20%~25%。通過本次調(diào)查我校只有4.9%的專業(yè)老師在專業(yè)授課中能夠較多的滲透人文知識(shí),一般和無的就占95.1%。另外學(xué)校在人文學(xué)科建設(shè)、人文課程完善以及人文教育目標(biāo)評(píng)價(jià)體系建立等方面不能滿足醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變的要求。

1.4護(hù)理人文師資力量薄弱

目前絕大多數(shù)護(hù)理院校都存在護(hù)理人文師資力量相對(duì)薄弱的問題,許多承擔(dān)人文教學(xué)的老師是由護(hù)理專業(yè)老師轉(zhuǎn)型過來的,缺乏深厚的人文和社會(huì)學(xué)知識(shí)。他們?cè)谧o(hù)理人文課程的講授中,不能很好地將護(hù)理學(xué)與人文學(xué)有機(jī)的結(jié)合起來,無法更好地適應(yīng)護(hù)理人文教育的發(fā)展需要。比如,對(duì)人文選修課的調(diào)查結(jié)果顯示,人文選修課老師上課質(zhì)量評(píng)價(jià)優(yōu)秀者占15.7%,一般和差就占84.3%。本次調(diào)查發(fā)放問卷700份,收回653份,調(diào)查對(duì)象為2年級(jí)以上護(hù)理專業(yè)學(xué)生。

2人文素質(zhì)教育的方法與對(duì)策

2.1構(gòu)建人文素質(zhì)多學(xué)科教育模式

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變,需要人文社會(huì)科學(xué)的引導(dǎo)和配合。西方的醫(yī)學(xué)課程基本上由自然科學(xué)、社會(huì)人文科學(xué)、醫(yī)學(xué)三大部類組成,以美國、德國為最多,達(dá)20%~25%[4],英國、日本約為10%~15%。在醫(yī)學(xué)人文學(xué)科群中,醫(yī)學(xué)與人文科學(xué)交叉的邊緣學(xué)科成為核心課程。如社會(huì)醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、衛(wèi)生經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)等學(xué)科,構(gòu)建多學(xué)科框架,尤其是開展醫(yī)學(xué)人文社會(huì)科學(xué),推動(dòng)醫(yī)學(xué)從個(gè)體醫(yī)學(xué)到群體醫(yī)學(xué),從醫(yī)學(xué)預(yù)防到社會(huì)預(yù)防,從技術(shù)政策到社會(huì)政策,以超前意識(shí)引導(dǎo)醫(yī)學(xué)與社會(huì)緊密結(jié)合,推進(jìn)醫(yī)學(xué)的社會(huì)化和現(xiàn)代化。

2.2加強(qiáng)護(hù)理人文師資隊(duì)伍建設(shè)

實(shí)施人文素質(zhì)教育,教師是關(guān)鍵。教師是護(hù)理人文素質(zhì)教育的組織者和實(shí)踐者[4],因此,拓寬教師知識(shí)結(jié)構(gòu)是提高人文教育師資水平的重要措施。醫(yī)學(xué)院校應(yīng)采取進(jìn)修學(xué)習(xí)、在職聽課等措施,讓人文科學(xué)教師補(bǔ)習(xí)醫(yī)學(xué)基本知識(shí),不斷豐富知識(shí)結(jié)構(gòu);或者,讓具有一定人文科學(xué)知識(shí)的醫(yī)學(xué)專業(yè)教師兼職參加人文科學(xué)教學(xué),在教學(xué)中學(xué)習(xí)、提高;還可聘請(qǐng)人文學(xué)科領(lǐng)域的專家、學(xué)者來校講學(xué)或參加人文教學(xué),同時(shí),還應(yīng)培養(yǎng)一些具有醫(yī)學(xué)和人文科學(xué)雙學(xué)位的高層次人才,為建設(shè)高水平的醫(yī)學(xué)人文教育師資隊(duì)伍,實(shí)施高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)人文教育提供保障。

2.3全方位營造人文教育氛圍

2.3.1確立人文教育目標(biāo)

有計(jì)劃地舉辦人文講座、名片名著欣賞、文藝表演、演講比賽等,有效地營造濃厚的人文氛圍,比課堂教學(xué)更切入社會(huì)熱點(diǎn),內(nèi)容更廣泛、更新穎,對(duì)學(xué)生的影響也更遠(yuǎn)。比如,利用每年的“5•12”國際護(hù)士節(jié)舉行系列活動(dòng),包括護(hù)士授帽與職業(yè)宣誓等活動(dòng),使學(xué)生的知識(shí)、人格、精神在活動(dòng)中得到最大幅度的提升。

2.3.2營造校園文化氛圍校園文化包括校園的綠化和規(guī)劃、校訓(xùn)與學(xué)生行為規(guī)范的制訂、人文景點(diǎn)的設(shè)立、教室和實(shí)驗(yàn)室的布置等,處處體現(xiàn)人文思想。比如,在校園中設(shè)立南丁格爾的塑像,在教室走廊布置南丁格爾的誓言以及歷屆南丁格爾獎(jiǎng)獲得者事跡介紹等,使學(xué)生在良好的人文氛圍中受到感染和熏陶。

篇9

新人文主義是“科學(xué)史之父”薩頓提出的，包括人文主義和科學(xué)2個(gè)方面。薩頓認(rèn)為在科學(xué)史的研究發(fā)展中，應(yīng)該采用“全部知識(shí)的綜合”。其中，人文主義是歐洲資產(chǎn)階級(jí)最早的反封建思潮。14世紀(jì)下半葉興起于意大利，15—16世紀(jì)發(fā)展到歐洲各國，它是文藝復(fù)興的主要思潮，這個(gè)思潮的代表人物活動(dòng)的范圍和研究的對(duì)象是人文科學(xué)，他們提倡屬于人的東西和以人為本的思想，由此而得名。人文主義內(nèi)容包括：提出個(gè)性解放，要求個(gè)性自由；相信人力的偉大，人性的完美和崇高；主張用人的知識(shí)來造訪人生，人性論和人道主義貫穿其中。薩頓的這種理論，對(duì)于教育的發(fā)展有著重要的理論指導(dǎo)意義。

2中國農(nóng)業(yè)教育歷史演變

中國農(nóng)業(yè)教育自古就有，人們通過農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)實(shí)踐，將獲得的經(jīng)驗(yàn)互相交流、傳授。古代的農(nóng)業(yè)教育起源于先秦時(shí)期，代表人物是神農(nóng)和后稷。還有相關(guān)農(nóng)業(yè)教育的典籍《商君書》《呂氏春秋》。兩漢是古代農(nóng)業(yè)教育的形成時(shí)期，在大漢天朝時(shí)期，出現(xiàn)了大量關(guān)于農(nóng)業(yè)教育的理論書籍《管子》《氾勝之書》《四民月令》等。魏晉南北朝至隋唐時(shí)期，是古代農(nóng)業(yè)教育的發(fā)展時(shí)期，著名的賈思勰的《齊民要術(shù)》就出現(xiàn)在這個(gè)時(shí)期。還有《四時(shí)纂要》《耒耜經(jīng)》《茶經(jīng)》等農(nóng)業(yè)教育著作。宋元時(shí)期，是農(nóng)業(yè)教育的完善期。這時(shí)期的農(nóng)業(yè)教育著作為《陳旉農(nóng)書》《耕織圖》《農(nóng)桑輯要》《王禎農(nóng)書》《農(nóng)桑衣食撮要》等。明清時(shí)期，古代農(nóng)業(yè)教育進(jìn)一步完善，出現(xiàn)了《農(nóng)說》《農(nóng)政全書》《補(bǔ)農(nóng)書》《知本提綱》等。中國古代農(nóng)業(yè)教育在中國農(nóng)業(yè)史中具有重要的作用，是中國封建的自給自足封閉的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)中重要的支撐因素[2-3]?！皫熞拈L技以制夷”是近代教育史上非常重要的理論指導(dǎo)，進(jìn)而產(chǎn)生了近代教育。1862年，成立，是近代教育的開端。近代農(nóng)業(yè)教育作為近代教育的一部分也隨之產(chǎn)生。1896年，高安桑學(xué)堂成立，是我國近代農(nóng)業(yè)教育的起點(diǎn)。此處是有爭議的，另有說，1897年，浙江桑學(xué)館成立是近代農(nóng)業(yè)教育的開始。隨后，中國近代農(nóng)業(yè)教育經(jīng)歷了書院的改造、學(xué)堂的創(chuàng)建、專門學(xué)校、大學(xué)農(nóng)學(xué)院和獨(dú)立學(xué)院等幾個(gè)重要時(shí)期。全國各地紛紛開設(shè)農(nóng)業(yè)教育。在農(nóng)業(yè)教育的發(fā)展中，有農(nóng)政、農(nóng)事、農(nóng)務(wù)、農(nóng)商、農(nóng)學(xué)、農(nóng)業(yè)等不同名稱的變化。

3中國高等農(nóng)業(yè)教育現(xiàn)狀

后，經(jīng)過1952年的院系調(diào)整，原設(shè)在綜合性大學(xué)內(nèi)的農(nóng)學(xué)院和農(nóng)業(yè)科、系，從原屬大學(xué)分出集中成為分布各地的單科性農(nóng)學(xué)院。1979年后相繼確定北京農(nóng)業(yè)大學(xué)、南京農(nóng)業(yè)大學(xué)、華南農(nóng)業(yè)大學(xué)、華中農(nóng)業(yè)大學(xué)、西南農(nóng)業(yè)大學(xué)、西北農(nóng)業(yè)大學(xué)、沈陽農(nóng)業(yè)大學(xué)以及北京農(nóng)業(yè)工程大學(xué)為全國重點(diǎn)農(nóng)業(yè)大學(xué)。當(dāng)今的中國高等農(nóng)業(yè)教育，似乎偏重于自然科學(xué)，在人文科學(xué)的方面有所忽視。這是由一定的歷史淵源的造成的。1917年，北京大學(xué)校長提出大學(xué)改革，分文理兩科，自此，文理分科的教育體制一直延續(xù)至今，從高中開始，學(xué)生就要選擇文理科，之后在接下來的學(xué)習(xí)中就會(huì)只學(xué)習(xí)文科或理科的課程，進(jìn)入大學(xué)仍舊如此，隨著進(jìn)入更高階段的學(xué)習(xí)，研究的面會(huì)越來越窄。進(jìn)入高等農(nóng)業(yè)教育的生源多是理科學(xué)生。他們的課程設(shè)置往往缺少人文主義精神。雖然，幾乎所有的大學(xué)都會(huì)設(shè)置人文科學(xué)的選修課，但效果不是很大。從應(yīng)試教育一路走來，學(xué)生們?cè)缫褜W(xué)會(huì)避重就輕的學(xué)習(xí)，因此即使有人文科學(xué)的課程，學(xué)生們也只是為學(xué)分而學(xué)習(xí)，很少有學(xué)生會(huì)發(fā)揮主動(dòng)性學(xué)習(xí)人文學(xué)科的課程。

篇10

關(guān)鍵詞：地方綜合性大學(xué)；通識(shí)教育；人才培養(yǎng)模式；課程設(shè)置

一、寧波大學(xué)開展通識(shí)教育的實(shí)踐

通識(shí)教育成為近年來國內(nèi)高校人才培養(yǎng)模式改革的一個(gè)熱門話題，一些高水平大學(xué)近年來積極推行通識(shí)教育，一些地方高校也在試點(diǎn)開展通識(shí)教育。

寧波大學(xué)從2000年開始全面實(shí)施基于“平臺(tái)＋模塊”課程結(jié)構(gòu)體系的人才培養(yǎng)模式，經(jīng)過多年實(shí)踐，已成為學(xué)校的辦學(xué)特色。2006年，學(xué)校提出培養(yǎng)“面向地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的具有‘人文精神、創(chuàng)新精神、實(shí)踐應(yīng)用能力、社會(huì)適應(yīng)能力’的創(chuàng)新型人才”。圍繞這一人才培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)校實(shí)施了新一輪的人才培養(yǎng)模式改革和培養(yǎng)方案的制訂。

學(xué)校在新一輪人才培養(yǎng)模式改革中，在原來課程體系基礎(chǔ)上，通過完善課程結(jié)構(gòu)，形成由思政與通識(shí)教育課程、學(xué)科教育平臺(tái)、專業(yè)教育平臺(tái)以及專業(yè)方向模塊組成的新“平臺(tái)+模塊”課程體系。同時(shí)，進(jìn)一步拓寬了培養(yǎng)口徑。學(xué)生入學(xué)后的第一學(xué)年以學(xué)科大類組織各類教學(xué)活動(dòng)，完成相關(guān)學(xué)科教育平臺(tái)課程的學(xué)習(xí)。

在新一輪培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)中，設(shè)置通識(shí)教育課程是其中一個(gè)重要的改革之舉。學(xué)校明確提出要“重視通識(shí)教育，夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，強(qiáng)化綜合素質(zhì)，體現(xiàn)通識(shí)教育不斷線，力求實(shí)現(xiàn)多學(xué)科交叉的寬口徑培養(yǎng)”。

寧波大學(xué)作為一所地方綜合性大學(xué)，不僅具有學(xué)科門類齊全的優(yōu)勢，而且有師資、課程等方面的有利條件與豐富的辦學(xué)資源，適合開展通識(shí)教育。而且，經(jīng)過多年來文化素質(zhì)類課程的改革實(shí)踐，積累了許多有益的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，通過課程內(nèi)容的整合與重組，完全有可能建立起科學(xué)合理的通識(shí)教育課程體系。

建立通識(shí)教育課程體系的指導(dǎo)思想是實(shí)現(xiàn)學(xué)生拓寬基礎(chǔ)、溝通文理、增強(qiáng)能力、健全人格的目的，使學(xué)生全面理解人類社會(huì)及科學(xué)技術(shù)的發(fā)展規(guī)律，掌握各類學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)與技能，形成均衡的知識(shí)結(jié)構(gòu)，獲得必要的能力訓(xùn)練，具備創(chuàng)新的綜合素質(zhì)。按照新的培養(yǎng)方案，思政與通識(shí)教育課程學(xué)分約占專業(yè)總學(xué)分的25％左右，四年制本科專業(yè)42學(xué)分，其中必修課32學(xué)分，選修課lO學(xué)分。必修課包括：思想政治理論課(簡稱“兩課”)16學(xué)分、大學(xué)英語8學(xué)分、計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)(一級(jí))2學(xué)分、大學(xué)體育4學(xué)分、軍事理論與軍事技能訓(xùn)練各1學(xué)分。另外，還要求學(xué)生在全校開設(shè)的所有課程中任意選修8學(xué)分及以上，修讀的課程多數(shù)也是通識(shí)教育課程。

二、通識(shí)教育課程的領(lǐng)域與類型劃分

美國大學(xué)一般按照科類來劃分通識(shí)課程領(lǐng)域。如哈佛大學(xué)將通識(shí)課程分為6類：外國文化，歷史研究，文學(xué)和藝術(shù)，道德推理，自然科學(xué)，社會(huì)分析：麻省理工學(xué)院分為4類：自然科學(xué)，人文、藝術(shù)與社會(huì)科學(xué)，科學(xué)與技術(shù)，實(shí)驗(yàn)：威斯康星大學(xué)分為5類：定量推理，自然科學(xué)，人文科學(xué)，社會(huì)科學(xué)，種族研究；加州大學(xué)洛杉磯分校分為3類：人文科學(xué)基礎(chǔ)，社會(huì)與文化基礎(chǔ)，自然科學(xué)探究：芝加哥大學(xué)分為3類：人類與文明研究，自然科學(xué)與數(shù)學(xué)，社會(huì)科學(xué)；康乃爾大學(xué)分為4類：自然科學(xué)，社會(huì)科學(xué)，人文科學(xué)，定量分析?？梢姡宋目茖W(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)是美國高校中最常見的通識(shí)課程領(lǐng)域，另外，文化、藝術(shù)類通常也作為獨(dú)立領(lǐng)域。

我國臺(tái)灣地區(qū)高校一般也按照科類來劃分通識(shí)課程領(lǐng)域，其中人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)是最主要的領(lǐng)域。如臺(tái)灣大學(xué)將通識(shí)課程分為4類：人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、生命科學(xué)、物理科學(xué)；臺(tái)灣東海大學(xué)分為5類：人文科學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、生命科學(xué)、管理科學(xué)；臺(tái)灣國立清華大學(xué)分為3類：人文科學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)。

寧波大學(xué)參照國內(nèi)外高校通識(shí)教育課程的設(shè)置情況，按照本校學(xué)科特點(diǎn)和綜合素質(zhì)培養(yǎng)的需要，分為人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、工程技術(shù)、綜合等五個(gè)板塊(領(lǐng)域)。人文科學(xué)板塊包括語言、歷史、哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、中外文化等方面的課程：社會(huì)科學(xué)板塊包含思想政治、法律、軍事、體育、衛(wèi)生、心理健康、經(jīng)濟(jì)、管理、教育等方面的課程；自然科學(xué)板塊涉及數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、力學(xué)、生物、醫(yī)學(xué)等學(xué)科的課程：工程技術(shù)板塊涉及機(jī)電產(chǎn)品、信息技術(shù)、資源環(huán)境、安全、房屋建筑、海洋工程等工科類的技術(shù)與技能課程；綜合板塊主要是學(xué)科綜合的課程，或者不屬于以上四個(gè)板塊的其他課程。

通識(shí)教育課程按照不同的分類方法，可以分成不同的類型。如按照修讀方式劃分，可以分為必修通識(shí)課程與選修通識(shí)課程：按照課程的內(nèi)容，可以分為基礎(chǔ)技能類通識(shí)課程與知識(shí)類通識(shí)課程。在寧波大學(xué)通識(shí)教育課程類型中，除自然科學(xué)、綜合兩個(gè)板塊僅含選修課外，人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、工程技術(shù)板塊均分必修課和選修課兩部分。選修的通識(shí)教育課程按照教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的性質(zhì)特點(diǎn)劃分為導(dǎo)論型課程、經(jīng)典著作選讀(導(dǎo)讀)型課程、專題研究型課程、方法經(jīng)驗(yàn)與技能型課程、其他型等課程類型。導(dǎo)論型課程著眼于相關(guān)內(nèi)容的概述，涉及的知識(shí)點(diǎn)廣而寬；經(jīng)典著作選讀(導(dǎo)讀)型課程重點(diǎn)就各學(xué)科的中外名著進(jìn)行導(dǎo)讀、講解、剖析，幫助學(xué)生理解其深刻的文化底蘊(yùn)；專題研究型課程結(jié)合教師的有關(guān)科學(xué)研究，就某一特定問題作專題介紹；方法經(jīng)驗(yàn)與技能型課程著眼于有關(guān)科學(xué)方法、思維方法、操作技能以及相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)的傳授與掌握；其他型課程指不屬于以上四種類型的課程。

三、通識(shí)教育課程設(shè)置的原則與課程的申辦、審議與更新制度

通識(shí)教育課程，簡稱通識(shí)課程，是指根據(jù)通識(shí)教育的目的和所要達(dá)到的目標(biāo)而設(shè)計(jì)的課業(yè)及其進(jìn)程的總稱。美國學(xué)者亞瑟?萊文(Arthur Levine)認(rèn)為：“通識(shí)教育是指大學(xué)本科課程中全校共同性的、內(nèi)容有一定寬度的部分，它通常包括對(duì)若干學(xué)科領(lǐng)域有關(guān)課程的學(xué)習(xí)，試圖為一所學(xué)校中的全體學(xué)生提供一種應(yīng)當(dāng)共有的本科訓(xùn)練”。

對(duì)于通識(shí)教育課程的設(shè)置，寧波大學(xué)提出應(yīng)該遵循以下一些原則。下面對(duì)這些原則進(jìn)行說明并分析：

1、充分利用綜合性大學(xué)的優(yōu)勢和資源，全面設(shè)置涉及各大學(xué)科門類的通識(shí)教育課程。這一原則體現(xiàn)了綜合性大學(xué)開展通識(shí)教育的優(yōu)勢，學(xué)校鼓勵(lì)各院系積極開設(shè)通識(shí)教育課程，使課程數(shù)量豐富、類型多，滿足學(xué)生修讀的要求。學(xué)校計(jì)劃通過幾年的努力，逐步在人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、工程技術(shù)各板塊中各設(shè)置150門以上課程，以確保全校學(xué)生有足夠的課程選擇空間。思政與通識(shí)教育課程是在原來的公共基礎(chǔ)平臺(tái)和文化素質(zhì)類課程基礎(chǔ)上改造發(fā)展而來的，所以學(xué)校提出要改造、吸收現(xiàn)有公共基礎(chǔ)平臺(tái)課程和文化素質(zhì)類課程，但課程要重新申報(bào)并通過審核，方可列入通識(shí)教育課程范圍。

2、課程的設(shè)置體現(xiàn)基礎(chǔ)性與廣博性相統(tǒng)一，整合課

程內(nèi)容，由淺入深、分層次重組課程內(nèi)容體系。這一原則體現(xiàn)了對(duì)通識(shí)教育課程內(nèi)容的要求，通識(shí)教育課程具有一般特性，如非專業(yè)性、基礎(chǔ)性、適應(yīng)性等，其中導(dǎo)論型課程、方法經(jīng)驗(yàn)與技能型課程一般是通識(shí)教育課程的主要部分。我們認(rèn)為通識(shí)教育課程不能只是普及性、入門性的概論課程，所以鼓勵(lì)設(shè)立專題研究型課程，對(duì)有關(guān)內(nèi)容適當(dāng)加大難度，使學(xué)生能在普及的基礎(chǔ)上有所提高。為了適合不同基礎(chǔ)、不同需要的學(xué)生修讀，實(shí)施因材施教，學(xué)校對(duì)部分課程分層次重組課程內(nèi)容體系。另外，學(xué)校特別強(qiáng)調(diào)深化教學(xué)方法的改革，鼓勵(lì)采取啟發(fā)式、互動(dòng)式、案例式等教學(xué)方法，開展研究性學(xué)習(xí)。

3、課程形式實(shí)現(xiàn)小型化、多品種。學(xué)校要求選修的通識(shí)教育課程學(xué)分一般不超過2學(xué)分，鼓勵(lì)開設(shè)1學(xué)分甚至0.5學(xué)分的超小型課程。這一原則是針對(duì)通識(shí)教育選修學(xué)分有限的情況提出的，這樣能使學(xué)生有機(jī)會(huì)修讀更多的選修課，同時(shí)也促使教師進(jìn)行教學(xué)改革，減少知識(shí)內(nèi)容的傳授，避免出現(xiàn)通識(shí)教育課程的知識(shí)化傾向。

4、課程實(shí)施四年貫通，堅(jiān)持通識(shí)教育不斷線。一般情況下，通識(shí)教育課程每學(xué)年滾動(dòng)開設(shè)，大力鼓勵(lì)有條件的課程每學(xué)期滾動(dòng)開課。這一原則與其他一些高校將通識(shí)教育集中安排在前一、二學(xué)年的做法明顯不同。我們認(rèn)為：通識(shí)教育不能簡單地被認(rèn)為是大學(xué)本科的基礎(chǔ)教育，應(yīng)該貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程中，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能在通識(shí)教育的模式下進(jìn)行。

為了鼓勵(lì)各學(xué)院與教師積極開設(shè)通識(shí)教育選修課程，學(xué)校實(shí)行課程申報(bào)制度。學(xué)校向各學(xué)院征集通識(shí)教育選修課程，各學(xué)院組織教師積極申報(bào)。為了有效引導(dǎo)，確保深度與廣度和合理匹配，學(xué)校對(duì)各板塊通識(shí)教育選修課程的類型規(guī)定了一定比例的要求。從申報(bào)情況看，教師申報(bào)通識(shí)教育課程積極性非常高，共申報(bào)了899門通識(shí)教育課程。按照課程板塊，申報(bào)課程數(shù)量從多到少分別是人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、工程科學(xué)，總體數(shù)量與比例相對(duì)還是比較合理的。但從課程類型來看，申報(bào)課程類型與設(shè)置要求有一定的差距，經(jīng)典著作選讀(導(dǎo)讀)型課程明顯偏少，方法經(jīng)驗(yàn)與技能型課程偏多。

為了保證通識(shí)教育課程的質(zhì)量，學(xué)校實(shí)行課程審議制度。學(xué)校按通識(shí)教育選修課程的板塊成立審核專家組，進(jìn)行課程分類審核。所聘請(qǐng)的專家大都是學(xué)校本科教學(xué)督導(dǎo)委員會(huì)、教學(xué)委員會(huì)的委員，具有教授職稱。專家組對(duì)所申報(bào)的通識(shí)教育課程審議從嚴(yán)把關(guān)，以確保課程質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量。審議的主要依據(jù)：一是課程的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)符合通識(shí)教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)，體現(xiàn)學(xué)科交叉，有利于學(xué)生綜合能力和素質(zhì)的提高；二是課程內(nèi)容體系具有一定的系統(tǒng)性，相對(duì)比較成熟，符合通識(shí)教育選修課程類型設(shè)置要求；三是課程所面向的學(xué)生應(yīng)具有必要的基礎(chǔ)知識(shí)；四是課程的任課教師應(yīng)具有較高的教學(xué)水平高。經(jīng)過嚴(yán)格審核，有281門課程入選學(xué)校首批通識(shí)教育選修課程，只占申報(bào)課程數(shù)的31％。按照板塊劃分：人文科學(xué)103門，社會(huì)科學(xué)64門，自然科學(xué)45門，工程技術(shù)45門，綜合24門。按照類型劃分：導(dǎo)論型98門，經(jīng)典著作選讀(導(dǎo)讀)型27門，專題研究型69門，方法經(jīng)驗(yàn)與技能型75門，其他型12門。

另外，我校將對(duì)通識(shí)教育課程實(shí)行每學(xué)年更新制度。包括課程的新增與刪減，以及已有課程的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)時(shí)、學(xué)分的變更，每學(xué)年的第二學(xué)期各學(xué)院對(duì)通識(shí)教育課程的新增、刪減、變更進(jìn)行申報(bào)，學(xué)校組織專家組對(duì)所申報(bào)的課程進(jìn)行審議，確定下一學(xué)年的通識(shí)教育課程。

四、對(duì)通識(shí)教育課程修讀中一些問題的探討

為開闊學(xué)生視野，掌握各類思維方法，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科交叉，拓寬知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)校提出學(xué)生修讀通識(shí)教育選修課程的基本原則是“文理滲透、理工結(jié)合、學(xué)科交叉”。具體而言，要求文科類學(xué)生在自然科學(xué)與工程技術(shù)板塊各修讀2學(xué)分以上的課程；理工科學(xué)生在人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)類各修讀3學(xué)分以上的課程，以充分體現(xiàn)跨學(xué)科交叉的綜合素質(zhì)培養(yǎng)。同時(shí)，學(xué)校要求所有學(xué)生應(yīng)在經(jīng)典著作選讀(導(dǎo)讀)型和專題研究型選修課程中至少修讀2個(gè)學(xué)分。國內(nèi)外高校對(duì)通識(shí)教育選修課程修讀大都也有類似規(guī)定，只是規(guī)定的學(xué)分?jǐn)?shù)或課程數(shù)不同而已。

學(xué)校提出通識(shí)教育課程修讀實(shí)行“遠(yuǎn)離原則”。即學(xué)生修讀通識(shí)教育選修課程須遠(yuǎn)離本專業(yè)，否則不能計(jì)入通識(shí)教育選修學(xué)分。我們認(rèn)為確立這一原則是非常有必要，可以對(duì)學(xué)生選修通識(shí)教育課程起到指導(dǎo)作用。其實(shí)，在國內(nèi)外的一些高校也有類似規(guī)定。如哈佛大學(xué)規(guī)定“學(xué)生必須在11類核心課程中的8類選課，以滿足核心課程的要求。因?yàn)楹诵恼n程的目的是擴(kuò)展學(xué)生的視野，學(xué)生必須在8類課程中每一類選一門課，而這8類必須是跟他們所學(xué)專業(yè)離得最遠(yuǎn)的?！比缥錆h大學(xué)規(guī)定“學(xué)生修讀與本專業(yè)重復(fù)或相近的課程所獲學(xué)分，不計(jì)入通識(shí)教育學(xué)分?？珙I(lǐng)域選修課程所獲學(xué)分，則均予以承認(rèn)。”