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一、厘定高職教師的公共情懷涵義

何謂“公共情懷”？目前學術界內對此的專門研究不多，現(xiàn)有的研究主要集中在公共社會參與、對公共生活的關心以及由此所產生的公共精神。如有學者這樣界定公共情懷：“公共情懷是公民的精神實質，是對公共生活的縈懷，對民族大事的關心，對社會活動的參與，是現(xiàn)代公民精神風貌的基本素質。我們生活在現(xiàn)代化大生產的時代，而這個時代創(chuàng)造的共同生活的模式，反應在思想文化上就是鮮明和強烈的公共關懷，對集體、民族、國家,即對公共生活的關心”[1]。無論學界對公共情懷的界定有何區(qū)別，有一點是確定的，公共情懷首先關乎公共領域。哈貝馬斯指出：“公共領域是介于公共權力領域與私人領域之間的一塊相對獨立的中間地帶，公眾借以自由地發(fā)表公共意見，對公共權力予以批判?！盵2]可見，公共情懷展示的內容是“公共”的，其感情是深厚的。本文在行文的過程中，力主公共情懷是在相對于個人情懷的意義上存在的，可解為“公共”和“情懷”兩個層面，一方面，“公共”在數(shù)量上表現(xiàn)為對他者和社會的關注，其中他者作為一個集體概念而存在，并成為構成社會機體的基礎，即公共情懷是以公共領域的存在為基本前提，表現(xiàn)為對公共領域的關注、思考和批判，另一方面，“情懷”在通常意義上解為“含有某種感情的心境”，即表征為一種相對穩(wěn)定的心理狀態(tài)。因此，“公共情懷”在公共活動中形成的對于“公共”意識的把握，以及公共活動的參與情結；在內容上表現(xiàn)為對他者和社會等相對宏大的機體的關注，同時表現(xiàn)為對關乎長遠發(fā)展的方面。由此，“公共情懷”表現(xiàn)為對他者和社會的感情中表現(xiàn)出來的公共意識和公共實踐情結。高職教師的公共情懷展示的是高職教師在對待學生、對待社會中表現(xiàn)出來的公共意識和公共實踐。在主體上，關乎高職教師對高職學生群體、對于高職專業(yè)與社會的關聯(lián)度以及對于高職院校發(fā)展的所思所慮。由此可以看出，高職教師的公共情懷主要包含三個層面：一是高職教師對于高職學生群體的公共情懷；二是高職教師對于高職專業(yè)建設與市場相聯(lián)系的公共情懷；三是高職教師對于高職院校與社會契合的公共情懷。由于“高等職業(yè)教育具有高等教育與職業(yè)教育的雙重屬性”，這就決定了高職教師身份的雙重性，其首先是教師，要有聯(lián)系學生將來、關注大學生群體的情懷，同時，高職教師作為“培養(yǎng)生產、服務、管理第一線的高端技能型專門人才”的一線工作者，作為高職院校發(fā)展的中堅力量，要有關乎就業(yè)、職業(yè)、市場與社會的公共情懷，熱心關注市場、社會發(fā)展，并將職業(yè)教育視為推動市場經(jīng)濟、社會發(fā)展的重要推手來重視和推進。最后，高職教師作為一個特殊的教師群體，要有心系社會，并著力將對于社會生活的關注轉化公共實踐，真正實現(xiàn)“公共人”的轉化和蛻變。

二、透析高職教師的公共情懷現(xiàn)狀

高職教師的公共情懷作為一個不陌生的概念，伴隨著教師職業(yè)的起始，并隨著社會現(xiàn)代性公共場域的拓寬、公共生活的豐富多彩而被逐漸推近到人們的視線范圍之內?，F(xiàn)實中高職教師的公共情懷是否存在以及在多大程度上存在，是我們面臨的第一個問題?？v觀現(xiàn)階段高職教師的公共情懷現(xiàn)狀，主要表現(xiàn)在兩方面。一是高職教師的公共情懷處于蟄伏狀態(tài)。正如知名學者晏輝指出的一樣，現(xiàn)代社會“使植根于心靈深處的善良、正義、友愛等優(yōu)良品質處于拔根狀態(tài)，要么使原本清晰的實踐法則變得模糊不清，總之使人們的精神公共性處在自我解構之中?！盵3]而高職教師公共情懷的蟄伏主要表現(xiàn)在兩個方面：其一是高職教師的公共情懷意識是存在的，但是基于“公共情懷”的特點，其必須通過有效的形式表現(xiàn)出來，針對高職教師主要面對的高職大學生主體，其首要的也是最為基本的，即高職教師的課堂教學要有飽含公共情懷的因素和環(huán)節(jié)。事實上，現(xiàn)今高職教師對高職學生的公共情懷教育普遍處于欠缺狀態(tài)。主要表現(xiàn)為：高職教師的課堂教學內容缺乏公共精神的方面，同時，高職教師的教學方式留戀于傳統(tǒng)的課堂說教狀態(tài)，而缺乏鮮活的校園文化生活實踐，甚至未將高職課堂有效的引入到社會大課堂中。其二是高職教師的公共行動處于停滯不前狀態(tài)?，F(xiàn)階段的高職教師在大眾傳媒的林林總總環(huán)境中，基本具備貼近學生、符合市場以及社會需要的高職發(fā)展的公共態(tài)度和意識，但是基于對高職專業(yè)、高職院校了解的缺乏，而不能很好的將這種公共意識和態(tài)度運用到有利于高職教育發(fā)展的實踐中，因此，在行為上表現(xiàn)為消極作為，由此使得高職教師的公共行動處于停滯不前狀態(tài)。二是高職教師的公共情懷出現(xiàn)異化現(xiàn)象。高職教師的公共情懷事關“公共”群體和“公共”領域，因此其表現(xiàn)必然通過這些來展示。目前，高職教師對高職大學生的關注應體現(xiàn)在群體性上，但是在實際過程中，高職教師對學生的關注主要集中在“個體性”上，這恰恰是對高職教師應有的公共情懷的異化。首先是高職教師注重關注高職學生的個別性，而消弭了對高職學生群體性的關注。其一是關注個別成績優(yōu)異學生而忽略其他學生。誠然，關注高職院校中成績優(yōu)異的學生沒有什么不好，問題的關鍵是作為高職教育建設的主力軍，高職教師要做的是關注整個學生群體。其二是在教師所關注的個別優(yōu)秀學生中，教師對學生的關注倚重于該生的文化課表現(xiàn)，甚至是文藝才能的發(fā)掘，而忽視了學生的心理健康、職業(yè)道德等公共性教育；同時，教師對成績優(yōu)異學生的關注只局限于在校期間表現(xiàn)的重視，而忽視了學生未來職業(yè)發(fā)展的引導與規(guī)劃，對于學生未來走上職業(yè)崗位對學生的跟蹤管理及引導更顯得空缺。其三，現(xiàn)實中缺乏對高職大學生這個區(qū)別于普通大學生的特殊性群體的研究和關注。群體性研究的缺乏和缺失必然帶來對高職學生群體了解的片面性和不完整性。其次是高職教師過多注重教師個體，客觀上褻瀆了公共情懷。一方面，青年高職教師借“高校教師”這一角色作為謀求物質利益、諸如其他兼職甚至是社會地位的一個籌碼，由此造成其本身的職業(yè)發(fā)展謀劃模糊；同時，中老年高職教師基本上在高職院校屬于發(fā)展動力不足的狀態(tài)，這主要表現(xiàn)為教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象凸顯。另一方面，高職教師群體之間的專業(yè)交流顯得微不足道。顯而易見，現(xiàn)時代，高職教師之間的學術交流基本上處于空白的狀態(tài)。這種忽視教師群體交流、融通的交往方式，往往對高職教育的發(fā)展起到負作用。最后表現(xiàn)為高職教師對高職院校關注的消極和缺乏。其一是高職教師對本身所在高職院校的消極關注，即較少將高職院校的發(fā)展納入自身的發(fā)展規(guī)劃與日常思考中，對高職院校整體規(guī)劃的關注只是局限于院校層面教育教學會議的灌輸，而缺乏主動性關注；其二是對其他高職院校關注的缺乏。高職院校作為高職教師賴以生存的單位，有著適用于本校、本地區(qū)的專業(yè)定位和學校發(fā)展目標，而這些定位和目標有待于在校的高職教師積極投入。高職教師長期對其所在高職院校宏觀規(guī)劃的關注缺失，造成了高職院校發(fā)展只是院校領導層單方面主動思考的問題。

三、反思：高職教師的公共情懷現(xiàn)狀

高職教師的公共情懷已經(jīng)成為一個重要的社會議題被多方面關注，緣于其發(fā)展好壞直接關系著高職教育及高職院校本身的發(fā)展。從宏觀上看，高職教師的公共情懷之所以會出現(xiàn)不同程度的蟄伏與異化，與現(xiàn)今我們所處的環(huán)境密不可分。

1.現(xiàn)代性的負面影響不可忽視

現(xiàn)代意義上的公共領域形成是以現(xiàn)代城市的興起、發(fā)展為起點的，由此形成了基于公共空間存在的公共規(guī)則和習慣；隨著現(xiàn)代社會發(fā)展的深入，市場經(jīng)濟包裹了整個社會肌體，知識分子對自身物質利益的追逐使其逐漸喪失了對公共性的關注；而世俗化生活方式的深入，也使得知識分子對超越現(xiàn)實的精神層面追求顯得微不足道，正如有學者一針見血指出，“在生物科學和知識論的詮釋視角下人的‘存在’意義被遺忘，正淪落為知識論把握的經(jīng)驗事實，成為普通的‘在者’，或者在經(jīng)驗論的視野中成為私利的追求者，或者在市場邏輯中因自我異化而遭遇‘物化’和‘客體化’的命運?！盵4]在此情況下，作為聯(lián)系高校與社會最緊密的高職教師基于其公共知識分子的特性，也難免受到現(xiàn)代性的這種負面影響，并在一定程度上擴張了這種影響的消極性。

2.主要根源在于高職院校的特殊性

在過去的很長一段時間內，高職院校的定位較為模糊。作為高等教育的一部分，受市場經(jīng)濟發(fā)展和高等教育擴招的影響，高職院校無論從規(guī)模還是從生源上都有了一定程度上的突破，這也形成了高職院校的發(fā)展，但由于高職院校處于高等教育的最低層次（主要從準入門檻上看），由此造成了高職生整體素質的偏低以及就業(yè)難度的加大，高職教師在面對高職生的這些問題時，難免表現(xiàn)出動力不足、價值目標混亂等；同時，高職教師與職業(yè)、市場和社會的緊密聯(lián)系，決定了其本身身份的多元化，這影響了高職教師的角色定位呈現(xiàn)模糊化，由此降低了職業(yè)認同感，主要是表現(xiàn)為不能深入理解和正確適應每個角色，并形成自己較為深厚的角色認同；而高職教師對各種角色擔當?shù)氖Ш猓憩F(xiàn)為對各種高職教師角色轉換存在著不同程度的障礙，即不能自如地轉化角色。

3.高職院校本身存在著對高職教師公共情懷教育的忽視

從目前的現(xiàn)狀看，高職院校對高職教師公共情懷培育存在著忽視。其一表現(xiàn)為高職院校疏于對高職教師公共情懷的培育。高職院校對高職教師的培養(yǎng)主要集中在教育教學方法的重視上，隨著高職院校發(fā)展的成熟，高職教師的物質待遇有了較大的提高，但是這與高職教師的精神發(fā)展需求相去甚遠，而飽含教師精神發(fā)展重要方面的公共情懷更多的被忽視。其二，高職教師公共情懷培育方式單一。高職教師公共情懷的養(yǎng)料供給主要局限于散漫的社會實踐，高職教師較少有意識將這種蘊涵于散漫的社會實踐中的公共情懷提煉和概括出來，同時，集結于高職院校校園內的文化對高職教師公共情懷的培養(yǎng)作用甚微?？傮w上看，高職教師的公共情懷出現(xiàn)不同程度的蟄伏與異化是客觀存在的，分析其現(xiàn)狀并不是最終目的，建立在現(xiàn)實需要的基礎之上的高職教師公共情懷的構建和重塑才是當務之急。

四、重塑高職教師的公共情懷

從理論上講，教師的公共情懷主要緣于教師作為知識分子，其身上擔負的義不容辭的社會責任。知識分子一詞最早出現(xiàn)在十九世紀的俄文中，當時有一批受西方教育影響的社會上層人士，通過“知識分子”的姿態(tài)和覺悟來觀察和批判俄國落后的封建專制制度?？梢姡R分子最根本的特點在于站在社會、歷史發(fā)展的前沿，思考基于“公共”的社會良知。但隨著社會發(fā)展的進行，知識分子的公共良知在一定程度上被抹殺和忽視。從我國近現(xiàn)代知識分子發(fā)展的軌跡來看，20世紀初，以北大為主體的新文化宣傳陣地中，彰顯出了一批類似于陳獨秀、在內的高校知識分子，這一時期高校知識分子與政治、社會緊密相連，也正是這樣的公共情懷有力促使了社會的急劇變化和適時變化，這對中國社會的推動作用不可小覷。其次是20世紀80年代高校教師這個重要的公共知識分子群體較為活躍，涌現(xiàn)了一批社會知名度極高擁有大量公眾讀者的公共知識分子，他們中有作家、科學家、哲學家、歷史學家和文學家，其中高校教師構成了他們中的主體，這也成為高校教師公共情懷發(fā)展繁榮的一個標志。因此，從理論和歷史的意義上，高職教師作為高校教師的一個重要組成部分，作為公共知識分子的一個群體，其公共情懷是可以重塑和構建的。而“高職教師”與職業(yè)的緊密聯(lián)系、與市場的直接關聯(lián)性決定了高職教師應具備更為深厚、專業(yè)的公共情懷，并將這種公共情懷運用于教育教學以及學校的發(fā)展中來，由此構成了高職教師公共情懷構建的邏輯動因。具體來看，高職教師的公共情懷的重塑與構建不是空洞的言辭，增強高職教師公共情懷的養(yǎng)成，構建現(xiàn)實的增強高職教師公共情懷的可循之路，表現(xiàn)在以下方面。

1.以高職教師的德性發(fā)展為主軸，通過外在的灌輸，培養(yǎng)高職教師必要的公共態(tài)度公共態(tài)度作為公共情懷的一個重要支撐點和基本內容，其有必要通過培育高職教師的德性來進行。高職教師的德性以其關注學生群體，關心社會、心系高職院校發(fā)展為要點，以高職教師的責任心、公共心為切入點。灌輸是理論武裝的基本原則，無產階級革命導師列寧在《怎么辦？》一書中，提出了“從外面灌輸”的思想。主要包含兩層含義，即“從經(jīng)濟斗爭范圍外邊”向工人灌輸他們原來不了解和不掌握的先進思想、先進意識；和“從工人同廠主的關系范圍外面灌輸給工人”階級意識、遠大理想，指導工人明確無產階級的歷史使命。值得注意的是，如果把“灌輸”思想簡單地理解為灌輸方法，就嚴重偏離了革命導師的原義，而且從這種認識所指導的實踐，也必然會走向誤區(qū)。堅持科學的“灌輸”，并不是強制性的、“填鴨式”的硬灌，而是創(chuàng)造合適的學習條件和學習環(huán)境，采用科學的方法，啟發(fā)人民群眾的政治覺悟。啟發(fā)和引導是灌輸?shù)念}中之意。在現(xiàn)代條件下，要使高職教師的公共情懷深入人心，就應該正確運用“灌輸”思想，廣泛運用多種方法，克服“單向硬灌”的弊端，增強高職教師公共情懷“灌輸”的合理性和有效性。而對于高職教師本人來說，教師具備良好的公共情懷是教師本身職業(yè)道德發(fā)展的一個標志，也成為教師能否合理、長遠發(fā)展自身的關鍵。

2.課堂教學中公共情懷的滲透式教學，主要緣于教師的公共知識分子角色課堂教學中公共情懷的滲透式教學，以課堂為主渠道，而“21世紀初至今教育公共性的合理性、正當性正日漸成為教育理論的時代主題，亟待審視和解答?！盵5]因此，高職教學課堂中要注重教師與學生的積極、良性互動。課堂首先是一個溝通場域，在現(xiàn)代社會日益發(fā)達的公共空間中，人際交往的第一個秘籍在于有效溝通，哈貝馬斯也曾經(jīng)在其“溝通行動理論”[6]中極好地介紹了溝通的好處，教學相長促進的不僅是一個教學環(huán)節(jié)和內容的轉換，更是一個公共情懷的最好鍛煉和養(yǎng)成。另一方面，在形式上，重視大眾傳媒對高職教師公共情懷的積極宣傳和弘揚。高職院校對高職教師公共情懷的培育要以公共的大眾傳媒為主要媒介，在增強公共情懷宣傳的形象性和及時性上，也在客觀上帶領著高職教師對于公共傳媒環(huán)境的關注、交流和批判，以此達到高職教師主體與公共傳媒環(huán)境的“公共性”互動。

3.完成和參與最廣泛的公共實踐是涉及到高職教師公共情懷的能力措施實踐是獲得長久性意識和態(tài)度的根本來源。對著公共領域的擴大，社會的公共空間在增長，甚至一定意義上，“公共社會”正在形成，現(xiàn)在的社會基本上很難找到絕對“私人”的領地。其一以校園文化建設和實踐為依托與突破口，積極參與校園公共生活，這是培養(yǎng)高職教師公共情懷的根本途徑。其二是開放公共生活，鼓勵和推動師生共同參與。公共情懷的形成是與公共實踐活動緊密相關的、能有效刺激教師參與社會、并在與學生的公共實踐中形成公共情感，即對于高職學校學生在公共社會中所具有的道德移情能力，以廣域的社會公共實踐為最終實現(xiàn)場域。值得注意的是，在公共實踐中不僅要具備參與進去的實踐精神，更要有培養(yǎng)對待公共生活的批判精神，這也與哈貝馬斯對公共場域的批判相一致。

作者：張衛(wèi)偉工作單位：上海行健職業(yè)學院思想政治理論教學部