導(dǎo)語(yǔ)：體育教學(xué)理論思索6篇一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇

一、通識(shí)教育的精神與內(nèi)涵

通識(shí)教育（generaleducation），源于古希臘時(shí)期亞里士多德提倡的博雅教育（liberaleducation）或自由教育，經(jīng)近代科技革命而成形，在吸收先前以人文學(xué)科為重點(diǎn)的基礎(chǔ)上，納入具有近現(xiàn)代特征的自然、社會(huì)學(xué)科，而又相互貫通。由于生產(chǎn)力高度發(fā)展，社會(huì)各行各業(yè)之間高度分化，因此各專業(yè)知識(shí)之間、各從業(yè)人員之間的隔閡逐漸加深，隨之人類社會(huì)離心力加劇。在當(dāng)前世界多樣化的背景下，通識(shí)教育通過(guò)人類各種優(yōu)秀文化理念的傳授，啟迪學(xué)生的智慧，使知識(shí)內(nèi)化，繼而使學(xué)生學(xué)到一種共同的理念、信仰、價(jià)值觀，并且終身奉行，這是通識(shí)教育的核心所在。

1.正確認(rèn)識(shí)我國(guó)傳統(tǒng)體育教學(xué)理念

大學(xué)的精神當(dāng)是以人類社會(huì)共通的價(jià)值觀為最終目標(biāo)的通人教育，而我國(guó)傳統(tǒng)體育教學(xué)也是以此為理念，且源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)“六藝”，是我國(guó)西周時(shí)期的基本教育內(nèi)容。禮、樂(lè)是“六藝”教育的中心，“射”就是當(dāng)時(shí)的體育和軍事教育，也是政府選拔人才的一項(xiàng)考試科目。但習(xí)“射”并非僅為提高習(xí)射者的技能，最終目的還是培養(yǎng)他們的德行?！抖Y記•射義篇》說(shuō)：“射者進(jìn)退周旋必中禮，內(nèi)志正，外體直……此可以觀德行矣?！滦辛ⅲ瑒t無(wú)暴亂之禍矣?！盵1]《白虎通•鄉(xiāng)射篇》云“：射正何為呼？曰射義非一也，夫射者執(zhí)弓堅(jiān)固，心體平正，然后中也?！盵2]從這些論述我們可看出，“射”不僅是一項(xiàng)體育運(yùn)動(dòng)，還是觀察射者德行的重要手段。古人注重身教，《說(shuō)文解字》解釋“教”為“上所施，下所效也”。外在的言行舉止是內(nèi)在道德的表現(xiàn)，“射”無(wú)疑是一種重要的教育手段與考核材料。孔子身兼“六藝”，但他于各科之間沒(méi)有偏倚，且皆為最終的德育（君子）服務(wù)。孔子認(rèn)為：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史，文質(zhì)彬彬，然后君子?！保ā墩撜Z(yǔ)•雍也》）我國(guó)古代是寓人文教育于體育之中，不存在只重視習(xí)“射”而忽視“禮”（道德）的教育?！岸Y”關(guān)乎心，“射”關(guān)乎身，只有身心合一才是全面的教育，才能塑造德行端正的人。我國(guó)傳統(tǒng)的教育精神主要是培養(yǎng)通才，即使是各類專才也是在修習(xí)人生大道后，發(fā)展適合自己才性的才藝，于各學(xué)科之間尋求一個(gè)共通的理念。體育教學(xué)也是以此為理念，以“體”為手段，最終實(shí)現(xiàn)育人的目的。因此，正確認(rèn)識(shí)并吸收我國(guó)傳統(tǒng)的教育精華，對(duì)當(dāng)前高校各學(xué)科的建設(shè)有重要借鑒作用。高校各個(gè)學(xué)科本應(yīng)就是相互聯(lián)系的，其間更應(yīng)有一個(gè)共通的理念而成為一個(gè)整體。體育作為課程之一，不能僅僅以學(xué)生體質(zhì)健康為目標(biāo)，而應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中發(fā)掘體育本身所具有的人文內(nèi)涵，再結(jié)合各相關(guān)學(xué)科，做到與其他學(xué)科之間的貫通，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

2.西方現(xiàn)代大學(xué)的通識(shí)教育理念及其對(duì)我國(guó)近現(xiàn)代體育教學(xué)的影響

創(chuàng)建于19世紀(jì)初的德國(guó)柏林大學(xué)，是現(xiàn)代大學(xué)誕生的標(biāo)志。與傳授人文科學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)為主，提倡博雅教育的中世紀(jì)的大學(xué)不同，現(xiàn)代大學(xué)是伴隨工業(yè)革命和科技革命的興起而產(chǎn)生的，以科學(xué)研究作為學(xué)校的主要功能，并且與社會(huì)各部門普遍聯(lián)系，以科技進(jìn)步帶動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)力的提高。同時(shí)，隨著社會(huì)分工細(xì)化，為了培養(yǎng)各類技術(shù)人才、從業(yè)人員，大學(xué)的學(xué)科也逐漸增加，專業(yè)性更強(qiáng)。也正因?yàn)槿绱?，“大學(xué)不知不覺(jué)地社會(huì)化了、政治化了、市場(chǎng)化了……大學(xué)已非一獨(dú)立研究學(xué)問(wèn)之地，而成為即產(chǎn)即用的知識(shí)工廠，大學(xué)與社會(huì)間的一個(gè)保持清凈思維的距離也消失了?！盵3]于是，提倡博雅教育的呼聲，再次重現(xiàn)。主要代表人物有紐曼、赫欽斯等。紐曼是19世紀(jì)英國(guó)博雅教育的提倡者，其著作《大學(xué)的理念》是博雅教育的集大成之作。針對(duì)當(dāng)時(shí)科技革命所帶來(lái)的大學(xué)教育職業(yè)化、功利化的影響，紐曼并不否定大學(xué)教育中的專業(yè)教育，但是他認(rèn)為大學(xué)教育的首要任務(wù)是對(duì)人的教育，其次才是對(duì)各種專門技術(shù)人員的培養(yǎng)和訓(xùn)練。而旨在全人教育的博雅教育無(wú)疑在大學(xué)教育中應(yīng)居于首位，如此大學(xué)教育方能如紐曼所言：“……旨在修養(yǎng)大眾的身心，旨在提煉民族品味，旨在為公共熱情提供真正的原則……旨在充實(shí)并約束時(shí)代思潮……”。[4]在此綱領(lǐng)性原則下，紐曼將大學(xué)界定為“一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方”。[5]這個(gè)定義有兩層含義：一是普遍的知識(shí)即所學(xué)的知識(shí)并不是完全孤立的，而是各學(xué)科知識(shí)之間應(yīng)是普遍聯(lián)系的。如果一門學(xué)科是孤立的，那該學(xué)科的知識(shí)不僅不能完全反映客觀事實(shí)，甚至是扭曲客觀事實(shí)。反觀眼下我國(guó)大學(xué)體育課在教學(xué)過(guò)程中，教師僅是以體質(zhì)鍛煉為主要內(nèi)容，脫離了與其他課程之間的聯(lián)系，體育本身的人文內(nèi)涵得不到體現(xiàn)，因此體育在大眾眼中與文化教育無(wú)關(guān)，這本身就是對(duì)體育自身價(jià)值的扭曲。二是學(xué)習(xí)“普遍的知識(shí)”，不僅是求學(xué)者自身簡(jiǎn)單的知識(shí)積累，更需要將學(xué)科知識(shí)內(nèi)化，然后不斷傳承下去。如此，就涉及如何使用知識(shí)的問(wèn)題。紐曼認(rèn)為，如果僅是機(jī)械般的記憶知識(shí)，并將其視為今后謀生的手段，那么知識(shí)就與自身無(wú)關(guān)，只是外在的一種工具，這是一種“實(shí)用知識(shí)”；若將知識(shí)“內(nèi)化”，即使知識(shí)本身未給求知者帶來(lái)利益，但仍將知識(shí)視為一生受用的行為準(zhǔn)則和思考習(xí)慣，受其陶冶，又潛移默化地影響他人和社會(huì)，這是一種“自由知識(shí)”，[6]即博雅教育。而兩種知識(shí)的使用方式，則與教師自身理念相關(guān)。如果以前者為目的，將知識(shí)功利化，甚至與作為主體的人異化，那么這種方式只能稱為“教學(xué)”；若是以后者為目的，即知識(shí)本身就是目的，繼而內(nèi)化求知者內(nèi)心成為一種文化，這種模式才是真正的教育。如果體育教學(xué)只見(jiàn)外在的鍛煉，而不見(jiàn)內(nèi)在的育人，那么體育課只能稱之為“運(yùn)動(dòng)”課或“活動(dòng)”課，與體育無(wú)關(guān)。普遍的知識(shí)，不僅因其有寬廣博大的知識(shí)面，更因其在時(shí)間上有綿延經(jīng)久的永恒性。美國(guó)人赫欽斯的教育觀就是以追求永恒的價(jià)值觀為本。

赫欽斯任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)達(dá)21年，被稱為美國(guó)20世紀(jì)最具人文情懷的校長(zhǎng)。赫欽斯在校期間，面對(duì)日益功利、追求實(shí)用的外界社會(huì)，各大學(xué)難免屈從于利益，專業(yè)性加強(qiáng)、各種職業(yè)培訓(xùn)班陸續(xù)建立，但他始終是博雅教育的堅(jiān)定執(zhí)行者，同時(shí)又發(fā)展了博雅教育。赫欽斯認(rèn)為，博雅教育旨在心靈的陶冶，并培養(yǎng)擁有智慧的公民。他并不反對(duì)大學(xué)專業(yè)教育，并且認(rèn)為博雅教育與專業(yè)教育是相輔相成的，博雅教育的存在是為專業(yè)教育提供一個(gè)共通的真理基礎(chǔ)。他認(rèn)為：“大學(xué)唯一生存的理由，即在不受功利或結(jié)果的壓力牽制的情況下，為追求真理提供一個(gè)天堂”。[7]而真理則包括知識(shí)和價(jià)值觀兩個(gè)層面。知識(shí)是價(jià)值觀的基礎(chǔ)，因正確的價(jià)值觀而升華，而正確的價(jià)值觀應(yīng)貫穿于各學(xué)科知識(shí)之間。人類社會(huì)發(fā)展路途不一，所創(chuàng)造的文明也是千差萬(wàn)別，但對(duì)正確的價(jià)值觀認(rèn)識(shí)卻是一致的。確立正確的價(jià)值觀，需要教育，而教育始終是將真善美作為主要知識(shí)內(nèi)容傳授于人。因此，各種美德是人類歷史共通的永恒的價(jià)值觀，即普世價(jià)值。基于此，赫欽斯認(rèn)為普世價(jià)值始終長(zhǎng)存于人類歷史的各經(jīng)典著作之中，不管是在校學(xué)生還是社會(huì)普通人，都應(yīng)通過(guò)“名著閱讀”，發(fā)掘普世價(jià)值，陶冶、啟迪自身。經(jīng)典著作范圍不僅是傳統(tǒng)是文、法之類學(xué)科，而且還包含各種自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的經(jīng)典。博雅教育也由此而發(fā)展成通識(shí)教育。通識(shí)教育理念不僅在西方流傳甚廣，更是極深地影響我國(guó)民國(guó)時(shí)期的體育教學(xué)理念。民國(guó)時(shí)各大學(xué)校長(zhǎng)都重視體育，并且深度挖掘體育的人文價(jià)值。北京大學(xué)首任校長(zhǎng)嚴(yán)復(fù)認(rèn)為：“蓋生民之大要三，而強(qiáng)弱存亡莫不視此：一曰血?dú)怏w力之強(qiáng)，二曰聰明智慮之強(qiáng)，三曰德行仁義強(qiáng)”。[8]后任校長(zhǎng)蔡元培先生則強(qiáng)調(diào)：“凡道德以修己為本，而修己之道，又以體育為本。”[9]由此可見(jiàn)，體育教學(xué)本身不是目的，而是基礎(chǔ)和手段，最終目的是為了人格的完善。正如被譽(yù)為清華大學(xué)“終身校長(zhǎng)”的梅貽琦先生，在其就職清華大學(xué)期間高度重視學(xué)生的體育鍛煉，并認(rèn)為體育是清華大學(xué)的重要課程，因?yàn)椤绊氈w育之目標(biāo)，不但是造就幾個(gè)跑的多快、跳的多高、臂腿多粗的選手，不但是要的若干銀盾、錦標(biāo)，除此之外，也可以說(shuō)在此之上，還有發(fā)展全人格的一個(gè)目標(biāo)?！盵10]浙江大學(xué)校長(zhǎng)竺可楨先生在任期間，非常重視體育課程和課余體育，他認(rèn)為：“吾人提倡運(yùn)動(dòng)，非以運(yùn)動(dòng)本身為目的，而是使讀書(shū)做事之能效加多”，“以運(yùn)動(dòng)為一種方法，借此方法完成良好之性格、道德與學(xué)問(wèn)?！盵11]他們之所以重視體育，不僅是志在改變當(dāng)時(shí)中國(guó)“東亞病夫”的現(xiàn)狀，而且是傳承傳統(tǒng)教育精神，更是西方現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育理念的“中國(guó)化”，并且貫徹至整個(gè)教育層面。因此，民國(guó)時(shí)期在教育、學(xué)術(shù)領(lǐng)域人才輩出。綜上所述，博雅教育和通識(shí)教育，以廣博的知識(shí)教育為基礎(chǔ)，啟迪學(xué)生的智慧，在各學(xué)科之間挖掘共通的價(jià)值理念，以陶冶學(xué)生的品性為最終目的。體育教學(xué)也是以這種理念進(jìn)行。我國(guó)高校以促進(jìn)學(xué)生“德智體美”全面發(fā)展為教育方針，而德育居首位，是各學(xué)科之間所貫穿的最基本理念。但實(shí)際上各學(xué)科之間卻是彼此孤立，鮮有聯(lián)系，更沒(méi)有以德育貫穿于各學(xué)科教育之中，因此在實(shí)際執(zhí)行過(guò)程中，存在“只見(jiàn)教學(xué)，未見(jiàn)育人”的弊端，體育教學(xué)尤甚。體育課程不僅應(yīng)加強(qiáng)與其他學(xué)科之間的聯(lián)系，更應(yīng)在教學(xué)中貫穿德育思想或普世價(jià)值理念。

二、我國(guó)大學(xué)體育教學(xué)存在的弊端

2002年教育部頒布的《全國(guó)普通高校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）第二條規(guī)定：“體育課程是寓促進(jìn)身心和諧發(fā)展、思想品德教育、文化科學(xué)教育、生活與體育技能教育于身體活動(dòng)并有機(jī)結(jié)合的教育過(guò)程；是實(shí)施素質(zhì)教育和培養(yǎng)全面發(fā)展的人才的重要途徑?！钡壳按髮W(xué)體育教學(xué)仍存在一些不足，與《綱要》的精神相去甚遠(yuǎn)。1.教學(xué)目標(biāo)單一《綱要》將大學(xué)體育課程目標(biāo)分為運(yùn)動(dòng)參與、運(yùn)動(dòng)技能、身體健康、心理健康、社會(huì)適應(yīng)五個(gè)領(lǐng)域。許多高校在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，往往只注重運(yùn)動(dòng)技能和身體健康，即傳統(tǒng)的“體質(zhì)健康論”，甚至以此為唯一目標(biāo)，而體育的人文價(jià)值、文化育人功能卻得不到體現(xiàn)，體育課淪為活動(dòng)課、運(yùn)動(dòng)課。如果僅是以體質(zhì)健康為目標(biāo)，而忽視體育的文化育人功能，那么體育課程就是與傳統(tǒng)大學(xué)精神和現(xiàn)代通識(shí)教育理念相違背的。2.教學(xué)模式陳舊主要表現(xiàn)在只重“身教”，不重“言傳”，即缺少與體育相關(guān)的科學(xué)性的理論知識(shí)作為教學(xué)指導(dǎo)，體育課程只是基礎(chǔ)教育階段體育課程的簡(jiǎn)單復(fù)制，與體育相關(guān)的理論知識(shí)，在課堂上卻極少講授，教師僅憑經(jīng)驗(yàn)教學(xué)。如此學(xué)生無(wú)法明了相關(guān)技能的理論基礎(chǔ)，無(wú)法獲得科學(xué)的練習(xí)方法。由于缺乏理論性教學(xué)，學(xué)生僅是從表面現(xiàn)象理解體育，因而無(wú)法形成對(duì)體育本質(zhì)的理性認(rèn)識(shí)。這不僅不利于激發(fā)學(xué)生的求知欲，而且使得體育在眾多知識(shí)中處于孤立地位，缺乏與其他學(xué)科建立普遍聯(lián)系的基礎(chǔ)，在大眾眼中與文化課程無(wú)關(guān)。這種陳舊的教學(xué)模式也是對(duì)體育自身價(jià)值的扭曲。3.評(píng)價(jià)體系功利化目前，大學(xué)體育課程的評(píng)價(jià)體系仍以測(cè)量各種量化的技能指標(biāo)為主，在教學(xué)過(guò)程中極少關(guān)注學(xué)生在運(yùn)動(dòng)實(shí)踐中獲得的認(rèn)同感、滿足感等心理層面的指標(biāo)，對(duì)學(xué)生缺少一種人文關(guān)懷。因缺少與其他學(xué)科之間的聯(lián)系，體育的隱形知識(shí)因素得不到體現(xiàn)，繼而體育的人文價(jià)值也無(wú)從談起，無(wú)處得知體育的育人功能、對(duì)學(xué)生品性道德的陶冶功能。同樣，當(dāng)前功利化的評(píng)價(jià)體系也直接影響了學(xué)生對(duì)體育課程的態(tài)度，即學(xué)生只為獲得相應(yīng)的學(xué)分而選課，并非一種樂(lè)在其中的鍛煉態(tài)度。學(xué)生在學(xué)校無(wú)法形成終身體育意識(shí)，當(dāng)他們畢業(yè)后步入社會(huì)，鮮有自覺(jué)參與體育鍛煉者，繼而嚴(yán)重影響我國(guó)大眾體育的開(kāi)展，全民體質(zhì)健康更是逐年下降。在這種背景下，大學(xué)體育也極少為競(jìng)技體育輸送后備人才。而在西方國(guó)家，學(xué)校體育下接大眾體育、上承競(jìng)技體育，起到了“執(zhí)其兩端，而用其中”的作用。

三、借鑒通識(shí)教育理念，轉(zhuǎn)變我國(guó)大學(xué)體育教學(xué)理念

借鑒通識(shí)教育理念，轉(zhuǎn)變我國(guó)大學(xué)體育教學(xué)理念，以實(shí)現(xiàn)文化育人的最終目標(biāo)，應(yīng)采取以下有效措施：1.加強(qiáng)體育學(xué)科與其他學(xué)科之間的聯(lián)系在體育教學(xué)中，教師不僅是簡(jiǎn)單地進(jìn)行身體示范，更要注重各種相關(guān)的體育理論教育，因?yàn)轶w育本身就是各種學(xué)科的復(fù)雜結(jié)合體。一是它是一種自然科學(xué)。如進(jìn)行肌肉、技術(shù)練習(xí)時(shí)，教師可以講解各種相關(guān)的解剖學(xué)知識(shí)，然后從生物力學(xué)角度出發(fā)，讓學(xué)生掌握科學(xué)的練習(xí)方法；進(jìn)行短跑、長(zhǎng)跑練習(xí)時(shí)，可以講解相關(guān)的生理知識(shí)，如人體供能系統(tǒng)、呼吸循環(huán)系統(tǒng)的運(yùn)行，讓學(xué)生選擇適合自己的練習(xí)內(nèi)容。二是它是一種健康課程，與生命安全教育聯(lián)系緊密。教師應(yīng)教授各種醫(yī)學(xué)保健知識(shí)，讓學(xué)生在課上和日常生活中遇到意外損傷時(shí)，能夠及時(shí)應(yīng)對(duì)。三是它是一種人文社會(huì)學(xué)科。體育的主體是人，人包括身心兩方面。如開(kāi)展團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目的戰(zhàn)術(shù)練習(xí)時(shí)，教師可以涉及其他領(lǐng)域的知識(shí)，如辯證法知識(shí)，如“以正合，以奇勝”等傳統(tǒng)軍事知識(shí)。另外，開(kāi)展武術(shù)訓(xùn)練，也是一部活生生的中國(guó)文化史教育。當(dāng)技術(shù)練習(xí)進(jìn)入高級(jí)階段時(shí)，哲學(xué)思想仍然是主導(dǎo)因素，如“無(wú)招勝有招”、“借力打力，四兩撥千斤”等。教師還應(yīng)注重學(xué)生心理素質(zhì)的練習(xí)，除了培養(yǎng)學(xué)生吃苦耐勞的意志品質(zhì)外，更應(yīng)培養(yǎng)他們?cè)诔霈F(xiàn)于己不利狀況時(shí)“處變不驚”的態(tài)度。日本教育歷來(lái)重視這種理念的培養(yǎng)，因此在自然災(zāi)害侵襲之時(shí)，日本人總是從容面對(duì)，將損失控制在最低。學(xué)習(xí)貴在遷移，學(xué)生具備良好的心理素質(zhì)，是今后步入社會(huì)時(shí)所必須的。因此教師在體育教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)主動(dòng)講解各種與體育相關(guān)學(xué)科的知識(shí)，不能讓其外在的表現(xiàn)形式掩蓋其內(nèi)在的隱形知識(shí)因素。2.發(fā)掘體育的人文價(jià)值和文化育人功能體育教學(xué)除了各種實(shí)踐練習(xí)外，還應(yīng)注重體育文化對(duì)學(xué)生的熏陶。文化有狹義與廣義之分：前者指學(xué)校所傳授各種知識(shí)的集合體；后者指與自然相對(duì)，人類社會(huì)所創(chuàng)造、流傳至今的物質(zhì)和精神文明的總和。高校由于在體育教學(xué)過(guò)程中理念失當(dāng)，因此體育自身的隱形知識(shí)被掩蓋，體育的文化本位也因此被扭曲，與文化課程無(wú)關(guān)。從廣義的文化論看，體育是人的自身活動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)，而體育自身則有著深厚的文化傳統(tǒng)。如我國(guó)的武術(shù)，不僅是一種運(yùn)動(dòng)，更是吸收了傳統(tǒng)儒釋道文化的精華，被譽(yù)為“國(guó)術(shù)”。儒釋道文化不僅是書(shū)本上的知識(shí)，也是中國(guó)人之所以為中國(guó)人的民族性格與文化心理結(jié)構(gòu)。[12]但儒釋道文化側(cè)重于自我，或是以自我為中心再推己及人，因此中國(guó)人在團(tuán)隊(duì)合作方面有所欠缺，而西方文化卻是以團(tuán)隊(duì)合作為重點(diǎn)，因此團(tuán)隊(duì)體育項(xiàng)目均起源于西方。發(fā)源于古希臘的古代奧運(yùn)會(huì)，是“奧林匹克運(yùn)動(dòng)的神祗們不僅僅是為了競(jìng)技才發(fā)起運(yùn)動(dòng)會(huì)，他們首先是為了反對(duì)無(wú)秩序和反理性的力量才創(chuàng)建運(yùn)動(dòng)會(huì)……對(duì)青年的教育原則中貫穿著競(jìng)技、神性與人性的精神?！盵13]體育的文化育人功能，無(wú)論中外都有著同樣悠久的歷史，而西方將此理念一直延續(xù)至今?，F(xiàn)代奧林匹克運(yùn)動(dòng)之父顧拜旦認(rèn)為：“奧林匹克主義謀求體育運(yùn)動(dòng)與文化教育相融合，創(chuàng)造一種以?shī)^斗為樂(lè)、發(fā)揮良好榜樣的教育作用并尊重基本公共的原則為基礎(chǔ)的生活方式?！盵14]比如，田徑項(xiàng)目是歷屆奧運(yùn)會(huì)的金牌大戶，而馬拉松則是“壓軸”項(xiàng)目。這不僅因?yàn)樘飶巾?xiàng)目是奧林匹克格言———“更快，更高，更強(qiáng)”的直觀體現(xiàn)，是自?shī)W運(yùn)會(huì)誕生以來(lái)至今的見(jiàn)證和文化傳承；更因?yàn)樗淖?、跑、跳、投也是人類原始狀態(tài)下最直接的生活方式，是人類自身回歸自我、返璞歸真的一種表現(xiàn)。同樣，其他體育賽事，均是宣傳體育的正面價(jià)值，如公平競(jìng)賽、反對(duì)種族主義、尊重對(duì)手等，這些都是人類社會(huì)發(fā)展至今的永恒的普世價(jià)值。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)講授體育運(yùn)動(dòng)發(fā)展史及其優(yōu)秀文化，不僅可消解相對(duì)枯燥的反復(fù)練習(xí)，又可陶冶學(xué)生的人文情懷，形成終身體育意識(shí)。通識(shí)教育提倡身心和諧、以人為本，處處體現(xiàn)著人文精神。文化與知識(shí)不同，知識(shí)主外，文化是知識(shí)的內(nèi)化，這不是簡(jiǎn)單的教學(xué)所能形成的，而是潛移默化和熏陶的結(jié)果。在實(shí)踐中，教師需要與學(xué)生積極互動(dòng)，用內(nèi)心去感染學(xué)生。同樣，大學(xué)體育有其硬件上的優(yōu)勢(shì)：目前，國(guó)內(nèi)大學(xué)公共體育課程，是所有本科一、二年級(jí)學(xué)生的必修課，不存在專業(yè)與通識(shí)之間的沖突；均以小班教學(xué)為主，學(xué)生在30人以內(nèi)，如此教師方可與每個(gè)學(xué)生互動(dòng)。此外，體育課程的教學(xué)過(guò)程是典型的“從做種學(xué)”模式，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，學(xué)生可由充分的感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。時(shí)長(zhǎng)90分鐘的大學(xué)體育教學(xué)應(yīng)是教師既言傳又身教，與學(xué)生積極互動(dòng)，淡化功利，同時(shí)又能在練習(xí)過(guò)程中給予學(xué)生充分的人文關(guān)懷的過(guò)程。同時(shí)，將通識(shí)教育理念注入大學(xué)體育教學(xué)，也對(duì)體育教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和文化修養(yǎng)有極高的要求。

四、結(jié)語(yǔ)

大學(xué)體育教學(xué)不能片面地發(fā)展學(xué)生的“身體”，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的“心”。身、心之間是相輔相成、相互促進(jìn)的，只有充分發(fā)掘體育自身的人文價(jià)值，與其他學(xué)科建立廣泛的聯(lián)系，給予學(xué)生以人文關(guān)懷，促使他們形成正確的體育觀念，陶冶品性。如此方是體育教育的完整體現(xiàn)，而不是眼下單一、孤立甚至被扭曲的體育教學(xué)。而通識(shí)教育理念正是大學(xué)轉(zhuǎn)變體育教學(xué)理念的理論指引。

作者：黃浩工作單位：溫州醫(yī)學(xué)院

第二篇

一、引言

這種絕無(wú)僅有的要點(diǎn)在于:這兩個(gè)互斥互補(bǔ)的圖景根本不可能有任何機(jī)會(huì)同時(shí)匯聚成一個(gè)統(tǒng)一的圖景，就是說(shuō)它們不可能在具體場(chǎng)景中直接碰面，它們間嚴(yán)格的“互斥”是絕對(duì)的，而松散的“互補(bǔ)”則是相對(duì)的。自互補(bǔ)原理在量子力學(xué)領(lǐng)域獲得正統(tǒng)地位后，玻爾就開(kāi)始在生物、數(shù)學(xué)、化學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等許多領(lǐng)域推廣互補(bǔ)思想，在他心目中，互補(bǔ)關(guān)系是如此普遍地存在，以至他的一整套觀點(diǎn)和方法也就形成了一種獨(dú)特的互補(bǔ)哲學(xué)。在這個(gè)意義上說(shuō)，互補(bǔ)原理的認(rèn)識(shí)論意義已經(jīng)超出了量子力學(xué)領(lǐng)域。由于種種原因，直至20世紀(jì)80年代，這一思想才為國(guó)內(nèi)大多數(shù)學(xué)者所接觸和了解。而這個(gè)富于哲理的量子理論，也在體育教學(xué)領(lǐng)域巧遇知音，最終促成了技術(shù)健身教學(xué)論的生成。技術(shù)健身教學(xué)論就是體育教學(xué)與互補(bǔ)原理交匯的思想結(jié)晶。

二、辨析

由于尚處后進(jìn)序列，體育學(xué)科特別需要先進(jìn)學(xué)科理論的滋潤(rùn)，而能夠主動(dòng)吸收成熟思想完善體育教學(xué)理論無(wú)疑是一種學(xué)術(shù)自覺(jué)的表現(xiàn)。早在20世紀(jì)90年代初，技術(shù)健身教學(xué)論即由我國(guó)體育學(xué)者張洪潭首次提出，應(yīng)該說(shuō)，這是一個(gè)獨(dú)立思考和主動(dòng)求索的創(chuàng)新理論成果，它的心路歷程雖不平坦但卻日漸豐厚。正如互補(bǔ)原理描述了一種全新的邏輯關(guān)系，技術(shù)健身論同樣是考察體育教學(xué)的一種全新的思維模式。何謂技術(shù)健身教學(xué)論?就是“強(qiáng)調(diào)體育課以雖具有卻不追求而雖不追求卻必有強(qiáng)化體能之功效的運(yùn)動(dòng)技術(shù)傳習(xí)為主旨的體育教學(xué)思想”［2］，在這看似費(fèi)解的表述中，卻有著清晰的教學(xué)思路，也蘊(yùn)含著鮮明的互補(bǔ)思想。

1．明確教學(xué)主旨

這個(gè)定義明確提出了體育教學(xué)的主旨，即“運(yùn)動(dòng)技術(shù)傳習(xí)”，這是其明顯區(qū)別于其他體育教學(xué)思想的鮮明特色。眾所周知，學(xué)校體育作為學(xué)校教育的一部分必然要有知識(shí)傳習(xí)的內(nèi)涵，否則就沒(méi)有存在的必要。既然要傳習(xí)知識(shí)就要確定體育教學(xué)的知識(shí)主體，追根溯源，它只能存在于其母學(xué)科體育領(lǐng)域。應(yīng)該如何鑒別體育領(lǐng)域的知識(shí)成分呢?這就涉及如何界定知識(shí)的問(wèn)題。知識(shí)是人類的認(rèn)識(shí)成果，傳統(tǒng)的知識(shí)論一直將認(rèn)知性知識(shí)看作是知識(shí)的主體，排斥其他形式的知識(shí)類屬，這顯然過(guò)于狹窄。類似體育這種以肢體活動(dòng)為主要特征的活動(dòng)形式，就要打破傳統(tǒng)知識(shí)論的局限才能明確其知識(shí)主體。這就需要拓展知識(shí)的范疇，“我們把表現(xiàn)出典型的思維特點(diǎn)的知識(shí)，稱作‘認(rèn)知性知識(shí)’;以其為對(duì)應(yīng)點(diǎn)，我們把另一些表現(xiàn)出典型外部運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)成果，稱作‘操作性知識(shí)’”［2］。這樣，將知識(shí)重新劃分為認(rèn)知性知識(shí)和操作性知識(shí)后，對(duì)于體育知識(shí)的主體就有了明確的依據(jù)。體育知識(shí)的主體不是那些可有可無(wú)的保健常識(shí)，而正是那些看似“蹦蹦跳跳”的運(yùn)動(dòng)技術(shù)。運(yùn)動(dòng)技術(shù)完全符合操作性知識(shí)的基本特征，具有知識(shí)屬性。其實(shí)，除運(yùn)動(dòng)技術(shù)外，操作性知識(shí)涵蓋了廣泛的領(lǐng)域，像勞動(dòng)手工、繪畫(huà)書(shū)法、歌唱演奏等都屬于此類，同是人類認(rèn)識(shí)世界的結(jié)晶，如果將操作性知識(shí)排除，那么知識(shí)的內(nèi)涵將會(huì)大大縮水。因此，“針對(duì)將傳統(tǒng)的體育活動(dòng)僅僅當(dāng)作游戲娛樂(lè)活動(dòng)的成見(jiàn)，我們通過(guò)尋根溯源的研究，還原了體育知識(shí)的主體———運(yùn)動(dòng)技術(shù)的操作性知識(shí)的真實(shí)面目，并以堅(jiān)定的信念自我告慰:操作性知識(shí)與認(rèn)知性知識(shí)都是人類認(rèn)識(shí)成果，二者之間只有表現(xiàn)形式的差別而不應(yīng)有高低貴賤的區(qū)分，以往至今的一切歧視運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)練活動(dòng)的偏見(jiàn)、成見(jiàn)，終將被糾正過(guò)來(lái)”［3］。這番針對(duì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)知識(shí)屬性的言論是何等的暢快淋漓，它明確了體育教學(xué)知識(shí)傳習(xí)的內(nèi)涵，找回了體育教師作為知識(shí)傳授者的尊嚴(yán)，如此重要的學(xué)理透析正是技術(shù)健身論的核心內(nèi)容。既然明確了體育教學(xué)的本分在于知識(shí)傳習(xí)，也就是傳習(xí)具體操作性知識(shí)屬性的運(yùn)動(dòng)技術(shù)，那么體育教學(xué)只管做好技術(shù)傳習(xí)之事就是順理成章的了。技術(shù)健身論能夠推導(dǎo)出體育教學(xué)的本分在于技術(shù)傳習(xí)，似乎已經(jīng)完美地解決了體育教學(xué)的一個(gè)重大理論課題，但實(shí)際上，事情還沒(méi)這么簡(jiǎn)單。體育教學(xué)理論界一直存在多種教學(xué)思想的論爭(zhēng)，雖然種類多樣，但基本上都可以歸結(jié)為體質(zhì)論思想和技能論思想這兩大基本思想之列，關(guān)于體育教學(xué)究竟應(yīng)該以增強(qiáng)體質(zhì)為主還是以技術(shù)傳習(xí)為主，國(guó)內(nèi)體育教學(xué)理論界一直爭(zhēng)論不休。為了調(diào)和這兩種基本思想的對(duì)立，又出現(xiàn)了體質(zhì)技能結(jié)合論的教學(xué)思想。當(dāng)然，以折中的方式來(lái)調(diào)和體質(zhì)論和技能論的對(duì)立并不高明，而且往往偏向于體質(zhì)論的方向。技術(shù)健身論的問(wèn)世正是為了解決長(zhǎng)期困擾體育教學(xué)的體質(zhì)論與技能論的對(duì)立關(guān)系，顯然，它沒(méi)有采用簡(jiǎn)單的折中或融合的思路，而是另辟蹊徑以互補(bǔ)原理的基本思路來(lái)思考體育教學(xué)的棘手問(wèn)題。這就是說(shuō)，點(diǎn)明了體育教學(xué)的本分還不夠，還要繼續(xù)以互補(bǔ)原理的基本思路來(lái)論證這一論點(diǎn)，并與結(jié)合論形成一種對(duì)立關(guān)系以防止其一家獨(dú)大。

2．善用互補(bǔ)思想

通過(guò)對(duì)互補(bǔ)原理的回顧，我們知道，要想在體育教學(xué)領(lǐng)域運(yùn)用互補(bǔ)原理的基本思路，就必須要在體育教學(xué)中確立兩個(gè)獨(dú)立的具有“互補(bǔ)關(guān)系”的圖景，這也就是技術(shù)健身論的首要任務(wù)。那么，體育教學(xué)中是否存在這樣的兩個(gè)圖景呢?技術(shù)健身論認(rèn)為，體質(zhì)論(增強(qiáng)體質(zhì))和技能論(技術(shù)傳習(xí))就是符合“互補(bǔ)關(guān)系”的兩個(gè)獨(dú)立圖景。為什么這么說(shuō)?首先，它們具有絕對(duì)的“互斥關(guān)系”。因?yàn)?，“體質(zhì)論與技能論，在學(xué)校體育任何一種言說(shuō)論辯或?qū)嶋H運(yùn)作的情形之下，都是相互排斥的，這是無(wú)須諱言的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景和邏輯關(guān)系。在同一情形下，為了增強(qiáng)體質(zhì)，就不能講求技能，一旦講求技能，體質(zhì)論的宗旨就會(huì)被削弱或被消除;在同一情形下，為了提高技能，也不能顧及體質(zhì)，一旦兼顧體質(zhì)，提高技能的有序性就會(huì)被淡化甚或被破壞”［3］。按此說(shuō)法，它們確實(shí)是嚴(yán)格“互斥”的，在同一場(chǎng)景中只能表現(xiàn)一種圖景，而另一圖景必須退隱;其次，它們也有超時(shí)空的“互補(bǔ)關(guān)系”。就是說(shuō)，“當(dāng)兩個(gè)完整自洽的系統(tǒng)回歸學(xué)校體育這個(gè)上位系統(tǒng)時(shí)，又都是局部的、片面的、各有缺失的，只有將兩個(gè)局部圖景合并起來(lái)，才能構(gòu)成一個(gè)完整自洽的更大圖景;然而，在每一個(gè)具體的場(chǎng)景中，我們所能看到的和可以運(yùn)作的，又只能是其互斥因而各自完整自洽的一面，只有在可以超越時(shí)空的抽象思辨中，才能領(lǐng)悟其互補(bǔ)的情形”［3］。具有“互斥關(guān)系”并非意味著它們徹底決裂，同時(shí)它們還具有一種抽象的內(nèi)在聯(lián)系，這種特性也是互補(bǔ)思想的特別之處，也是理解互補(bǔ)思想的關(guān)鍵之處。當(dāng)然，這種相對(duì)的聯(lián)系是以絕對(duì)的排斥為前提的，即它們不能同時(shí)同臺(tái)展現(xiàn)，否則就滑進(jìn)了傳統(tǒng)的折中與融合的老路。明確了體育教學(xué)中存在兩個(gè)具有“互補(bǔ)關(guān)系”的獨(dú)立圖景，也就為運(yùn)用互補(bǔ)思想來(lái)解決體育教學(xué)的大難題鋪平了道路，而如何處理它們的關(guān)系也是體育教學(xué)思想論爭(zhēng)的核心問(wèn)題。依據(jù)互補(bǔ)原理，如果承認(rèn)兩個(gè)獨(dú)立圖景具有“互補(bǔ)關(guān)系”，那么在一個(gè)具體的場(chǎng)景中只能表現(xiàn)一個(gè)圖景，另一圖景必須退居幕后。在體育教學(xué)中，也有兩個(gè)具有“互補(bǔ)關(guān)系”的獨(dú)立圖景，到底是應(yīng)該以技術(shù)傳習(xí)還是以增強(qiáng)體質(zhì)為外顯圖景呢?按照互補(bǔ)原理的本義，這兩個(gè)圖景中的任意一個(gè)圖景都可以作為體育教學(xué)的主顯圖景，它們是平等的。那如何選擇才能既符合互補(bǔ)原理的思路又能符合體育教學(xué)的規(guī)律呢?首先，應(yīng)該靈活地借用而非機(jī)械地套用互補(bǔ)原理。體育教學(xué)與量子力學(xué)最大的區(qū)別是研究對(duì)象的不同，與無(wú)生命的微觀粒子不同，體育教學(xué)涉及的是有血有肉、有思想有能動(dòng)性的人，這就要求我們?cè)趯?shí)際運(yùn)用互補(bǔ)思想研究體育教學(xué)問(wèn)題時(shí)不能完全生搬硬套，而應(yīng)該兼顧具體研究環(huán)境的特殊情況;其次，應(yīng)符合體育教學(xué)的基本規(guī)律。兼顧具體情況的特殊性就是要求運(yùn)用互補(bǔ)思想時(shí)必須符合體育教學(xué)的規(guī)律。技術(shù)健身論將體育教學(xué)的本分或主旨界定為技術(shù)傳習(xí)，這就為其選擇哪個(gè)圖景作為體育教學(xué)的主顯圖景提供了依據(jù)，據(jù)此，就只能以技術(shù)傳習(xí)圖景而不能將增強(qiáng)體質(zhì)圖景作為體育教學(xué)的主顯圖景;再次，如果以增強(qiáng)體質(zhì)或增進(jìn)健康圖景來(lái)考察體育教學(xué)，就極易造成混亂，這不符合體育教學(xué)的規(guī)律。健康實(shí)際上是一個(gè)更大的領(lǐng)域，遠(yuǎn)非體育教學(xué)所能涵蓋，因?yàn)樵鲞M(jìn)健康的手段遠(yuǎn)不止體育活動(dòng)，像氣功養(yǎng)生、衛(wèi)生保健等手段都比體育更有利于健康，若以增進(jìn)健康來(lái)衡量體育教學(xué)，必然將許多非體育的手段搬進(jìn)體育教學(xué)領(lǐng)域，這必然會(huì)影響正常的技術(shù)傳習(xí)，從而擾亂體育教學(xué)的秩序。綜上可知，雖然技術(shù)傳習(xí)和增強(qiáng)體質(zhì)都有資格成為體育教學(xué)的主顯圖景，但由于體育教學(xué)的本分在于技術(shù)傳習(xí)，這就決定了體育教學(xué)的主顯圖景只能是技術(shù)傳習(xí)而不是增強(qiáng)體質(zhì)，而增強(qiáng)體質(zhì)(或增進(jìn)健康)圖景則必須退居幕后，這就是它們間的“互斥關(guān)系”。然而，不以健康為目標(biāo)并不等于體育教學(xué)不管學(xué)生的身體健康，由于它們間還存在超越時(shí)空的“互補(bǔ)關(guān)系”，所以雖然居于后隱地位，但是增進(jìn)健康也是體育教學(xué)的一個(gè)屬性，也不能忽視它的超時(shí)空存在，只是根據(jù)體育教學(xué)的特性，這種增進(jìn)健康是有限度的而不是無(wú)條件的而已。那么這種有限地增進(jìn)健康效果從哪里來(lái)呢，或者說(shuō)通過(guò)什么途徑實(shí)現(xiàn)呢?那就是連續(xù)有效的技術(shù)傳習(xí)。為什么這么說(shuō)?道理很簡(jiǎn)單，因?yàn)檫\(yùn)動(dòng)技術(shù)是鍛煉身體最有效的動(dòng)作程序，只要堅(jiān)持運(yùn)動(dòng)技術(shù)的反復(fù)學(xué)練，必然會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的健身效果，它們之間存在必然的因果關(guān)系，只是不能本末倒置而已?？梢?jiàn)，技術(shù)健身論的論說(shuō)主題就是如何對(duì)待技術(shù)傳習(xí)和增進(jìn)健康(或增強(qiáng)體質(zhì)、強(qiáng)化體能)的關(guān)系，它們這種既互斥又互補(bǔ)的關(guān)系在技術(shù)健身論的定義中就有明顯的體現(xiàn)，“雖具有卻不追求，雖不追求卻必有”就體現(xiàn)了一種良苦用心，表達(dá)了技術(shù)健身論對(duì)體育教學(xué)中增進(jìn)健康的審慎態(tài)度。

3．甄別技術(shù)傳習(xí)

技術(shù)健身論強(qiáng)調(diào)體育教學(xué)應(yīng)以技術(shù)傳習(xí)為主旨，這是其鮮明特色。這與同樣主張技術(shù)傳習(xí)的技能論教學(xué)思想似乎是等同的?？蓪?shí)際上，這是一種望文生義的想法，雖然它們都主張?bào)w育教學(xué)應(yīng)以技術(shù)傳習(xí)為主，但是它們對(duì)技術(shù)傳習(xí)的定位卻有根本區(qū)別，這就需要對(duì)它們各自主張的“技術(shù)傳習(xí)”有所甄別，以正本清源、消除誤解。技術(shù)健身論是以互補(bǔ)思想為其理論依據(jù)，指出技術(shù)傳習(xí)是體育教學(xué)的主顯圖景，而增強(qiáng)體質(zhì)是隱性圖景，在同一場(chǎng)景中，體育教學(xué)只展現(xiàn)技術(shù)傳習(xí)的一面，而不展現(xiàn)增進(jìn)健康(增強(qiáng)體質(zhì))的一面，這樣看來(lái)，技術(shù)健身論的“技術(shù)傳習(xí)”是不顧及增進(jìn)健康的。雖然如此，增進(jìn)健康只是居于隱性地位而不是被完全舍棄，因而體育教學(xué)必然有增進(jìn)健康的屬性，只是這種健身效應(yīng)不必刻意追求，只要堅(jiān)持技術(shù)傳習(xí)就會(huì)必然產(chǎn)生。這就是互補(bǔ)思想給予技術(shù)健身論的自信，既敢于抓一放一，貌似偏激，又不擔(dān)心放下的那一面自行流失。然而，技能論思想則不具備這種自信，因?yàn)樗鼪](méi)有互補(bǔ)思想的底蘊(yùn)，所以它在強(qiáng)調(diào)技術(shù)傳習(xí)時(shí)，就免不了畏首畏尾，左顧右盼，雖然強(qiáng)調(diào)技術(shù)傳習(xí)但又不能不提增強(qiáng)體質(zhì)(或增進(jìn)健康)的宗旨。因此，“技能論有兩大難題:其一，體育課傳習(xí)運(yùn)動(dòng)技術(shù)，那增強(qiáng)體質(zhì)的任務(wù)該怎么辦?其二，體育課傳習(xí)運(yùn)動(dòng)技術(shù)又是為了什么，總不能沒(méi)有目的吧?按照傳統(tǒng)的邏輯，這兩大難題很容易一并解決，那就是，傳習(xí)運(yùn)動(dòng)技術(shù)的目的，是為了增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)。然而，這非但無(wú)助于強(qiáng)化軟肋，反而等于被體質(zhì)論收編了”［3］。這樣看來(lái)，技能論所倡導(dǎo)的“技術(shù)傳習(xí)”是與增強(qiáng)體質(zhì)直接掛鉤的，技術(shù)傳習(xí)的目的就是為了增強(qiáng)體質(zhì)，是有條件的“技術(shù)傳習(xí)”;而技術(shù)健身論堅(jiān)持的“技術(shù)傳習(xí)”卻是不顧增強(qiáng)體質(zhì)的得失，雖然如此，但也會(huì)收到增強(qiáng)體質(zhì)的實(shí)效，是無(wú)條件的“技術(shù)傳習(xí)”。這就是兩種“技術(shù)傳習(xí)”的根本不同?？梢?jiàn)，雖然技能論也提倡技術(shù)傳習(xí)，但是它卻深受增強(qiáng)體質(zhì)所累，也可以說(shuō)它不是徹底的技能論。從某種意義上說(shuō)，技術(shù)健身論就是為了卸掉技能論的思想包袱而提出來(lái)的，它是一種徹底的或純粹的技能論。

三、結(jié)語(yǔ)

體育教學(xué)的本質(zhì)如何界定，這是業(yè)內(nèi)爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。持不同教學(xué)觀點(diǎn)的人對(duì)其有不同的理解。技術(shù)健身教學(xué)論以其獨(dú)特的理論基礎(chǔ)、嚴(yán)格的邏輯推理在體育學(xué)界獨(dú)樹(shù)一幟，它只管理論自身的通暢與否，而并不在意與其他觀點(diǎn)的合拍與否，因此，這種有個(gè)性的思想常常因其鮮明的棱角“不受歡迎”，甚至招來(lái)種種問(wèn)責(zé)和非難。遺憾的是，學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴幾乎闕如，偏見(jiàn)成見(jiàn)卻很普遍。作為體育教學(xué)思想的一家之言，技術(shù)健身論確有其與眾不同的思想基礎(chǔ)和教學(xué)思路，這對(duì)于豐富學(xué)術(shù)思想來(lái)說(shuō)無(wú)疑是有益的，更是可貴的。

作者：金光輝工作單位：廣西師范大學(xué)

第三篇

1多元智力理論的內(nèi)涵以及與傳統(tǒng)智力的區(qū)別

1．1多元智力理論的內(nèi)涵

多元智力理論是1983年由哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德•加德納(HowardGardner)教授在其著作《智力的結(jié)構(gòu)》中提出的，他認(rèn)為:就智力的本質(zhì)而言，智力是“在一定的社會(huì)文化背景下，個(gè)體用以解決自己面臨的真正難題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)所需的有效產(chǎn)品的能力”;就智力的結(jié)構(gòu)而言，智力不是某一種或圍繞某一種能力的幾種能力的組合，而是相對(duì)獨(dú)立、相互平等的8種智力．即:言語(yǔ)—語(yǔ)言智力，音樂(lè)—節(jié)奏智力，邏輯—數(shù)理智力，視覺(jué)—空間智力，身體—?jiǎng)佑X(jué)智力，自知—自省智力，交往—交流智力，自然觀察智力．2000年，在著作《智力的重構(gòu):21世紀(jì)的智力》加德納教授對(duì)智力的定義重新進(jìn)行了修正．他認(rèn)為:智力是在一種文化環(huán)境中個(gè)體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環(huán)境激活以解決實(shí)際問(wèn)題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品．而多元智力理論已成為許多西方國(guó)家教育改革的指導(dǎo)思想之一．

1．2多元智力理論與傳統(tǒng)智力理論的區(qū)別

我們正在大力推進(jìn)的素質(zhì)教育得到了實(shí)踐層面的支持，與此同時(shí)，它還需要得到理論層面的支持—需要得到一種較為成熟的心理學(xué)或教育學(xué)理論的支持，從某種意義上來(lái)說(shuō)，加德納的多元智力理論作為一種可以支持我們素質(zhì)教育的心理學(xué)和教育學(xué)理論的理論．多元智力對(duì)傳統(tǒng)智力理論的突破:第一，智力不再是傳統(tǒng)意義上的了邏輯數(shù)理能力或以邏輯數(shù)理能力為核心的智力，而是我們今天素質(zhì)教育所強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力;第二，智力不再是傳統(tǒng)意義上可以跨時(shí)空用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量的特質(zhì)，而是隨著社會(huì)文化背景的不同而有所區(qū)別的為特定文化所珍視的能力;第三，智力不是一種或以某一種能力為中心的能力，而是“獨(dú)立自主、和平相處”的多種智力．

2傳統(tǒng)智力理論對(duì)我國(guó)體育教學(xué)的影響

傳統(tǒng)智力主要是指以語(yǔ)言運(yùn)用和邏輯推理為核心的智力．在學(xué)校教學(xué)中，過(guò)度局限于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言和數(shù)學(xué)智力，貶低了其它認(rèn)知形式的重要性．學(xué)校把學(xué)習(xí)成績(jī)的好壞作為衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，把體育看成“副科’，很多學(xué)校出現(xiàn)占用體育課的情況．對(duì)于體育功能的認(rèn)知較淺，體育并未在學(xué)生升學(xué)考核中占有恰當(dāng)?shù)谋戎?，因此隨著升學(xué)壓力的增大，學(xué)生也只好不斷擠壓體育鍛煉的時(shí)間，造成青少年身體素質(zhì)的不斷下降，出現(xiàn)肥胖等問(wèn)題．因?yàn)閷W(xué)校對(duì)體育教學(xué)投入資金少，體育場(chǎng)地和設(shè)施嚴(yán)重不足，已經(jīng)成了學(xué)校教學(xué)面臨的大問(wèn)題．因?yàn)闆](méi)有相應(yīng)的體育教學(xué)設(shè)施，很多體育活動(dòng)無(wú)法開(kāi)展，學(xué)生對(duì)體育課程的學(xué)習(xí)積極性不高，無(wú)法形成良好的體育習(xí)慣．體育教師在學(xué)校中的地位偏低，評(píng)價(jià)模式單一，體育教學(xué)的效果不佳，全面發(fā)展學(xué)生各項(xiàng)能力成為很難實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)．

3多元智力理論對(duì)我國(guó)體育教育的啟示

3．1多元智力理論為多維學(xué)校體育觀的形成提供了理論支點(diǎn)多元智力理論認(rèn)為身體———?jiǎng)佑X(jué)智力，也是非常重要的智力組成部分，主要是指運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對(duì)事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的思想和情感的能力．這種能力的培養(yǎng)主要通過(guò)體育鍛煉來(lái)獲得．做為智力的一部分，學(xué)校、教師、家長(zhǎng)和學(xué)生則會(huì)對(duì)學(xué)校體育教學(xué)的目標(biāo)價(jià)值認(rèn)同感更高，更重視體育課程學(xué)習(xí)，也可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)．

3．1．1體育教學(xué)中注重全面發(fā)展學(xué)生的多種智力

多元智力理論為體育教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值被教師和學(xué)生認(rèn)可提供了理論支持，它符合學(xué)生的發(fā)展生長(zhǎng)的需要，可以引起學(xué)生的興趣，并能轉(zhuǎn)化為學(xué)生積極參與體育教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)力．學(xué)校體育的價(jià)值從單純的增強(qiáng)體質(zhì)，增進(jìn)健康，提升到關(guān)乎每個(gè)學(xué)生的智力發(fā)展的高度，體育教學(xué)的價(jià)值不言而喻．在學(xué)校體育教學(xué)中，教師不僅要教授給他們一些運(yùn)動(dòng)技能和方法，提高學(xué)生包括學(xué)生的速度、力量、耐力、柔韌、靈活性等在內(nèi)的身體素質(zhì)，而且要注重學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生產(chǎn)生的恐懼、煩躁等不良情緒，并及時(shí)的幫助排解．在體育游戲中加入團(tuán)隊(duì)合作和社會(huì)交往等方面，它有利于培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)———語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)———邏輯智能、內(nèi)省智能和人際關(guān)系智能．不僅讓學(xué)生養(yǎng)成良好的長(zhǎng)期堅(jiān)持體育鍛煉的習(xí)慣，也能夠成為一個(gè)合格的社會(huì)人．

3．1．2體育教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力

在當(dāng)代，體育已經(jīng)成為一種社會(huì)文化，成為一門成熟的教育領(lǐng)域，體育的內(nèi)容向著健康教育、心理訓(xùn)練、行為規(guī)范、安全教育等方面迅速擴(kuò)張，體育知識(shí)和技能的總量也在急劇增加，這就對(duì)傳統(tǒng)的體育教學(xué)和培養(yǎng)模式提出了新的，更高的要求．多元智力理論注重學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，這就要求學(xué)生具有自主學(xué)習(xí)的能力．在體育教學(xué)中要更注重培養(yǎng)學(xué)生的體育學(xué)習(xí)興趣，積極引導(dǎo)他們進(jìn)行課下的主動(dòng)體育鍛煉．可以讓學(xué)生通過(guò)多種途徑比如上網(wǎng)查找資料，到圖書(shū)館查找資料，查找報(bào)刊雜志了解他們感興趣的體育明星或體育項(xiàng)目．也可以組織學(xué)生觀看奧運(yùn)會(huì)等大型比賽的錄像并講解不同項(xiàng)目的規(guī)則等方式，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，并能夠應(yīng)用到實(shí)際的生活中．

3．1．3在體育教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化

所謂的“個(gè)性化”在教育視野里包含三層含義:一是指教育的人性化;二是指教育的個(gè)別化;如在體育教學(xué)中考慮學(xué)生之間的個(gè)體身體素質(zhì)的差異，關(guān)注學(xué)生的天賦、特長(zhǎng)、興趣、愛(ài)好、價(jià)值取向等，按照不同的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求和評(píng)價(jià);三是不同學(xué)校、不同學(xué)段或不同年級(jí)、班級(jí)的個(gè)性特色．這種個(gè)性化的教學(xué)可以提升學(xué)生體育學(xué)習(xí)積極性，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體性，調(diào)動(dòng)學(xué)生參加體育鍛煉的主動(dòng)性和創(chuàng)造性．在多元智力理論指導(dǎo)的教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的不同需要而使用各種不同的方法來(lái)進(jìn)行教學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的成長(zhǎng)．教師盡可能鼓勵(lì)學(xué)生建立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，尊重學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，并讓學(xué)生有機(jī)會(huì)去管理自己的體育學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生逐漸地了解自己的內(nèi)在潛能與發(fā)展這些潛能的方法．

3．2多元智力理論為體育教學(xué)的內(nèi)容和方式選擇提供了新視角

加德納的多元智力理論認(rèn)為多數(shù)人都擁有完整的智力光譜，但每個(gè)人都表現(xiàn)出獨(dú)特的認(rèn)知特征．即人與人之間的差別，不是智商高低、聰明與否的差別，而是智能類型、智能強(qiáng)項(xiàng)的差別．對(duì)于每一個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，不存在誰(shuí)比誰(shuí)更聰明的問(wèn)題，只存在誰(shuí)在哪個(gè)領(lǐng)域、那個(gè)方面更擅長(zhǎng)的問(wèn)題．我國(guó)學(xué)校體育領(lǐng)域的運(yùn)動(dòng)教育主要強(qiáng)調(diào)單純的“體質(zhì)教育”和“運(yùn)動(dòng)技能教育”，依然圍繞“運(yùn)動(dòng)技能”開(kāi)展學(xué)校體育，運(yùn)動(dòng)教育的價(jià)值并沒(méi)有全面體現(xiàn)出來(lái)．因此在體育教學(xué)的內(nèi)容和方式上我們通過(guò)多種方法創(chuàng)造性地探索學(xué)生的興趣所在和天賦所在，同時(shí)通過(guò)各種方法來(lái)學(xué)習(xí)有價(jià)值的技能和方法．

3．2．1體育課程中滲透更多體育文化的內(nèi)容

體育作為很重要的科學(xué)，它既有自己特有的知識(shí)體系，又有其特殊的文化價(jià)值．學(xué)生在體育教學(xué)過(guò)程中，不僅可以傳遞出自己對(duì)于體育運(yùn)動(dòng)與身心健康的觀念、需要和情感，而且還可以接受他人關(guān)于體育運(yùn)動(dòng)與身心健康的信息，獲得有關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)．在這種交流中實(shí)現(xiàn)人與人的理解．如果在體育教學(xué)中能夠讓學(xué)生了解體育的人文精神、人文價(jià)值和人文關(guān)懷的知識(shí)，比如課程中穿插一些北京奧運(yùn)會(huì)的成功舉辦，中國(guó)運(yùn)動(dòng)員在各項(xiàng)比賽中所表現(xiàn)出的頑強(qiáng)拼搏、強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)熱情，驕傲的民族自豪感等內(nèi)容自然感染學(xué)生．鼓勵(lì)學(xué)生有機(jī)會(huì)要參與學(xué)校或者社會(huì)上一些大型體育賽事的志愿者活動(dòng)．這樣能夠增強(qiáng)他學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，克服一些學(xué)習(xí)中遇到的困難，體會(huì)體育帶來(lái)的樂(lè)趣，促進(jìn)終身體育意識(shí)的形成．另外中國(guó)傳統(tǒng)體育項(xiàng)目包含著深厚的中國(guó)文化，項(xiàng)目大多具有娛樂(lè)性和健身性功能，對(duì)于練習(xí)者的身體素質(zhì)要求不高，不受場(chǎng)地器材的限制，易于開(kāi)展，如果能夠把這些內(nèi)容引入學(xué)校體育教學(xué)，相信可以提升學(xué)生體育學(xué)習(xí)興趣．

3．2．2體育教學(xué)設(shè)計(jì)的多樣化

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力因素，不僅指智力因素，還包括非智力因素．而非智力因素的動(dòng)機(jī)需要、興趣、情感、態(tài)度等在學(xué)習(xí)中的作用甚至超過(guò)智力因素．體育傳統(tǒng)項(xiàng)目的教學(xué)過(guò)程中，因?yàn)轶w育教師教學(xué)模式相對(duì)單一，趣味性較低，學(xué)生產(chǎn)生了厭學(xué)情緒，無(wú)法激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情．多元智力理論提出“為理解而教”(teachingforunderstanding)，指出當(dāng)一個(gè)學(xué)生“理解”了某事，不只是掌握了靜態(tài)的信息，而且面臨新的情境時(shí)，可以運(yùn)用信息解決問(wèn)題．例如田徑項(xiàng)目的學(xué)習(xí)中，教師可以采用多情境法，除了教授一些需要學(xué)生掌握的項(xiàng)目技能外，可以把學(xué)生分成不同的小組模擬舉辦“運(yùn)動(dòng)會(huì)”的場(chǎng)景．通過(guò)“角色扮演”———裁判員、運(yùn)動(dòng)員、教練、隊(duì)醫(yī)，讓學(xué)生自主選擇，根據(jù)自己不同的角色講解自己對(duì)內(nèi)容的理解，同學(xué)之間相互交流，最后老師在進(jìn)行補(bǔ)充和點(diǎn)評(píng)．這樣可以使同學(xué)在設(shè)定的場(chǎng)景中學(xué)習(xí)和在生活中應(yīng)用，就可以很好的調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)．其他體育項(xiàng)目也可以根據(jù)自身特點(diǎn)設(shè)計(jì)多種不同的教學(xué)方法達(dá)到較好的教學(xué)效果．

3．2．3體育教師教學(xué)技能需要拓展

多元智力理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容可以通過(guò)多種方式進(jìn)行教授，但是教師最終必須開(kāi)發(fā)適合其學(xué)生，其所教的學(xué)科領(lǐng)域，以及其所處的環(huán)境的具體做法．這就要求體育教師，首先要樹(shù)立積極樂(lè)觀的兒童觀，每個(gè)學(xué)生都是多元智力以不同方式、不同程度的組合，這就要求教師對(duì)教材與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇與加工，選用與學(xué)生實(shí)際情況和需要相適應(yīng)的教學(xué)方法和教學(xué)手段，創(chuàng)造適合學(xué)習(xí)的體育教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成正確的體育學(xué)習(xí)與鍛煉方式;其次，教師應(yīng)強(qiáng)化師生間的合作意識(shí)，師生之間的合作是形成良好的體育課堂氛圍的重要因素．教師應(yīng)盡量與學(xué)生之間建立一種平等的、友好的關(guān)系．體育教師本身除了具有高尚的品格，專業(yè)的技能，還要不斷的完善各方面的知識(shí)，從教育學(xué)、心理學(xué)角度認(rèn)識(shí)學(xué)生的身心發(fā)展情況，因材施教，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信，從而幫助學(xué)生養(yǎng)成體育鍛煉的好習(xí)慣．

3．3多元智力理論為體育教學(xué)的評(píng)價(jià)提供新的理念

評(píng)價(jià)是對(duì)“教”和“學(xué)”效果做出評(píng)估和鑒定．對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，既要對(duì)達(dá)到規(guī)定體育教學(xué)目標(biāo)的程度進(jìn)行評(píng)定，又要對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度、思想狀況，作出評(píng)定;對(duì)體育教師的評(píng)定，既要對(duì)完成教學(xué)目標(biāo)的情況作出評(píng)定，又要對(duì)教學(xué)態(tài)度、業(yè)務(wù)水平進(jìn)行評(píng)定，既要總結(jié)可取的經(jīng)驗(yàn)，又要找出改進(jìn)教學(xué)的方法．

3．3．1體育教學(xué)內(nèi)容綜合化的評(píng)價(jià)

體育教學(xué)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)內(nèi)容主要集中于考察學(xué)生身體素質(zhì)、運(yùn)動(dòng)能力和對(duì)技能知識(shí)的掌握情況，以考試成績(jī)?yōu)榇?，最終以數(shù)字的形式展現(xiàn)出來(lái)的．這種評(píng)價(jià)方法是典型的量化評(píng)價(jià)．而多元化學(xué)生評(píng)價(jià)在內(nèi)容上不僅包括對(duì)知識(shí)的考察，還包含有對(duì)學(xué)生能力和品質(zhì)方面的考察．包括在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生體能發(fā)展情況;不同的階段、不同性別學(xué)生的技能掌握情況;在體育理論課和課外活動(dòng)中學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)知識(shí)了解和掌握狀況;了解學(xué)生在體育活動(dòng)中豐富的情感體驗(yàn);運(yùn)動(dòng)參與是否積極主動(dòng)等情況進(jìn)行長(zhǎng)期的觀察和記錄，形成較科學(xué)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系．這些對(duì)體育態(tài)度、體育意識(shí)、合作精神等情感和社會(huì)性發(fā)展等非智力因素評(píng)價(jià)內(nèi)容，不但是體育教學(xué)目標(biāo)的重要組成部分，而且還對(duì)學(xué)生終身體育意識(shí)和運(yùn)動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成產(chǎn)生很大影響．

3．3．2體育教學(xué)主體的多元化評(píng)價(jià)

多元智力理論要求我們從不同的視角對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象作出準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，減少評(píng)價(jià)中的片面性和主觀性．而傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的主客體單一，評(píng)價(jià)的渠道一元化．我們以往對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，體育教師是評(píng)價(jià)主體，學(xué)生是被評(píng)價(jià)者．很少有正式的學(xué)生之間的評(píng)價(jià)和學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，即使有時(shí)也強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者要理解和尊重被評(píng)價(jià)者，評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者大多數(shù)時(shí)候處于不平等的地位．這種評(píng)價(jià)由于缺乏被評(píng)價(jià)者的積極參與，因而不能引起被評(píng)價(jià)者的“共鳴”，甚至影響對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋、認(rèn)同．既不利于學(xué)生養(yǎng)成合作精神和交流技巧，也不符合當(dāng)代社會(huì)生活對(duì)人的要求．多元化的評(píng)價(jià)除體育教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)予以準(zhǔn)確及時(shí)的評(píng)價(jià)之外，學(xué)生自己也是主動(dòng)積極的評(píng)價(jià)者，鼓勵(lì)學(xué)生本人、同學(xué)、家長(zhǎng)等參與到評(píng)價(jià)中，將評(píng)價(jià)變?yōu)槎嘀黧w共同參與的活動(dòng)．使學(xué)生成為自主的終身學(xué)習(xí)者是我們的教育目標(biāo)之一，學(xué)生需要有機(jī)會(huì)管理自己的學(xué)習(xí)并評(píng)價(jià)自己的成就．應(yīng)該要求學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思，建構(gòu)自己對(duì)教材的理解、認(rèn)識(shí)并開(kāi)始將其內(nèi)化為與自身有意義的標(biāo)準(zhǔn)．

3．3．3體育教學(xué)結(jié)果的多效性評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用或者說(shuō)“指揮棒”作用是不言而喻的．傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)的目的只是對(duì)學(xué)生分類、排名次，或者貼標(biāo)簽，而不是要提供對(duì)學(xué)生有益的回饋，并幫助教師和家長(zhǎng)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及需要，進(jìn)而采取適當(dāng)?shù)拇胧?，以充分發(fā)揮學(xué)生的潛能．根據(jù)加德納的多元智力理論，我們就應(yīng)該擯棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)生學(xué)科成績(jī)考核為重點(diǎn)的評(píng)價(jià)觀，樹(shù)立多種多樣的評(píng)價(jià)觀．不只是檢查學(xué)生知識(shí)、技能的掌握情況，更為關(guān)注學(xué)生掌握知識(shí)、技能的過(guò)程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成，評(píng)價(jià)不再僅僅是為了選拔和甄別，不是選拔“精英”，而是如何發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用，關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)與進(jìn)步的狀況，并通過(guò)分析指導(dǎo)，提出改進(jìn)計(jì)劃來(lái)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展．

4小結(jié)

“一切為了學(xué)生發(fā)展”是我們素質(zhì)教育的核心理念．學(xué)生處于不斷發(fā)展變化的過(guò)程中，教育的意義在于引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和完善．學(xué)生的發(fā)展需要目標(biāo)，需要導(dǎo)向、需要激勵(lì)．多元智力理論要求教師不僅重視對(duì)學(xué)生體育知識(shí)和技能的評(píng)價(jià)，還重視學(xué)生的能力、態(tài)度、個(gè)性和人格的發(fā)展;不僅重視學(xué)科知識(shí)與能力，還重視方法性、策略性知識(shí)和高級(jí)思維能力的發(fā)展;不僅重視學(xué)習(xí)與發(fā)展的結(jié)果，還重視得出結(jié)果的過(guò)程和所付出的努力及進(jìn)步，這就要求體育教學(xué)方式從簡(jiǎn)單的、單一的方式向多元化、立體、動(dòng)態(tài)的方式轉(zhuǎn)變．多元智力理論作為一種智力理論在一定程度上只是一個(gè)理論構(gòu)想和框架，需要進(jìn)一步證明和補(bǔ)充，也需要不斷完善．但是，多元智力觀點(diǎn)本身卻有其理論價(jià)值，重視學(xué)生的個(gè)別差異與成長(zhǎng)評(píng)價(jià)，重視學(xué)生的創(chuàng)造性、批判性和個(gè)性化思維，以及對(duì)生活的熱愛(ài)、對(duì)情趣的培養(yǎng)、對(duì)道德的維護(hù)等精神層面，也是體育教學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)．相信在體育教學(xué)不斷深化的過(guò)程中，多元智力理論的合理方面能夠?yàn)槲覀冝D(zhuǎn)變教育觀念、促進(jìn)學(xué)校體育發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生身心健康，發(fā)揮更大作用．

作者：許瀛文工作單位：河南大學(xué)體育學(xué)院

第四篇

一、正確選擇教學(xué)技術(shù)

1、依據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)技術(shù)。教學(xué)技術(shù)為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所采取的方式、方法與手段，體育教學(xué)過(guò)程中，每一個(gè)階段性教學(xué)目標(biāo)都對(duì)應(yīng)了基本的教學(xué)方法，教師要根據(jù)教學(xué)方法選擇和設(shè)計(jì)教學(xué)技術(shù)。如在初步建立動(dòng)作概念階段，教師要運(yùn)用生動(dòng)、形象的語(yǔ)言來(lái)準(zhǔn)確描述動(dòng)作技術(shù)要領(lǐng)，并輔以準(zhǔn)確的動(dòng)作示范，充分考慮教學(xué)語(yǔ)言技術(shù)的應(yīng)用。

2、依據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇教學(xué)技術(shù)。體育教學(xué)內(nèi)容繁多，每一項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容都既有基本理論知識(shí)又有基本運(yùn)動(dòng)知識(shí)，特別是運(yùn)動(dòng)技術(shù)知識(shí)都對(duì)應(yīng)有特殊的教學(xué)技術(shù)，教師在選擇教學(xué)技術(shù)時(shí)，就要充分思考各項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技術(shù)所要求的教學(xué)技術(shù)之間的細(xì)微差異，如羽毛球的示范與陪練技術(shù)同乒乓球的示范與陪練技術(shù)就有很大的不同。

3、依據(jù)教師和學(xué)生的特點(diǎn)選擇教學(xué)技術(shù)。教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用直接反映著教師的知識(shí)層次、個(gè)性特征、文化品位、教學(xué)能力，甚至敬業(yè)精神等，因此，教師要使用適合自己的教學(xué)技術(shù)，以利于靈活運(yùn)用并能夠形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。同時(shí)，要想獲得良好的教學(xué)效果，教師還要努力使自己的教學(xué)技術(shù)與學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)“無(wú)縫對(duì)接”，即教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用要符合學(xué)生的年齡、學(xué)習(xí)能力及個(gè)特征。

4、優(yōu)先選擇可控度高的教學(xué)技術(shù)。體育教學(xué)具有與其他學(xué)科教學(xué)不同的特征，如體育教學(xué)空間的開(kāi)放性，教與學(xué)均以身體練習(xí)為主，學(xué)生與教師一直保持著一動(dòng)態(tài)等，這些特征要求教師選擇教學(xué)技術(shù)（特別是現(xiàn)代傳媒技術(shù)）時(shí)，應(yīng)考慮是否便于具體操作、操作是否靈活、是否能隨意控制等因素。

二、恰當(dāng)運(yùn)用體育教學(xué)技術(shù)的關(guān)鍵

1、教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)。實(shí)施教學(xué)之前，體育教師必須首先分析學(xué)生，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)特征進(jìn)行了解，做到從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，恰當(dāng)選擇教學(xué)方法、方式與手段。其次，體育教師必須根據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點(diǎn)、教師行為、教學(xué)組織、學(xué)生活動(dòng)、教學(xué)教具的運(yùn)用以及教學(xué)的注意事項(xiàng)等對(duì)教學(xué)過(guò)程中的各項(xiàng)活動(dòng)進(jìn)行精心、科學(xué)的設(shè)計(jì)，并根據(jù)教學(xué)的時(shí)間順序?qū)ζ溥M(jìn)行程序化和結(jié)構(gòu)化處理。

2、教學(xué)講解技術(shù)。講解是體育教師最常用的一種方法，它可以幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入的理解和領(lǐng)會(huì)。教師的講解首先應(yīng)帶有鮮明的探究性和啟發(fā)性；其次，在講解過(guò)程中，老師應(yīng)注重用目光與學(xué)生進(jìn)行交流，從而起到強(qiáng)化教學(xué)重點(diǎn)和引起學(xué)生注意的作用；第三，教師在講解時(shí)還要注意適時(shí)使用體態(tài)語(yǔ)言，如表情、手勢(shì)和身體動(dòng)作的某些變化等。

3、教學(xué)示范技術(shù)。體育教學(xué)示范技術(shù)包括動(dòng)作示范的規(guī)范、示范時(shí)機(jī)的把握、示范頻率的控制、錯(cuò)誤動(dòng)作的模仿、正誤動(dòng)作對(duì)照等。體育教師不僅要具有高超的運(yùn)動(dòng)技術(shù)水平，還要有根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、課堂氛圍等把控示范時(shí)機(jī)、示范頻率、示范內(nèi)容的能力。

4、教學(xué)組織技術(shù)。體育教學(xué)活動(dòng)要得以順利進(jìn)行必須有一個(gè)積極的、充滿激情的氛圍，有一個(gè)利于師生良性互動(dòng)的教學(xué)環(huán)境，而這些需要體育教師運(yùn)用高超的體育組織技術(shù)來(lái)營(yíng)造。要改變“滿堂灌”的狀況，教師需要靈活地運(yùn)用各種教學(xué)手段與信息傳輸方式，這就要求教學(xué)組織必須靈活多樣、實(shí)用。

5、教具使用技術(shù)。教具包括核心教具和輔助教具。核心教具是指體育教學(xué)內(nèi)容指體育教學(xué)內(nèi)容本身要求的教具，如籃球、羽毛球拍、單、雙杠等；輔助教具是為完成相關(guān)體育教學(xué)內(nèi)容而采用的利于提高教學(xué)效率的教具，如用于跳高的橡皮條、發(fā)球器、體操護(hù)掌以及現(xiàn)代化的教學(xué)媒體工具等。隨著教具的不斷開(kāi)發(fā)，其作用越來(lái)越受到人們的重視。然而，這些教具只有科學(xué)、合理地加以運(yùn)用，才能收到理想的教學(xué)效果。老師決定著教具功效的發(fā)揮，如一節(jié)籃球課，教師從一開(kāi)始的準(zhǔn)備活動(dòng)就安排一些籃球游戲、籃球?qū)ｍ?xiàng)活動(dòng)等，再過(guò)渡到籃球技術(shù)學(xué)習(xí)，甚至在素質(zhì)練習(xí)階段也安排快速對(duì)墻傳球練習(xí)，不僅能使學(xué)生學(xué)習(xí)籃球技術(shù)，也能培養(yǎng)學(xué)生良好的球感和專項(xiàng)素質(zhì)。

6、教學(xué)評(píng)價(jià)技術(shù)。教學(xué)評(píng)價(jià)具有診斷功能，甄別功能、調(diào)控功能、激勵(lì)功能、教學(xué)改進(jìn)功能等，教學(xué)評(píng)價(jià)的目的不是對(duì)學(xué)生判決，而是為了學(xué)生的進(jìn)步。體育教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行適時(shí)的評(píng)價(jià)和總結(jié)，能促使學(xué)生掌握體育知識(shí)、技能，對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量具有非常重要的作用。體育教師在運(yùn)用教學(xué)評(píng)價(jià)技術(shù)時(shí)需要注意以下幾個(gè)方面：

（1）在教學(xué)過(guò)程中及時(shí)地進(jìn)行評(píng)價(jià)。這有利于教師及時(shí)收集學(xué)生的反饋信息，并根據(jù)課堂教學(xué)情境隨時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)行為。例如，在討論時(shí)，學(xué)生的發(fā)言沒(méi)有觸及重點(diǎn)問(wèn)題，學(xué)生討論完成任務(wù)的質(zhì)量不高，學(xué)生的注意力不夠集中，發(fā)現(xiàn)了有思維創(chuàng)新性的發(fā)言等，教師要根據(jù)具體問(wèn)題及時(shí)進(jìn)行補(bǔ)充、完善、提醒、誘導(dǎo)、鼓勵(lì)等。

（2）建立積分評(píng)價(jià)系統(tǒng)。教師為使學(xué)生不斷地提高運(yùn)動(dòng)技術(shù)技能水平，應(yīng)有意識(shí)地建立一個(gè)積分評(píng)價(jià)系統(tǒng)，以便給學(xué)生提供多次努力的機(jī)會(huì)。一個(gè)技術(shù)動(dòng)作、一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能中的一個(gè)環(huán)節(jié)等都可以作為評(píng)價(jià)的因素。

（3）運(yùn)用一些特殊的評(píng)價(jià)技術(shù)。除了口頭表?yè)P(yáng)與批評(píng)、肯定與否定以及通過(guò)測(cè)驗(yàn)給以積分等評(píng)價(jià)之外，教師還可以利用各種眼神（如關(guān)愛(ài)、肯定、贊賞等）、手勢(shì)（輕拍、輕打、撫摸等）以及頭部動(dòng)作（點(diǎn)頭、搖頭等）、面部表情等這一特殊評(píng)價(jià)技術(shù)對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，也可收到很好的教學(xué)效果。

作者：王海永工作單位：河北省邯鄲市磁縣西固義鄉(xiāng)學(xué)區(qū)固義中學(xué)

第五篇

一、游戲成為道德教育與心理教育的結(jié)合點(diǎn)

游戲是一種普遍存在的社會(huì)現(xiàn)象，有了人類就有了游戲，游戲隨著人類社會(huì)的持續(xù)進(jìn)步而不斷發(fā)展。筆者所說(shuō)的游戲是一種較為廣義的游戲，它泛指具有游戲特征的學(xué)校中存在的一切活動(dòng)。需要說(shuō)明的是，一般人以為游戲是兒童的事。誠(chéng)然，不少學(xué)者研究的游戲也主要是針對(duì)兒童的。其實(shí)，游戲是一種對(duì)人的智力、情感、意志、行為等產(chǎn)生重大影響的活動(dòng)，那么，它對(duì)教育（包括道德教育與心理教育）的啟示也不僅限于兒童，而是適用于整個(gè)學(xué)生階段。鑒于這種認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為將游戲理論與游戲設(shè)計(jì)運(yùn)用到道德教育與心理教育的結(jié)合上是可行的?，F(xiàn)代游戲理論也表明，游戲在學(xué)生的發(fā)展中起著心理教育與道德教育的雙重作用，游戲可以成為心理教育與道德教育的中介或橋梁。

二、基于游戲視角的道德教育與心理教育結(jié)合類型

并非所有游戲都能實(shí)現(xiàn)道德教育與心理教育的結(jié)合。有些游戲不能實(shí)現(xiàn)道德教育與心理教育的結(jié)合；有些游戲需要經(jīng)教師的精心策劃，才能實(shí)現(xiàn)道德教育與心理教育的結(jié)合。筆者認(rèn)為大學(xué)道德教育與心理教育結(jié)合的游戲類型有以下四種：

1.科滲透。學(xué)科教學(xué)，也是一種教育游戲，它具有廣義游戲的一切特征。因此，學(xué)科滲透自然是道德教育與心理教育結(jié)合的主陣地。例如：教師在進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的教育時(shí)，可以在對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理分析的情況下采用適當(dāng)?shù)姆椒ńM織教育。如：討論法可以讓學(xué)生感到參與性，經(jīng)討論后學(xué)生認(rèn)可的觀點(diǎn)或理論，更能讓學(xué)生心悅口服。在進(jìn)行學(xué)科滲透時(shí)，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：一是選擇性。學(xué)科滲透內(nèi)容很多，但并不是每個(gè)知識(shí)點(diǎn)、每堂課都可以滲透的。對(duì)于滲透的內(nèi)容要有所選擇，提高實(shí)效。二是雙向性。道德教育課可以進(jìn)行心理教育的滲透，心理教育課也可以進(jìn)行道德教育的滲透。例如，可將心理健康教育的內(nèi)容滲透到思想道德修養(yǎng)課，把理論與學(xué)生的實(shí)際心理問(wèn)題相結(jié)合，以實(shí)例支持理論，以理論分析實(shí)例，使思想道德課更貼近學(xué)生，更加有效。三是多樣性。道德教育與心理教育的滲透是多方面的，可以是內(nèi)容的滲透，也可以是方法的滲透，還可以是實(shí)現(xiàn)途徑上的滲透。四是適度性。道德教育與心理教育的滲透要注意度。不能喧賓奪主，將道德教育課上成心理教育課，將心理教育課上道德教育課，從而影響教學(xué)，也影響課程自身的發(fā)展。優(yōu)秀的教師隊(duì)伍是實(shí)現(xiàn)學(xué)科滲透的關(guān)鍵，因此，學(xué)校要打造一支結(jié)構(gòu)合理、理念先進(jìn)、教藝精湛，既具有專業(yè)心理知識(shí)又具有專業(yè)教育知識(shí)背景的雙師型隊(duì)伍。加強(qiáng)教學(xué)研究，把握心理教育與道德教育的滲透點(diǎn)，精心準(zhǔn)備，認(rèn)真實(shí)施，以期取得良好的教育效果。

2.社團(tuán)文化。社團(tuán)文化是學(xué)校文化的重要組成部分。它是以一定愛(ài)好為紐帶，以一定的活動(dòng)為內(nèi)容，以社團(tuán)為陣地開(kāi)展的群體文化。社團(tuán)組織作為一種學(xué)生重要的活動(dòng)形式，是一種游戲。大學(xué)應(yīng)充分利用社團(tuán)活動(dòng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育與心理教育。大學(xué)的社團(tuán)一般有四種類型：一是政治思想型社團(tuán)，如鄧小平理論研究會(huì)，具有濃烈的政治色彩；二是專業(yè)學(xué)習(xí)型社團(tuán)，是基于某一專業(yè)或某一新知識(shí)的共同興趣而組成的學(xué)生群體，如文學(xué)社、電腦機(jī)器人制作社、營(yíng)銷社團(tuán)等；三是娛樂(lè)型社團(tuán)，包括健身強(qiáng)體的各種體育協(xié)會(huì)，愉悅心情的音樂(lè)、書(shū)畫(huà)、器樂(lè)等學(xué)生藝術(shù)社團(tuán)；四是服務(wù)型學(xué)生社團(tuán)，如大學(xué)生志愿者協(xié)會(huì)、家教服務(wù)社等，以一定形式，義務(wù)或有償為他人提供服務(wù)。學(xué)生社團(tuán)具有自發(fā)性、自主性、專門性和松散性等特點(diǎn)。學(xué)生社團(tuán)給學(xué)生獲取知識(shí)、鍛煉才能、發(fā)展個(gè)性、提升素質(zhì)提供了廣闊的平臺(tái)；同時(shí)，學(xué)生社團(tuán)對(duì)學(xué)生德育工作也起了非常積極的作用，表現(xiàn)在學(xué)生社團(tuán)文化對(duì)學(xué)生思想品行、能力素質(zhì)、知識(shí)積累和情操培養(yǎng)所產(chǎn)生的潛移默化的影響。

3.團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練。團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練（簡(jiǎn)稱“團(tuán)訓(xùn)”）是指團(tuán)體成員或小組成員參與心理訓(xùn)練的過(guò)程。參加團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練的學(xué)生帶著同樣的困惑以及解決問(wèn)題的愿望加入團(tuán)隊(duì)，形成一個(gè)互動(dòng)的人際關(guān)系。團(tuán)隊(duì)成員關(guān)系平等、目標(biāo)明確。他們?cè)趯?dǎo)師的引導(dǎo)下，在人際互動(dòng)的團(tuán)體情境中體驗(yàn)、反思與支持，最終達(dá)到自我發(fā)展的目標(biāo)。因此，“團(tuán)訓(xùn)”是一種自我認(rèn)識(shí)、自我教育、自我學(xué)習(xí)、自我訓(xùn)練和自我提高的過(guò)程。如拓展訓(xùn)練是心理團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練的一種常見(jiàn)的游戲。它通過(guò)精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)達(dá)到“磨練意志、陶冶情操、完善人格、融入團(tuán)隊(duì)”的培訓(xùn)目的。拓展訓(xùn)練一般有“空中單杠“”穿越‘死亡電網(wǎng)”’“走鋼絲橋”，“斷橋跨越”，“有軌電車“”爬天梯“”拍氣球”“，攀巖”“絕地求生”等項(xiàng)目。拓展訓(xùn)練的英文為OutwardDevelopment，意為一艘小船駛離平靜的港灣，義無(wú)反顧地投向未知的旅程，去迎接一次次挑戰(zhàn)，去戰(zhàn)勝一個(gè)個(gè)困難。因此，拓展訓(xùn)練對(duì)團(tuán)隊(duì)有如下作用：全面明確和認(rèn)同組織目標(biāo)，增強(qiáng)組織凝聚力，形成團(tuán)隊(duì)精神，發(fā)掘團(tuán)隊(duì)成員的潛能，形成從容有序的團(tuán)隊(duì)運(yùn)作風(fēng)格等。從上述分析，我們可以認(rèn)識(shí)到：團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練可能更多的是一種心理游戲活動(dòng)，但是，如果教師能夠精心策劃，加強(qiáng)滲透（如加入一些關(guān)愛(ài)、感恩、奉獻(xiàn)、責(zé)任等美德教育），也不無(wú)具有道德教育的功能。即使不加滲透，團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)本身就是一種道德思想教育。

4.生涯規(guī)劃。職業(yè)生涯規(guī)劃是指?jìng)€(gè)人結(jié)合自身情況、眼前機(jī)遇和制約因素，為自己明確職業(yè)方向、職業(yè)目標(biāo)，選擇職業(yè)道路，確立教育計(jì)劃和發(fā)展計(jì)劃。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人的需要是從生存、安全、尊重、歸屬到自我實(shí)現(xiàn)的一個(gè)逐層滿足的過(guò)程。隨著社會(huì)的進(jìn)步，人們對(duì)職業(yè)生涯的規(guī)劃開(kāi)始關(guān)注高層次的需求，即職業(yè)不僅是個(gè)人謀生的手段，也是個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的途徑。舒帕將人生職業(yè)生涯發(fā)展劃為五個(gè)階段：成長(zhǎng)、探索、確立、維持和衰退，其中探索階段為15—24歲，涵蓋青少年時(shí)期和成人初期。大學(xué)生正處于這一時(shí)期，他們的能力迅速提高，職業(yè)愛(ài)好趨于穩(wěn)定，逐步形成了對(duì)未來(lái)職業(yè)生涯的預(yù)期。他們承擔(dān)著學(xué)生與求職者的雙重角色，由于缺乏自信和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，會(huì)產(chǎn)生迷惘感。因此，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行生涯規(guī)劃教育是大學(xué)教育階段的一項(xiàng)重要內(nèi)容。大學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃主要涉及以下幾點(diǎn)：一是認(rèn)識(shí)自己。通過(guò)職業(yè)規(guī)劃，認(rèn)識(shí)自己的個(gè)性特長(zhǎng)與優(yōu)點(diǎn)劣勢(shì)，著力培養(yǎng)某些職業(yè)特質(zhì)，盡早建立職業(yè)預(yù)備意識(shí)。二是了解社會(huì)。通過(guò)了解社會(huì)，建立充分的心理預(yù)備，并根據(jù)社會(huì)需求，合理規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。三是提高自信心。自信是成功的條件之一，而自信心的培養(yǎng)是在不斷學(xué)習(xí)和積累過(guò)程中逐步建立起來(lái)的。四是促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)。一份正確的職業(yè)生涯規(guī)劃，能為實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值創(chuàng)造機(jī)會(huì)，并能揚(yáng)長(zhǎng)避短，最終邁向成功。由此可見(jiàn)，職業(yè)生涯規(guī)劃的過(guò)程是學(xué)生建立形成正確的人生目標(biāo)的過(guò)程，學(xué)校應(yīng)正確引導(dǎo)學(xué)生將個(gè)人的理想與社會(huì)的發(fā)展結(jié)合起來(lái)，從而確立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀；另一方面，職業(yè)生涯規(guī)劃也涉及到學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我、樹(shù)立自信心的問(wèn)題，在做職業(yè)選擇時(shí)，需要學(xué)生做出判斷（選擇還是放棄），是對(duì)一個(gè)人心理的一種考驗(yàn)，受到挫折時(shí)還需要跨越人生道路上的坎，這些都是心理問(wèn)題。因此，生涯規(guī)劃是大學(xué)道德教育與心理教育結(jié)合的抓手。通過(guò)生涯規(guī)劃，既可以讓學(xué)生樹(shù)立正確的人生目標(biāo)，培養(yǎng)高尚的職業(yè)價(jià)值觀，又可以認(rèn)識(shí)自我，提高耐挫能力。

三、推進(jìn)道德教育與心理教育結(jié)合的原則

1.以人為本原則。道德教育與心理教育的共同目標(biāo)是塑造完整的人，因此，游戲的原則應(yīng)是以人為本。即無(wú)論是學(xué)科滲透、社團(tuán)文化，還是團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練和生涯規(guī)劃，都應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為根本。何謂“以人為本”原則，筆者認(rèn)為：一是尊重學(xué)生，平等對(duì)待學(xué)生。例如，學(xué)科滲透屬于日常的教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)中，教師應(yīng)放下“師道尊嚴(yán)”的架子，將學(xué)生看作朋友，更多地運(yùn)用對(duì)話互動(dòng)式的教學(xué)方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，讓課堂充滿活力。二是將學(xué)生的權(quán)力真正還給學(xué)生，讓學(xué)生做自己學(xué)習(xí)與生活的主人。例如，社團(tuán)是學(xué)生群眾性的組織，社團(tuán)的一切事務(wù)都屬于學(xué)生，教師除了適當(dāng)引導(dǎo)外，就是為學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)的開(kāi)展創(chuàng)造條件，提供服務(wù)，至于開(kāi)展什么活動(dòng)、如何開(kāi)展活動(dòng)等，則完全由學(xué)生作主。以人為本是運(yùn)用游戲推進(jìn)道德教育與心理教育結(jié)合的根本性原則，唯其于此，道德教育與心理教育才能提高實(shí)效。

2.循序漸進(jìn)原則。有學(xué)者認(rèn)為：“片面強(qiáng)調(diào)兩者的結(jié)合可能導(dǎo)致心理問(wèn)題德育化，或者出現(xiàn)德育問(wèn)題心理化現(xiàn)象?！狈炊魅跣睦斫逃虻赖陆逃涣硗狻?，兩者在基本內(nèi)涵、理論依據(jù)和運(yùn)作方式上還有很強(qiáng)的不調(diào)和性”。因此“，心理教育與傳統(tǒng)道德的結(jié)合應(yīng)該緩行”應(yīng)該說(shuō)，這種擔(dān)心也不是一點(diǎn)道理也沒(méi)有，但“因噎廢食”的態(tài)度也不是該有的科學(xué)態(tài)度。道德教育與心理教育的結(jié)合應(yīng)遵循“循序漸進(jìn)”的原則。即結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況，以研究為先導(dǎo)，逐步推進(jìn)。例如，學(xué)科滲透，學(xué)校要根據(jù)課程設(shè)置、教材內(nèi)容和教師的專業(yè)能力等方面決定學(xué)科滲透，在具體實(shí)施中，還應(yīng)認(rèn)真研究，確立如何進(jìn)行滲透?？傊赖陆逃c心理教育的結(jié)合，學(xué)校可以在整體規(guī)劃的情況下，以課題研究為導(dǎo)向，成熟什么，實(shí)施什么。

3.寓教于樂(lè)原則。成功的教育應(yīng)該是春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲的，以游戲?yàn)槊浇榈牡赖陆逃c心理教育更是如此。一方面，教育本身需要潛移默化，讓學(xué)生在教育游戲中樹(shù)立理想，磨練意志，健全人格，實(shí)現(xiàn)教育的有效性；另一方面，游戲本身蘊(yùn)涵著愉悅心情的因素，學(xué)生以內(nèi)在需求為目的，以自愿參與為原則，充分發(fā)揮主體作用。因此，寓教于樂(lè)是教育游戲應(yīng)堅(jiān)持的原則。這就要求在學(xué)科滲透中，盡可能運(yùn)用談話、對(duì)話、辯論，直至引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)等方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，在社團(tuán)活動(dòng)中，放手讓學(xué)生自己策劃、自己實(shí)施，在生涯規(guī)劃中，讓學(xué)生走上社會(huì)、走進(jìn)企業(yè)，在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)自我，了解當(dāng)前就業(yè)情況，在團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練中根據(jù)學(xué)生興趣、教育目標(biāo)確立團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練計(jì)劃，具體組織實(shí)施。只有寓教于樂(lè)，道德教育與心理教育才能收到實(shí)效。

作者：薛繼紅工作單位：常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院

第六篇

一、從姿態(tài)到表意的符號(hào)———道德教育的媒介

“姿態(tài)”這個(gè)概念是馮特在闡述他的“平行論”的時(shí)候分解出來(lái)的，但是他沒(méi)有合理的解釋姿態(tài)與心靈之間的內(nèi)在聯(lián)系，沒(méi)有說(shuō)明姿態(tài)和表意的語(yǔ)言之間的區(qū)別。米德認(rèn)為：動(dòng)物與動(dòng)物之間的姿態(tài)是沒(méi)有任何含義的，但是“姿態(tài)”這個(gè)詞可以等同于社會(huì)動(dòng)作的開(kāi)端，并且這些動(dòng)作是使其他人做出反應(yīng)的刺激。姿態(tài)成為刺激的原因是因?yàn)樗瞧渌鼊?dòng)物由此做出反應(yīng)的工具，是動(dòng)物與動(dòng)物，人與人相互溝通的媒介。但是人類的相互溝通又不僅僅局限于這種層次的姿態(tài)，人類還可以把他人的觀點(diǎn)、態(tài)度自覺(jué)地表現(xiàn)在自己的行為上，“憤怒表現(xiàn)為進(jìn)攻，害怕表現(xiàn)為逃跑”。[1]我們知道一個(gè)人的內(nèi)心是從他的動(dòng)作中看出來(lái)的，如果一種姿態(tài)能夠引起對(duì)方的反應(yīng)，那么這種姿態(tài)就成了一種表意的符號(hào)。在米德看來(lái)，表意的姿態(tài)會(huì)話比無(wú)意識(shí)的姿態(tài)會(huì)話更能適應(yīng)社會(huì)動(dòng)作之間的相互作用“，只有憑借作為表意符號(hào)的姿態(tài)，心靈或智能的存在才是可能的”。[2]表意的符號(hào)同時(shí)也是促成個(gè)體內(nèi)在化的隱含的會(huì)話，并且促進(jìn)人的思維的形成。在米德看來(lái)，當(dāng)姿態(tài)發(fā)展到表意的符號(hào)時(shí)，人與人之間的溝通才成為可能，這時(shí)人與人之間才可以相互影響，符號(hào)作為人類社會(huì)互動(dòng)的工具，即是一種社會(huì)現(xiàn)象，同時(shí)也是個(gè)體現(xiàn)象，既將社會(huì)要求內(nèi)化為人的心靈，又將人的態(tài)度外化為人的行為。道德教育也正是借助于符號(hào)才成為可能，作為培養(yǎng)人的德行和美感的社會(huì)活動(dòng)，從符號(hào)互動(dòng)論的角度來(lái)講，道德教育也是符號(hào)意義的轉(zhuǎn)換過(guò)程，即：教育雙方借助于符號(hào)，尤其是語(yǔ)言的交流和溝通取得共識(shí)，透過(guò)各種符號(hào)系統(tǒng)所表達(dá)的信息來(lái)實(shí)現(xiàn)客觀世界意義的傳遞，將社會(huì)道德要求轉(zhuǎn)化為受教育者個(gè)體的道德要求，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)化的要求，達(dá)成教育的目的的過(guò)程。表意的符號(hào)的產(chǎn)生也就是道德教育的前提的產(chǎn)生。

在符號(hào)互動(dòng)理論中，表意的符號(hào)還只是一個(gè)廣義的概念，它有著豐富的內(nèi)容，米德及其以后的繼承者為此做了深入的研究。表意的符號(hào)最重要的內(nèi)容是有聲的符號(hào)，其中最主要的就是語(yǔ)言，人類有聲的符號(hào)不僅引起他人的反應(yīng)，同樣也讓自己對(duì)自己的聲音產(chǎn)生相同的反應(yīng)。人在說(shuō)話的時(shí)候不僅是對(duì)聽(tīng)者說(shuō)的，同時(shí)也是對(duì)自己說(shuō)的。米德認(rèn)為只有這樣的交流，個(gè)體才會(huì)做出或有可能做出另一個(gè)人可能做出的反應(yīng)。教育者的語(yǔ)言作為一種傳遞信息的手段，在運(yùn)用的過(guò)程中尤其要注意這一點(diǎn)。言語(yǔ)本身并沒(méi)有什么特別的，但是語(yǔ)言由于對(duì)象的不同自然也要有所區(qū)別。教育者在教育的同時(shí)還要學(xué)會(huì)聆聽(tīng)，不僅聆聽(tīng)學(xué)生，還要聆聽(tīng)自己，教育者自身要清楚自己語(yǔ)言表達(dá)的方式是不是在教育要求的范圍之內(nèi)，是否在學(xué)生的接受范圍之內(nèi)，語(yǔ)言的表達(dá)是不是善意的、易懂的，是否可以被每一個(gè)受教育者接受。但是，簡(jiǎn)單的語(yǔ)言的傳遞往往會(huì)讓教育者陷入枯燥的說(shuō)教困境，課堂教學(xué)是教師和學(xué)生交流的主要舞臺(tái)，為了能夠吸引學(xué)生，教師需要使用多種交流符號(hào)，既要運(yùn)用豐富的教育語(yǔ)言，又要借助于抑揚(yáng)頓挫的語(yǔ)調(diào)，豐富的面部表情，甚至是得體的肢體語(yǔ)言。米德強(qiáng)調(diào)有聲的符號(hào)的重要意義，但是不可否認(rèn)的是無(wú)聲的符號(hào)在德育中常常會(huì)有錦上添花的作用，在很多時(shí)候，無(wú)聲的符號(hào)甚至可以彌補(bǔ)有聲符號(hào)無(wú)法涉足的德育“空?qǐng)觥薄?/p>

尤其是道德教育這種以行為外化作為一個(gè)階段的結(jié)束的特殊教育，身教往往會(huì)有言傳達(dá)不到的效果，教育者要求學(xué)生做什么，用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)往往沒(méi)有教育者用行為表現(xiàn)出來(lái)有說(shuō)服力。前者顯得單薄無(wú)力的原因，可以用符號(hào)理論中的另一個(gè)很重要的概念來(lái)解釋，即“心靈”，米德指出，表意的姿態(tài)使人與人之間溝通成為可能，同時(shí)也使個(gè)體與自身的溝通成為可能，由此，個(gè)體學(xué)會(huì)思維，產(chǎn)生心靈?！叭藗儽仨殢纳鐣?huì)動(dòng)作的觀點(diǎn)來(lái)理解內(nèi)在的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，社會(huì)動(dòng)作包括在社會(huì)背景中的獨(dú)立個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，這些個(gè)體在社會(huì)背景中相互作用?！盵3]道德教育的身教就是要讓學(xué)生在面臨類似的社會(huì)背景時(shí)再現(xiàn)他人（教育者）的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)有聲的語(yǔ)言和無(wú)聲的行為的雙重作用使學(xué)生在面臨類似的道德問(wèn)題時(shí)做出正確的道德選擇和道德行為。除了語(yǔ)言和動(dòng)作之外，表意的符號(hào)還有其他許多變體，文字、圖片、音樂(lè)、電影等都是表意的符號(hào)的不同形式，隨著科技的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，這些多樣的符號(hào)形式在教育中作用顯得越來(lái)重要。因此，教育者在選擇教育資源時(shí)，要特別注意所選擇的對(duì)象是否有積極的教育意義，各種符號(hào)是否能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生應(yīng)有的刺激，達(dá)到理想的教育效果。

二、從玩耍到“泛化的他人”———交往中的德育

米德用社會(huì)學(xué)的視角從玩耍、游戲、“泛化的他人”三個(gè)階段來(lái)描述自我形成的過(guò)程，他認(rèn)為人格形成的過(guò)程主要是通過(guò)語(yǔ)言的使用而發(fā)生，語(yǔ)言往往在個(gè)體身上引起他在他人身上引起的態(tài)度，憑借這一媒介，自我得到完善。米德認(rèn)為兒童的成長(zhǎng)過(guò)程需要經(jīng)過(guò)三個(gè)階段。一是玩耍階段，在這一階段兒童的行為主要是模仿，他們扮演父母或老師，以及任何他們周圍對(duì)他們產(chǎn)生影響的人，在扮演的過(guò)程中，他們完全是用被扮演者的身份和語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)自己，從而控制了自己人格的發(fā)展。第二階段是游戲階段，兒童采取其周圍人的態(tài)度，扮演他人的角色，不同于玩耍階段單純的模仿，游戲階段的角色扮演是有規(guī)則、有組織的。米德特別強(qiáng)調(diào)了游戲階段在兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的重要作用，他關(guān)于玩耍和游戲的區(qū)別的論述，是對(duì)人的社會(huì)化的更為深刻的描述。米德指出，在兒童的玩耍中，只是一個(gè)角色接著一個(gè)角色的簡(jiǎn)單連續(xù)，兒童沒(méi)有明確的目的性，從一種行為到另一種行為完全是偶然的、隨意的，沒(méi)有太明顯的因果聯(lián)系，在這一階段兒童的人格是不成熟的。而在游戲階段，兒童必須了解所有其他參與者的態(tài)度，一個(gè)游戲組織就是一個(gè)小的社會(huì)組織，并且控制著個(gè)體的反應(yīng)，兒童已經(jīng)學(xué)會(huì)了如何思考自己的行為，表現(xiàn)出一定的社會(huì)性。第三階段是“泛化的他人”階段，所謂“泛化的他人”就是個(gè)體自我形成過(guò)程中所必須依賴的有組織的共同體或社會(huì)群體。

個(gè)體在做出行為時(shí)往往注重“泛化的他人”態(tài)度“，這個(gè)泛化的他人的態(tài)度是整個(gè)共同體的態(tài)度。”[4]在這一階段，兒童跳出單純的模仿和簡(jiǎn)單的了解周圍人的態(tài)度的情景的局限，進(jìn)入到一個(gè)更為廣闊的社會(huì)環(huán)境中，并且隨著年齡的增長(zhǎng)，“泛化的他人”的內(nèi)涵也會(huì)越來(lái)越廣泛，社會(huì)過(guò)程或共同體逐漸作為一種決定性因素進(jìn)入個(gè)體的思維，個(gè)體在其抽象思維過(guò)程中采用“泛化的他人”的態(tài)度，而在具體思維中采取其他個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，思維形成的過(guò)程也就是自我人格逐漸成熟的過(guò)程。兒童的模仿是從幼兒時(shí)期就開(kāi)始的，早期的模仿雖然是盲目的，但是不可否認(rèn)它會(huì)給兒童的成長(zhǎng)帶來(lái)很重要的影響。道德教育是早期教育的最重要的部分，一個(gè)人的道德品質(zhì)往往是在生活中得到體現(xiàn)的，同時(shí)也是在生活中逐漸形成的。兒童在早期的玩耍階段，父母的言行往往成為他們最早模仿的對(duì)象，他們沒(méi)有判斷能力，無(wú)法甄別行為的道德與非道德。這一階段的道德教育只能依靠父母在日常行為中表現(xiàn)出良好的道德行為，家長(zhǎng)良好的形象對(duì)子女會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響。因此，父母在家庭中，應(yīng)該謹(jǐn)慎表現(xiàn)自己的言行，以避免所產(chǎn)生的各種符號(hào)對(duì)子女造成不良影響。在米德理論中，教育也是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，所以父母不僅僅是用自己的語(yǔ)言和行為改變和塑造子女，同時(shí)兒童自身的特質(zhì)和行為也會(huì)直接影響父母的教育方式，家庭是一個(gè)由各成員相互聯(lián)系相互影響的系統(tǒng)，父母與兒童之間的道德教育過(guò)程就是在這種特殊的組織的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。

當(dāng)兒童進(jìn)入學(xué)校和社區(qū)后，兒童接觸到更多的人和物，在這一階段兒童逐漸形成自己的思維，模仿他人的行為，接受他人的態(tài)度和行為。學(xué)校作為兒童成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，也是道德教育的主要場(chǎng)所。米德把人看作是相互作用的積極參與者，是在與他人的交往互動(dòng)中獲得意義的，有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程必然是與他人互動(dòng)的過(guò)程。學(xué)校課堂是一個(gè)由表達(dá)各種社會(huì)意義的符號(hào)所組成的符號(hào)環(huán)境，學(xué)校生活實(shí)際上是教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間以符號(hào)為媒介的社會(huì)互動(dòng)的過(guò)程。在這一過(guò)程中學(xué)生了解和解釋周圍的人和物，通過(guò)符號(hào)交流而選擇、評(píng)價(jià)和完善自身的行為。初級(jí)教育階段是兒童的道德品質(zhì)形成時(shí)期，教師應(yīng)該注重教育內(nèi)容的設(shè)計(jì)，教育方式的選擇，并且在教育過(guò)程中要采取多樣化的互動(dòng)式教學(xué)，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)各種情景讓學(xué)生表演，以檢驗(yàn)學(xué)生道德習(xí)得成果，通過(guò)學(xué)生的表演，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問(wèn)題，根據(jù)問(wèn)題采取措施，優(yōu)化教學(xué)方式。此外教師還要組織學(xué)生參與更廣泛的社會(huì)交往，因?yàn)椤叭舨煌娜巳簺](méi)有良性溝通，就沒(méi)有彼此的相互理解與認(rèn)知，相互的隔離不能發(fā)展共有的文化，而真正意義上的互助溝通則有助于在主導(dǎo)性社會(huì)中實(shí)現(xiàn)普遍的初步公正的理念”[5]。更廣泛的社會(huì)交往能開(kāi)闊學(xué)生的視野，讓學(xué)生接觸更廣泛意義的社會(huì)道德，同時(shí)也有利于孩子心智的成長(zhǎng)與成熟，道德教育就是在這種逐步擴(kuò)大的交往范圍的交往中發(fā)生的。兒童成長(zhǎng)的每一個(gè)階段有他特定的環(huán)境，但交往從未停止過(guò)，教育者要在這種交往中把握兒童的思維特點(diǎn)和性格屬性，引導(dǎo)兒童的交往行為，讓孩子在交往中接受各種美好的品德和進(jìn)步的思想，逐步形成成熟的道德品質(zhì)和良好的個(gè)性。教育者與受教育者利用語(yǔ)言溝通進(jìn)行交流、傳遞道德要求，反饋道德接受狀況；教育者還要善于制造情景與學(xué)生互動(dòng)，教育雙方以符號(hào)為中介，經(jīng)由角色扮演而達(dá)到情感共鳴，相互理解和認(rèn)同一致。德育工作者運(yùn)用各種有效的教育策略，使教育雙方能準(zhǔn)確理解在教育過(guò)程中所遇到的各種道德符號(hào)的意義，將自己擺在教育對(duì)象的位置上去體驗(yàn)，感受和思考，拉近教育雙方的距離，將符號(hào)的作用發(fā)揮到最大的功效。

三、從“主我”到“客我”———自我對(duì)話的德育

米德對(duì)人類意識(shí)的考察有他獨(dú)特的視角和方式，他堅(jiān)持交往是人類意識(shí)產(chǎn)生的前提，但他在研究交往這一行為時(shí)先將個(gè)體之間的交往放在一旁，而從個(gè)體自身的內(nèi)部對(duì)話談起。米德在研究人的意識(shí)對(duì)話時(shí)首先強(qiáng)調(diào)的是“自我”這一概念，“自我”在經(jīng)過(guò)了玩耍、游戲、“泛化的他人”三個(gè)階段以后逐漸定型，這時(shí)的“自我”已經(jīng)具備了完整的人格，他能夠把自己當(dāng)作對(duì)象，能夠反觀自身，自己與自己交流。此時(shí)“，自我”由“主我”和“客我”兩部分組成，并且在兩部分的相互作用中得以完善?！爸魑摇笔恰坝袡C(jī)體對(duì)他人態(tài)度的反應(yīng)”，是“他在自己的行動(dòng)中針對(duì)那一社會(huì)情境做出的動(dòng)作”[6]，“主我”的反應(yīng)是不確定的，不可預(yù)測(cè)的；“客我”是“有機(jī)體自己采取的一組有組織的他人的態(tài)度”，“他人的態(tài)度構(gòu)成了有組織的客我，然后有機(jī)體作為一個(gè)主我對(duì)之反應(yīng)”[7]。主我與客我之間相互作用是通過(guò)姿態(tài)會(huì)話的方式呈現(xiàn)的，姿態(tài)的會(huì)話使個(gè)體采取他人對(duì)其的刺激所采取的態(tài)度，在采取這一態(tài)度時(shí)“，主我”與“客我”之間出現(xiàn)相互較量，產(chǎn)生最終的行為，“主我”與“客我”之間的這種較量也就是思維形成的過(guò)程，它表明了思維所特有的交換意見(jiàn)的過(guò)程。如果沒(méi)有“客我”就不會(huì)有“主我”，沒(méi)有以“主我”為形式的反應(yīng)，“客我”的存在也就毫無(wú)意義，兩者同時(shí)出現(xiàn)在個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)之中，構(gòu)成完整的人格。從實(shí)質(zhì)上講，自我的形成也就是一個(gè)社會(huì)過(guò)程，它借助與“主我”與“客我”的相互作用而不斷發(fā)展，人的這種意識(shí)即主我與客我的對(duì)話機(jī)制，這對(duì)于人類的社會(huì)生活尤其重要，對(duì)于道德教育也至關(guān)重要。

當(dāng)人們面臨各種復(fù)雜道德境遇時(shí)，我們對(duì)處境的判斷，對(duì)行為的選擇，對(duì)后果的估計(jì)，都是通過(guò)內(nèi)部對(duì)話完成的，而個(gè)體的道德素質(zhì)也正是在這種對(duì)話機(jī)制的反復(fù)運(yùn)用中得到逐步提升和完善的。因此，個(gè)體運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行自我對(duì)話也是道德教育不可忽視的方法。個(gè)體面臨道德選擇時(shí)，“主我”與“客我”會(huì)進(jìn)行相互的溝通、權(quán)衡、判斷，最終做出行為決定。此時(shí)，“主我”通常代表個(gè)體原本的道德立場(chǎng)，而“客我”在某種程度上實(shí)際上是代表社會(huì)認(rèn)可的道德要求，在面對(duì)具體道德問(wèn)題時(shí)，二者的態(tài)度往往并不完全一致。例如，當(dāng)小孩子在路上撿到一個(gè)錢包的時(shí)候，他內(nèi)在的沖動(dòng)往往會(huì)想將其據(jù)為己有，但是“客我”很清楚應(yīng)該將錢包還給失主，于是，“主我”和“客我”之間就出現(xiàn)了分歧，就會(huì)產(chǎn)生對(duì)話?！翱臀摇笔遣扇∩鐣?huì)的態(tài)度，作為一個(gè)社會(huì)人，他人的態(tài)度在我們?nèi)粘Ｐ袨檫x擇時(shí)產(chǎn)生著重要的影響。所以“客我”往往成為個(gè)體行為選擇的指導(dǎo)方向，在這樣的對(duì)話中，個(gè)體的“主我”的沖動(dòng)屈服于“客我”的要求，最終做出符合社會(huì)要求的行為。自我對(duì)話的德育就是要求受教育者對(duì)自我的道德意識(shí)、道德實(shí)踐以及道德學(xué)習(xí)活動(dòng)的反思，是“主我”與“客我”、“道德的我”與“非道德的我”的對(duì)話，是對(duì)個(gè)體過(guò)去道德生活經(jīng)歷的追問(wèn)和對(duì)他人道德生活要求的探究。受教育者內(nèi)心的矛盾和道德困惑往往是道德對(duì)話的前提。

這些矛盾和困惑促使受教育者去思考、去感悟、去探究，也就是進(jìn)行自我對(duì)話。受教育者的自我的道德對(duì)話使個(gè)體盡可能地調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維方式，并以自己的個(gè)體原來(lái)的道德認(rèn)知吸收和改造著“泛化的他人”的道德態(tài)度，使矛盾逐步緩解，自我不斷地得充實(shí)和發(fā)展?？梢?jiàn)，自我的道德對(duì)話既是開(kāi)放性地吸納社會(huì)道德文化、生成個(gè)體道德文化的過(guò)程，也是對(duì)個(gè)體德性和德行的反思與建構(gòu)理想道德生活的過(guò)程。在道德教育過(guò)程中，教育者要做的就是引導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行自我對(duì)話，這里又涉及到一個(gè)很重要的問(wèn)題就是關(guān)于共同體的問(wèn)題，在符號(hào)互動(dòng)論的觀點(diǎn)里，“客我”所采取的態(tài)度其實(shí)就是個(gè)體所生活的共同體的態(tài)度，共同體的態(tài)度影響甚至決定“自我”做出決定，所以道德教育的環(huán)境尤為重要，要為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)良好的教育環(huán)境，從家庭到學(xué)校到社區(qū)，只有孩子生活的共同體是良性的，積極的，那么孩子在進(jìn)行自我對(duì)話才可能做出善意的選擇。

四、從“自我”到“社會(huì)”———德育的社會(huì)化

“道德教育作為兒童社會(huì)化的工具和維持社會(huì)道德秩序的手段，其主要任務(wù)就是把該社會(huì)認(rèn)可的道德信仰體系傳授和灌輸給年輕一代?！盵8]所以對(duì)兒童進(jìn)行道德教育的過(guò)程也正是兒童完成其道德社會(huì)化的過(guò)程。米德強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)自我的控制以及自我的社會(huì)化特征，在個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題上，米德不是從個(gè)體的“自我”出發(fā)引出社會(huì)，而是從客觀的社會(huì)過(guò)程出發(fā)，借助表意的符號(hào)，將社會(huì)的要求通過(guò)“泛化的他人”的態(tài)度傳遞給個(gè)體。在這個(gè)過(guò)程中，“主我”與“客我”在社會(huì)活動(dòng)中融合了，自我是社會(huì)的一部分。米德在這部分關(guān)于自我與社會(huì)的論述中，有三個(gè)很重要的概念，即交流、理解與合作，這三個(gè)概念準(zhǔn)確表達(dá)了個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程。米德認(rèn)為交流是人類社會(huì)的組織基礎(chǔ)，在人與人之間的交流中，個(gè)體扮演他人的角色，并以此來(lái)控制或調(diào)整他自身的行為，從而獲得對(duì)自己反應(yīng)加以控制的能力。交流是社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)，但人與人之間的交流必然要經(jīng)歷一個(gè)相互理解的過(guò)程，理解成為人類社會(huì)的制度基礎(chǔ)，米德從社會(huì)有機(jī)體與環(huán)境的關(guān)系來(lái)分析理解：不是環(huán)境決定有機(jī)體，而是有機(jī)體用它自身的感受性來(lái)決定自己的環(huán)境。對(duì)人類而言，制度就是人類共同體對(duì)一個(gè)特定情景的共同體的反應(yīng)。他同時(shí)闡明，社會(huì)個(gè)體的交流和理解其實(shí)就是不同的合作過(guò)程，合作使人與人之間的交流和理解成為可能。米德以同情為例，認(rèn)為一個(gè)人要同情另一個(gè)人必須要使自己采取被同情者的態(tài)度，扮演他人的角色，被同情者必須要以合作的態(tài)度接受，同情才是真正有意義的。人類社會(huì)的活動(dòng)在極大程度上就是取決于進(jìn)行這些人類之間的社會(huì)合作而實(shí)現(xiàn)的。社會(huì)心理學(xué)認(rèn)為，“將特定社會(huì)所肯定的道德規(guī)范逐漸內(nèi)化的過(guò)程就是道德社會(huì)化（Moralsocialization）”[9]。

米德將自我與社會(huì)融為一體，自我在社會(huì)中產(chǎn)生，自我之間的交往又推動(dòng)社會(huì)的前進(jìn)，從自我到社會(huì)，其實(shí)是人的社會(huì)化的過(guò)程，人的道德品質(zhì)也在這一過(guò)程中越來(lái)越表現(xiàn)為“泛化的組織”的態(tài)度，越來(lái)越符合社會(huì)的要求。學(xué)校教育要充分發(fā)揮在對(duì)兒童進(jìn)行道德教育過(guò)程中交流、理解和合作的重要意義。兒童經(jīng)歷了與父母的交流，與伙伴的交往和與自身的對(duì)話之后，要求進(jìn)入一個(gè)更寬闊領(lǐng)域的交流。教師要在孩子的交流中將德育內(nèi)容用于各種顯性或隱性的方式傳遞給學(xué)生，在具體的道德課程中，學(xué)生交流的對(duì)象可以是教師、英雄模范、生活中的榜樣等等，這是道德接受的過(guò)程。為了讓學(xué)生將所接受的道德認(rèn)知和情感外化為行為，所以還要向?qū)W生提供實(shí)踐的機(jī)會(huì)，任何正確的思想都不是主觀自生的，也不是先天遺傳的，而是在積極的實(shí)踐活動(dòng)與交往中，在社會(huì)實(shí)際關(guān)系的相互理解和角色體驗(yàn)中形成的，并且道德往往是以一定的規(guī)則、原則的方式客觀的呈現(xiàn)的，它蘊(yùn)含了人與人，人與社會(huì)的應(yīng)有關(guān)系以及人在社會(huì)中的要求。

要真正理解這種要求并且轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的愿望，必須在體現(xiàn)這些要求的社會(huì)關(guān)系中并通過(guò)處理這些關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)。教師在組織社會(huì)實(shí)踐交往活動(dòng)時(shí)要注意以下幾個(gè)問(wèn)題：首先要讓學(xué)生明確活動(dòng)的意義，要讓學(xué)生處于義務(wù)感而參與，這樣對(duì)形成良好的道德意識(shí)和道德行為才會(huì)產(chǎn)生積極的作用；其次，要注意活動(dòng)的公益性，因?yàn)楣嫘曰顒?dòng)和交往會(huì)使受教育者明白活動(dòng)給他人、集體、社會(huì)帶來(lái)的好處，這對(duì)形成高尚的人格是有利的；第三，要充分利用共同體的優(yōu)勢(shì)，集體作為學(xué)生生活的最主要的共同體本身就是一種教育因素，集體活動(dòng)對(duì)參與者思想具有積極影響，個(gè)人與集體的交往就是自我與社會(huì)的交往，參與集體活動(dòng)有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)個(gè)人與集體的關(guān)系，個(gè)人在集體中地位和作用，并且能在集體中通過(guò)增進(jìn)理解和相互合作而產(chǎn)生友情、相互關(guān)心、形成對(duì)他人的愛(ài)和對(duì)集體的責(zé)任感與榮譽(yù)感、隨著個(gè)體的成長(zhǎng)，共同體會(huì)逐漸的變化，個(gè)人的道德品質(zhì)就越來(lái)越符合社會(huì)道德的要求，個(gè)體的人格趨于穩(wěn)定和成熟，最終完成個(gè)人道德的社會(huì)化。

作者：徐春艷工作單位：武漢大學(xué)馬克思主義學(xué)院