導(dǎo)語(yǔ)：新一輪語(yǔ)文課程改革方向探討論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

編者按：本文主要從適時(shí)的“教師主體性”傳承；必要的“教師講解性”傳承；有意義的“接受性學(xué)習(xí)”傳承進(jìn)行論述。其中，主要包括：傳統(tǒng)的課程實(shí)施確實(shí)過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練等學(xué)習(xí)方式、學(xué)生的“學(xué)”有其“主體性”，教師的“教”也有其“主體性”、學(xué)生才能身臨其境地理解詩(shī)人深刻的意境、新課程珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、理解和體驗(yàn)、“講”在“體驗(yàn)”難以獲得時(shí)、“講”在“探究”遇到困難時(shí)、語(yǔ)文教學(xué)“應(yīng)繼承語(yǔ)文教學(xué)優(yōu)秀傳統(tǒng)”、小學(xué)生學(xué)習(xí)理解能力較差，知識(shí)積累量較少，他們的學(xué)習(xí)主要以吸取新信息為主、說(shuō)話內(nèi)容寫(xiě)在前面，說(shuō)話人寫(xiě)在后面等，具體請(qǐng)?jiān)斍橐?jiàn)。

筆者認(rèn)為適時(shí)的“教師主體性”傳承，必要的“教師講解性”傳承和有意義的“接受性學(xué)習(xí)”傳承還是需要的。傳統(tǒng)的課程實(shí)施確實(shí)過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練等學(xué)習(xí)方式。新一輪的課程改革就是要轉(zhuǎn)變學(xué)生原有的、單一被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式?？墒?，如果為了“改革”而全盤(pán)否定傳統(tǒng)的、有意義的“教學(xué)法”，那就勢(shì)必走向另一個(gè)極端。

一、適時(shí)的“教師主體性”傳承。

根據(jù)教育規(guī)律，學(xué)生的“學(xué)”有其“主體性”，教師的“教”也有其“主體性”。但是，不管教師多么高明，離開(kāi)了學(xué)生的主體心理的主動(dòng)性，不把學(xué)生從被動(dòng)心理狀態(tài)中解脫出來(lái)，不能有效地挑戰(zhàn)學(xué)生本初的心理的結(jié)構(gòu)，使之產(chǎn)生個(gè)性化的調(diào)節(jié)和建構(gòu)，一切都免不了落空。教師只有把學(xué)生主動(dòng)的求知欲調(diào)動(dòng)起來(lái)，在學(xué)生舊知識(shí)結(jié)構(gòu)的邊緣激起興奮灶，促使其向新知識(shí)結(jié)構(gòu)作獨(dú)特的拓展，教學(xué)才可能是卓有成效的。正是從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，新課程《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》正面強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體性，也就是主動(dòng)性、個(gè)性、不可重復(fù)的創(chuàng)造性。但這并不意味著全盤(pán)否定教師的主體性地位，所謂“師生平等對(duì)話”應(yīng)當(dāng)是在人格和層次上的“平等”，在學(xué)養(yǎng)上，不平等是客觀存在的。一個(gè)合格的教師，其“主體”應(yīng)該屬于強(qiáng)勢(shì)地位，學(xué)生“主體”應(yīng)該屬于弱勢(shì)地位。

從這點(diǎn)意義上說(shuō)，學(xué)生的主體需要教師以強(qiáng)勢(shì)的主體性去激動(dòng)。如果教師的主體性沒(méi)有一定的強(qiáng)勢(shì)，學(xué)生的主體性就不可能輕易開(kāi)放，越是深層的心靈結(jié)構(gòu)越是帶封閉的性質(zhì)，也就越需要教師的主體強(qiáng)勢(shì)去啟動(dòng)。如教學(xué)古詩(shī)《楓橋夜泊》一文中的“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對(duì)愁眠”一句，當(dāng)學(xué)生覺(jué)得“月落”、“烏啼”、“江楓”、“漁火”與“對(duì)愁眠”的關(guān)系難以理解時(shí)，教師不應(yīng)該甘于弱勢(shì)主體——用“朗誦”去搪塞，而應(yīng)該把自己的洞見(jiàn)拿出來(lái)，指出：“詩(shī)人因?yàn)閼阎环N憂愁的心情躺臥在船艙難以入眠，所以對(duì)看到的‘月落’、‘江楓’和‘漁火’，聽(tīng)到的‘烏啼’等事物也好像染上了‘愁’的心情”這一深刻內(nèi)涵。這樣，學(xué)生才能身臨其境地理解詩(shī)人深刻的意境，而避免出現(xiàn)“因?yàn)樵?shī)人看到了‘月落’、‘江楓’、‘漁火’，聽(tīng)到了‘烏啼’，所以，憂愁地躺臥在船艙，睡不著”的錯(cuò)誤理解。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師的權(quán)威不是其職位給予的，而是在師生對(duì)話的過(guò)程中建立起來(lái)的?？梢?jiàn)，權(quán)威還是無(wú)法回避的。問(wèn)題在于：第一，它是要教師以自己的強(qiáng)勢(shì)主體性來(lái)樹(shù)立的；第二，它不是自足的，而是相對(duì)的，在激起學(xué)生主體性的過(guò)程中發(fā)展的。顯然，在探索知識(shí)的課堂，教師不是白白坐在第一席位上的“首席者”，也不是水手，而是探求真理的導(dǎo)航。

二、必要的“教師講解性”傳承。

新課程珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、理解和體驗(yàn)，重視師生與文本對(duì)話的過(guò)程，用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式改變傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)方式。但也出現(xiàn)了另一種傾向：為了把讀書(shū)的時(shí)間還給學(xué)生，有的教師上課便叫學(xué)生自己看書(shū)，沒(méi)有指導(dǎo)，沒(méi)有提示，沒(méi)有具體要求，看得如何也沒(méi)有檢查；沒(méi)有反饋，由學(xué)生一看到底——“滿堂看”。不少教師很怕講，能“少講”則“少講”，能“不講”盡量“不講”。他們認(rèn)為要落實(shí)新課程“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”這一理念，教師就必須讓出“講”壇；甚至認(rèn)為“講”是素質(zhì)教育的“天敵”，是語(yǔ)文課改的“大忌”，是走繁瑣分析的老路。于是，盡量“少講”乃至“不講”。所以，課堂上常常是“討論討論”、“表演表演”，卻少有學(xué)生的誦讀，少有教師的課文分析，學(xué)生對(duì)文本的理解當(dāng)然就淺嘗輒止。

一堂沒(méi)有教師精彩講授的語(yǔ)文課或許閃爍著“創(chuàng)新”的火花，或許場(chǎng)面壯觀，精彩迭出。但它一定缺少深度，一定沒(méi)有內(nèi)涵，長(zhǎng)此下去，語(yǔ)文課就會(huì)變得美得空洞，華而不實(shí)；學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)就會(huì)“營(yíng)養(yǎng)不良”。著名教育家葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“講當(dāng)然是必要的……問(wèn)題可能在如何看待‘講’和‘怎樣講’……教材無(wú)非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。因此，教師就要朝著促使學(xué)生‘反三’這個(gè)目標(biāo)精要地‘講’，務(wù)必啟發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性，引導(dǎo)他們盡可能自己去探索?！币虼?，教師并不是不能講，不要講，而是要“精要地講”，尤其是學(xué)生遇到“體驗(yàn)性”和“探究性”問(wèn)題時(shí)，就更需要教師的“講”。

1、“講”在“體驗(yàn)”難以獲得時(shí)。

與文本對(duì)話，要引導(dǎo)對(duì)文本蘊(yùn)涵的思想感情的品味，從而獲得對(duì)文本內(nèi)涵的深刻體驗(yàn)。如教學(xué)《林海》由“木材”引起“聯(lián)想”部分時(shí)，學(xué)生開(kāi)始只知道我國(guó)許多省市用過(guò)大興安嶺的木材，我們?nèi)粘Ｉ钪械淖酪?、板凳……許多都是用大興安嶺的木材做的，而對(duì)它“興國(guó)安邦”的意義體驗(yàn)不到，也表達(dá)不出。于是，教師：“我們看到的那些建設(shè)要用到木材？”學(xué)生：“高樓大廈、礦井鐵路、橋梁隧道……”教師：“這些木材絕大部分來(lái)自大興安嶺，它對(duì)建設(shè)小康社會(huì)有什么作用？”這樣，學(xué)生漸漸體驗(yàn)到大興安嶺“它的美麗與建設(shè)結(jié)為一體”的深刻內(nèi)涵。而這一切能使國(guó)家經(jīng)濟(jì)騰飛、興旺發(fā)達(dá)；能使人民安居樂(lè)業(yè)。國(guó)家強(qiáng)盛了，在世界上的地位就提高了。大興安嶺為祖國(guó)建設(shè)，人民生活水平的提高作出了如此巨大的貢獻(xiàn)，它確實(shí)具有興國(guó)安邦的意義，學(xué)生就不難領(lǐng)略了。

2、“講”在“探究”遇到困難時(shí)。

“探究”性學(xué)習(xí)是新課程的學(xué)習(xí)方式之一，它以問(wèn)題探究為主。學(xué)生通過(guò)發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題的探究活動(dòng)，獲得知識(shí)技能，培養(yǎng)探究精神和創(chuàng)新能力。但是，當(dāng)問(wèn)題深、難、寬時(shí)探究起來(lái)就有一定的困難。因此，教師就要提供資料，適時(shí)引導(dǎo)、講解指導(dǎo)學(xué)生推動(dòng)探究的進(jìn)程，獲取問(wèn)題的結(jié)論。如教學(xué)《我的戰(zhàn)友》一文，在讓學(xué)生探究當(dāng)被烈火燒身（外表）時(shí)，他是怎么想（內(nèi)心）的，有的學(xué)生說(shuō)“他在想，早知道會(huì)這樣，不加強(qiáng)偽裝就好了”；有的說(shuō)“他在想，快點(diǎn)吹沖鋒號(hào)就好了”；有的說(shuō)“他在想，自己死了很光榮，值得”等等。學(xué)生的探究總是在埋怨、自豪上兜圈圈，始終沒(méi)有探究出當(dāng)時(shí)真正的想法——“為了整個(gè)班，為了整個(gè)潛伏部隊(duì)，為了這次戰(zhàn)斗的勝利，寧愿犧牲自己，也絲毫不能暴露目標(biāo)”。此時(shí)，教師可“點(diǎn)講”：“當(dāng)時(shí)，我們潛伏部隊(duì)離敵人有多遠(yuǎn)？敵人在什么位置？大白天如果我們部隊(duì)稍有動(dòng)靜，那可能出現(xiàn)什么后果？”這樣，在教師的幫助下，學(xué)生不但自己解決了問(wèn)題，更重要的是探究問(wèn)題的思維能力得到有效提高。

三、有意義的“接受性學(xué)習(xí)”傳承。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，語(yǔ)文教學(xué)“應(yīng)繼承語(yǔ)文教學(xué)優(yōu)秀傳統(tǒng)”。而“有意義的接受學(xué)習(xí)”正是語(yǔ)文教學(xué)優(yōu)秀傳統(tǒng)之一。

從教師教學(xué)角度而言，“有意義的接受學(xué)習(xí)”，指在新舊知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系的條件下，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地吸取前人經(jīng)驗(yàn)和教師把自己所掌握的準(zhǔn)確信息、科學(xué)的學(xué)習(xí)方法傳遞給學(xué)生。它與機(jī)械的“填鴨式”和“灌輸式”教學(xué)有著本質(zhì)的不同。后者是不管學(xué)生懂或不懂，把學(xué)生當(dāng)“容器”，一概強(qiáng)調(diào)學(xué)生死記硬背結(jié)果。

小學(xué)生學(xué)習(xí)理解能力較差，知識(shí)積累量較少，他們的學(xué)習(xí)主要以吸取新信息為主。教師理解能力較強(qiáng)，知識(shí)積累量較多，所以，教師通過(guò)授課向?qū)W生傳遞信息是必要的。如名著名篇內(nèi)容、歷史典故、科普知識(shí)、作者生平等拓展性知識(shí)，在學(xué)生查閱有關(guān)資料有困難的情況下，教師可直接傳遞給學(xué)生。如教學(xué)《桂林山水》一文，有的學(xué)生問(wèn)：桂林山水為什么這樣秀麗？教師可以引導(dǎo)學(xué)生去閱讀《十萬(wàn)個(gè)為什么》（少兒版）中的《桂林山水為什么那樣秀麗》這篇文章，并讓學(xué)生在課堂上交流，教師作適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充。這樣，學(xué)生擴(kuò)大了知識(shí)面，加深了對(duì)文本的理解。

又如《我的伯父魯迅先生》一文有四種對(duì)話句式，即①.說(shuō)話人寫(xiě)在前面，說(shuō)話內(nèi)容寫(xiě)在后面；②.說(shuō)話內(nèi)容寫(xiě)在前面，說(shuō)話人寫(xiě)在后面；③.說(shuō)話人在中間，說(shuō)話內(nèi)容在前面和后面；④.只寫(xiě)說(shuō)話內(nèi)容，不寫(xiě)說(shuō)話人。當(dāng)學(xué)生答不出這四鐘句式各在什么情況下運(yùn)用時(shí)，教師可直接介紹——說(shuō)話人寫(xiě)在前面的，一般是強(qiáng)調(diào)說(shuō)話人的身份，用在對(duì)話的第一句比較多；說(shuō)話人寫(xiě)在后面的，一般是用在先聞其聲后見(jiàn)其人的場(chǎng)合，比較強(qiáng)調(diào)對(duì)話內(nèi)容；說(shuō)話人寫(xiě)在中間的，一般用在對(duì)話比較長(zhǎng)，分兩部分說(shuō)，中間的逗號(hào)表示說(shuō)話稍停頓；不寫(xiě)說(shuō)話人，一般是用在說(shuō)話比較緊湊，如質(zhì)問(wèn)、辯論、吵架等場(chǎng)合。寫(xiě)對(duì)話時(shí)，這四鐘句式要根據(jù)具體情況靈活運(yùn)用。像這樣的方法知識(shí)，學(xué)生往往概括力較差，教師完全可直接傳授。

由此可見(jiàn)，適時(shí)的“教師主體性”、必要的“教師講解性”和有意義的“接受性學(xué)習(xí)”是教學(xué)的重要方式；是教師辨證的教學(xué)方法的組成部分；是語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)，我們要繼承和發(fā)揚(yáng)。