導(dǎo)語：教師教育文化生態(tài)的失衡與建設(shè)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

〔摘要〕師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型中出現(xiàn)傳統(tǒng)師范文化消解和實踐中新教師教育文化缺失及混亂的問題，本質(zhì)上是教師教育文化生態(tài)失衡所致。通過借鑒吸收不同學(xué)科的文化生態(tài)概念可得出教師教育文化生態(tài)的科學(xué)定義；在文化生態(tài)的視角下，教師教育文化生態(tài)的異化表現(xiàn)為歷史時序下的沖突和空間現(xiàn)實內(nèi)的失衡；最終要實現(xiàn)文化自覺和文化重構(gòu)，來促進教師教育文化生態(tài)的建設(shè)。

〔關(guān)鍵詞〕教師教育;文化生態(tài);失衡

世紀(jì)之交，我國的教師培養(yǎng)開始從傳統(tǒng)師范教育轉(zhuǎn)向教師教育。十幾年間，爭論不斷，源自此兩種教育各自有其特定的言說方式和思考方式，影響和塑造了人們對其不同的理解和行動。[1]但是，現(xiàn)實中的轉(zhuǎn)型已成為大勢所趨。在這一進程中，很多人對傳統(tǒng)師范文化的消解存有顧慮，甚至存在一種“老中師情節(jié)”。這無外乎是對新的教師教育文化缺失及混亂的焦慮。在轉(zhuǎn)型的歷史進程中所展現(xiàn)出的文化消解，以及在教師教育實踐中出現(xiàn)的文化混亂，本質(zhì)上是教師教育文化生態(tài)失衡所致。因此，從文化生態(tài)的視角解讀當(dāng)前我國教師教育改革中出現(xiàn)的問題，成為一個急需被正視的學(xué)術(shù)課題，亦是一項教師教育文化建設(shè)的現(xiàn)實任務(wù)。其中一些關(guān)鍵的課題需要厘清：教師教育文化生態(tài)是什么？文化生態(tài)視野下，教師教育文化存在的問題表現(xiàn)在哪里？教師教育文化生態(tài)該如何建設(shè)？

一、教師教育文化生態(tài)的提出：體系與定義

文化生態(tài)的問題不是剛剛產(chǎn)生的，而是以前就存在，并且將來還會存在。1998年，在北京大學(xué)舉辦的社會學(xué)人類學(xué)研討班上，方李莉首先提出文化生態(tài)失衡的問題。[2]當(dāng)前，從文化角度研究教師教育的成果不少，但以教師教育文化生態(tài)作為研究對象，加以解析的研究尚未出現(xiàn)。這就需要借鑒不同學(xué)科的文化生態(tài)概念，結(jié)合教師教育體系的變化，認(rèn)識教師教育文化生態(tài)的科學(xué)定義。（一）文化生態(tài)。早期文化生態(tài)研究主要由美國文化人類學(xué)家斯圖爾德倡導(dǎo)。斯圖爾德于1955年出版《文化變遷理論》一書，從文化進化論的角度，提出了文化適應(yīng)理論。他認(rèn)為文化變遷就是文化適應(yīng)，稱為文化生態(tài)學(xué)。[3]當(dāng)前，將文化研究同生態(tài)學(xué)相結(jié)合的研究模式在人類學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)、生態(tài)學(xué)及地理學(xué)等諸多學(xué)科中得到廣泛應(yīng)用，并產(chǎn)生了巨大影響。我國有學(xué)者認(rèn)為，文化生態(tài)研究大致可分為側(cè)重解釋文化變遷的生態(tài)學(xué)研究和把文化類比為生態(tài)整體的文化研究。前者偏向于生態(tài)學(xué)，研究文化演變和生態(tài)的關(guān)系；后者側(cè)重于研究文化同社會的關(guān)系。[4]方李莉認(rèn)為，“人類所創(chuàng)造的每一種文化都是一個動態(tài)的生命體，各種文化聚集在一起，形成各種不同的文化群落、文化圈、甚至類似食物鏈的文化鏈。它們互相聯(lián)系成一張動態(tài)的生命之網(wǎng)，其作為人類文化整體的有機組成部分，都具有自身的價值，為維護整個人類文化的完整性而發(fā)揮著自己的作用”。[5]可以說，文化生態(tài)是人類在發(fā)展過程中創(chuàng)造的不同文化所形成的一張類生態(tài)網(wǎng)絡(luò)。文化生態(tài)的研究需落腳在主體和關(guān)系上，文化生態(tài)的主體是人或人群，沒有這一主體，文化生態(tài)也即消亡；同時，文化生態(tài)是社會性關(guān)系，它不僅是文化的問題，更是社會關(guān)系的問題；最后，文化生態(tài)是一個時空框架，歷史時序和空間現(xiàn)實的不同會帶來文化生態(tài)的差異。（二）教師教育體系的變化。我國傳統(tǒng)的師范教育體系較為封閉。在專業(yè)追求上，注重教學(xué)專業(yè)技能人才培養(yǎng)的價值理念，無法適應(yīng)學(xué)術(shù)研究水準(zhǔn)越來越高的要求；在培養(yǎng)環(huán)節(jié)上，較集中在職前環(huán)節(jié)，常忽視教師入職和職后環(huán)節(jié)；在體制上，形成了分工明確、層級嚴(yán)密的三級師范教育體制，保持了師范教育體系的相對獨立性。雖為我國基礎(chǔ)教育發(fā)展保證了師資，也讓師范院校等級明顯，出現(xiàn)體系封閉的問題。當(dāng)然，以培育教學(xué)專業(yè)技能優(yōu)良的職前師資為基本任務(wù)，可以保證教師教學(xué)技能，也逐步確立起師范性的典范價值，崇尚“師道”。最終，在這種封閉的師范教育體系內(nèi)，發(fā)展出一些優(yōu)良的傳統(tǒng)師范教育文化，尤其體現(xiàn)在“師范典范性”和“培養(yǎng)優(yōu)良師資”兩方面。與此相對，開放性已逐漸漸成為國內(nèi)外新興教師教育的新趨勢。主要受到專業(yè)上的綜合化及人才培養(yǎng)上終身教育思想的影響，體現(xiàn)為教師教育大學(xué)化和一體化兩大“運動”。“大學(xué)化”旨在解決教師教育學(xué)術(shù)性和教學(xué)專業(yè)性之間的矛盾，西方國家在這一進程中，基本消滅了師范院校，完全由大學(xué)承擔(dān)教師教育職能；我國則通過將師范學(xué)院升格或并至師范大學(xué)、師范大學(xué)綜合化、大學(xué)辦教育學(xué)院等方式實現(xiàn)了教師教育大學(xué)化?！按髮W(xué)化”從根本上實現(xiàn)了教師教育人才培養(yǎng)的開放性，突破了封閉體制的壟斷。而“一體化”則將教師教育置于職前、入職和職后這一連續(xù)的時間軸上，進一步促使教師教育突破高校的壟斷。我國逐步形成了以師范院校為主體，多元開放的教師教育體系，結(jié)合教師資格制度的探索，開放性愈加明顯。有西方學(xué)者將我國教師教育模式稱為西方世界之外的獨特模式。[6]（三）教師教育文化生態(tài)。人類的文化生態(tài)系統(tǒng)中包含眾多不同的分支系統(tǒng)，進而形成了文化生態(tài)的社會性關(guān)系。因此，教師教育文化生態(tài)是教育文化生態(tài)的一個子系統(tǒng)。每個次級系統(tǒng)內(nèi)，存在不同類型的文化形式，它們之間又構(gòu)成一個相對平衡的生態(tài)。當(dāng)文化形式之間的平衡關(guān)系被打破時，文化生態(tài)表現(xiàn)出失衡狀況，促使文化生態(tài)處于動態(tài)中，最終走向另一個平衡狀態(tài)。此外，次級文化生態(tài)同整個社會文化生態(tài)相聯(lián)系。歷史進程中整體文化生態(tài)發(fā)生變化，會對微觀領(lǐng)域的文化生態(tài)造成沖擊，最終使其發(fā)生進化。在定義上，教師教育文化生態(tài)可理解為：參與教師教育活動的人所創(chuàng)造的各類與教師教育相關(guān)的文化形式，相互聯(lián)系所構(gòu)成的開放生態(tài)網(wǎng)絡(luò)。一方面，作為更大文化生態(tài)系統(tǒng)的一部分，教師教育文化生態(tài)是教育文化生態(tài)中的一個子系統(tǒng)，其文化演進受整個社會教育文化變遷的影響；另一方面，教師教育文化生態(tài)內(nèi)部又形成了不同要素所構(gòu)成的文化形式，它們之間的互動關(guān)系同樣促使該文化生態(tài)變化。直觀地說，教師教育文化生態(tài)表現(xiàn)為人、環(huán)境、內(nèi)容之間的動態(tài)均衡關(guān)系（見圖1），而圍繞不同要素所形成的文化形式又和整個社會文化生態(tài)緊密聯(lián)系在一起，最終塑造了教師教育文化生態(tài)的樣貌。

二、教師教育文化生態(tài)的變異：沖突與失衡

2001年，國務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中首次出現(xiàn)“教師教育”；次年，《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展意見》正式以“教師教育”取代“師范教育”，并提出取消中等師范教育的要求。[7]新興教師教育體系以開放取向替代傳統(tǒng)封閉取向，興起迅速，在這個過程中，難免會出現(xiàn)新舊交替的沖突。（一）歷史時序下的沖突。教師教育迅速替代師范教育，旨在克服傳統(tǒng)師范教育體系封閉性所帶來的弊端，解決學(xué)術(shù)性和專業(yè)性之間的矛盾，并將一體化作為教師教育的未來方向。但在過程中出現(xiàn)對師范教育理解過度窄化的傾向。原本師范教育體系的獨立性并不完全等同于封閉性，也并不意味著師范教育不注重一體化，一味地將傳統(tǒng)師范教育貼上封閉性的標(biāo)簽，便出現(xiàn)視其為“落后的名片”的現(xiàn)象。另外，發(fā)自西方教師教育背景下的大學(xué)化運動，也只是解決學(xué)術(shù)和專業(yè)矛盾的西式藥方，難以完全適應(yīng)中國。悲哀的是，我國教師教育綜合化大有抹殺師范教育獨立性的意味，一定程度上沒有區(qū)分獨立性和封閉性的差別。在未能清晰分辨的情況下，升格、合并、辦大學(xué)成為師范院校的終極目標(biāo)，雖逐步獲得開放性和綜合性，但卻丟失了獨立師范教育所積累的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。在體系轉(zhuǎn)向的短暫歷史進程中，我國教師教育文化面臨的最大問題，可以說是傳統(tǒng)優(yōu)秀師范文化的消解。綜合化、一體化、開放化是世界教師教育發(fā)展的規(guī)律，但并不意味著必然和我國師范教育相矛盾。正是因為封閉和落后的標(biāo)簽，讓教師教育改革容易在思想上否定師范教育的一切，使“師范典范”的優(yōu)秀文化在改革實踐中逐步淡化。（二）空間現(xiàn)實內(nèi)的失衡。在教師教育體系轉(zhuǎn)向中，新的教師教育文化的缺失和混亂是另一個重要問題，尤其體現(xiàn)為教師教育文化生態(tài)的失衡。當(dāng)下教師教育文化生態(tài)中，圍繞人、內(nèi)容和環(huán)境形成的諸如精神文化、物質(zhì)文化、制度及組織文化等各形式之間，以及同整個社會文化生態(tài)之間都表現(xiàn)出眾多失衡的現(xiàn)象。從教師教育文化生態(tài)之外的宏觀社會文化體系來看，“重學(xué)”文化盛行，“尊師”文化衰減。伴隨競爭壓力的增大，中國父母愈加看重子女教育問題。在這樣的社會環(huán)境中，傳統(tǒng)“尊師”文化卻在日漸衰減。少數(shù)教師的不良行為被急劇放大，甚至出現(xiàn)“妖魔化”教師群體的傾向；教師的社會經(jīng)濟地位仍未得到較高肯定。這些現(xiàn)象也引起了國家高度重視，在2018年全國教育大會上強調(diào)，教師是立教之本、興教之源，要重振師道尊嚴(yán)。[8]教育部長陳寶生在2018年兩會期間指出，改善和優(yōu)化教育環(huán)境，要讓教師成為令人羨慕的職業(yè)。2019年兩會期間，陳寶生再次特別強調(diào)尊師重教，呼吁社會不要因個別事件妖魔化教師群體。此外，兩會關(guān)于教師的熱點話題也可看出國家對于教師地位的重視，如，要落實教師工資待遇，提升農(nóng)村教師收入；健全國家教師榮譽制度，提升教師地位；推進教師公務(wù)員制度等。[9]從教師教育文化生態(tài)內(nèi)部來看，一方面，精神文化發(fā)展速度趕不上物質(zhì)文化水平提升的步伐，失衡嚴(yán)重。眾多承擔(dān)教師教育的大學(xué)及師范院校，物質(zhì)條件發(fā)展極速，但教師教育文化繼承發(fā)展卻不盡人意，甚至功利性地進行辦學(xué)和人才培養(yǎng)。如，很多院校執(zhí)著于建設(shè)碩、博士點和平臺基地，成果，忽略文化建設(shè)。另一方面，制度文化嚴(yán)重侵蝕精神文化。有學(xué)者指出，師范教育在向教師教育轉(zhuǎn)化中，制度體系執(zhí)著于教師專業(yè)化，并將其理解為技術(shù)化、知識化的量化過程，使得教師培養(yǎng)逐漸陷入技術(shù)主義或科學(xué)至上的泥淖，忽視為人師表的“人”的變化和發(fā)展。[10]也有學(xué)者從教師資格制度角度，指出制度體系存在內(nèi)部矛盾與現(xiàn)實層面的混亂，使得師范專屬性消失，帶來了師范院校和師范專業(yè)的窘境，管理上的績效本位思想也壓縮了教師專業(yè)發(fā)展的空間。[11]

三、教師教育文化生態(tài)的建設(shè)：自覺與重構(gòu)

“教師教育”本是一個西方概念，本土化的教師教育文化建設(shè)需要在文化自覺的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)教師教育文化的重構(gòu)，實現(xiàn)西方話語同中國語境的結(jié)合。教師教育文化生態(tài)存在多元的沖突與失衡，不同人從文化生態(tài)的視角觀看教師教育文化生態(tài)，會看到不同的文化問題，但根本上是繼承和再發(fā)展的問題。（一）走向教師教育文化自覺。我國教師教育文化建設(shè)是處在師范教育改革歷史進程和教師教育空間現(xiàn)實中的重要命題，需要對我國教師教育文化有一個清醒的認(rèn)知，即走向教師教育文化自覺?！拔幕杂X”這一概念由費孝通先生于1997年在北京大學(xué)舉辦的第二次社會學(xué)人類學(xué)高級研討班上提出?！拔幕杂X”的意義在于，生活在一定文化中的人對其文化要有“自知之明”，明白它的來歷、形成的過程，所具有的特色和它的發(fā)展趨向，自知之明是為了加強對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位。[12]“文化自覺”也就是在具有文化自信的基礎(chǔ)上對自己的文化來源、得失有清醒的反思。簡言之，文化自覺是在跨文化交流的前提下對自我文化的一種自知之明。[13]我國傳統(tǒng)師范教育已逾百年，積淀了豐厚的文化財富，在同西方教師教育話語結(jié)合的今天，需要清醒的認(rèn)識到這些文化精華，切不可在觀念不清中丟失瑰寶。（二）實現(xiàn)教師教育文化重構(gòu)。教師教育文化的建設(shè)集中表現(xiàn)為兩點：一是對傳統(tǒng)師范性的繼承；二是凝練新教師教育文化的內(nèi)涵。實踐中教師教育文化生態(tài)的失衡制約了文化建設(shè)，就需要從文化生態(tài)建設(shè)的角度對教師教育文化加以重構(gòu)，尤其需要從兩個方面解決教師教育文化失衡的問題。1.重塑以“人”為中心的精神文化。無論是傳統(tǒng)師范文化，還是倡導(dǎo)開放多元的新興教師教育文化，最終都需要以教師教育實踐中的人為中心，而人們所共享的精神文化觀念是一個文化生態(tài)中的核心部分。教師教育文化生態(tài)建設(shè)，就是要把“為人師表”“學(xué)高為師”等“師范典范文化”內(nèi)化至參與者的心中，進而外化至物質(zhì)、制度等文化形式中，形成以培養(yǎng)“人類靈魂工程師”式的教育家為目標(biāo)的教師教育核心文化。2.優(yōu)化因環(huán)境而發(fā)展的制度器物文化。教師教育處在一定的脈絡(luò)環(huán)境下，制度文化和器物文化均屬于教師教育文化生態(tài)的一部分，它們和精神文化相互影響。因此，當(dāng)前我國教師教育文化生態(tài)建設(shè)的另一個重要領(lǐng)域就是要打造能夠促進教師教育快速發(fā)展的環(huán)境。優(yōu)化社會環(huán)境，形成教育優(yōu)先發(fā)展的氛圍，確立教師教育“工作母機”的地位，形成尊師重教的整體社會風(fēng)氣。同時，在物質(zhì)投入上加強教師隊伍建設(shè)，真正提高教師的經(jīng)濟社會地位。最終，才能重構(gòu)當(dāng)前較混亂的教師教育文化，實現(xiàn)教師教育文化生態(tài)的平衡。

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作者:秦啟光 單位:湖州師范學(xué)院