導(dǎo)語：活動反思水準(zhǔn)透視幼兒教師成長一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文摘要本文以哈貝馬斯熟悉樂趣理論為理論基本，將幼兒園勾當(dāng)組織的反思分為手藝的、實(shí)踐的息爭放的三個(gè)水平。以此作為剖析框架對M幼兒教師的反思剖析后發(fā)現(xiàn)，教師進(jìn)行的反思年夜都是實(shí)踐性息爭放性的反思，手藝性反思據(jù)有的比例斗勁小。

反思是教師對于教育事務(wù)進(jìn)行理性選擇的一種思維體例和立場，其成分搜羅：1.認(rèn)可教育困境（educationaldilemma）的存在；2.在確認(rèn)該情境的怪異性以及與其他情境的相似性的基本上，對這種困境做出回覆；3.對這種教學(xué)困境進(jìn)行重構(gòu)和重建；4.采用分歧的體例進(jìn)行考試考試，以發(fā)現(xiàn)其功效和本色；5.磨練所采用的預(yù)期和非預(yù)期的功效，對該體例作出評價(jià)。[1]而幼兒教師在進(jìn)行勾當(dāng)反思時(shí)，要實(shí)現(xiàn)以上的軌范是斗勁堅(jiān)苦的——無論對于在場的不美觀摩者來說，仍是對于幼兒教師本人來說，要說清楚并系統(tǒng)記實(shí)勾當(dāng)實(shí)施瞬間到底發(fā)生了什么，無疑具有極年夜地挑戰(zhàn)性。這往往就是一個(gè)專家教師和通俗教師的勾當(dāng)點(diǎn)分歧的關(guān)頭地址。所以，我們經(jīng)常禁不住問：幼兒教師的反思到底處于一個(gè)什么樣的水平？是否可能揭示幼兒教師在教學(xué)中那些微妙而又布滿教育理想的行為到底是若何發(fā)生的？幼兒教師面臨和預(yù)期方針紛歧樣時(shí)應(yīng)秉持的教育理念和立場？對這些問題的切磋，對于揭示幼兒教師在勾當(dāng)實(shí)施中所運(yùn)用的實(shí)踐性常識被認(rèn)為是幼兒教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力成長具有主要的意義。

一、勾當(dāng)反思的水平理論

哈貝馬斯（J.Habermas）把人類社會糊口分為三個(gè)根基要素：工作、溝通與權(quán)力。響應(yīng)地人類的熟悉樂趣就有手藝的、實(shí)踐的息爭放的三種。[2]范梅南（M.VanManen）以哈氏理論為基本，曾闡述過教師反思的水平理論。[3]本文考試考試以哈貝馬斯理論和范梅南闡述為基原本剖析幼兒園勾當(dāng)實(shí)施中反思水平的理論框架。

（一）手藝性反思

幼兒教師在手藝性反思中，焦點(diǎn)是試圖尋找一種更經(jīng)濟(jì)、更有用的路子達(dá)到預(yù)期方針，同時(shí)，對手段的強(qiáng)協(xié)調(diào)在意遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過對功效的價(jià)值追問。若是直接運(yùn)用手藝?yán)硇詾槭煜ふ摶径l(fā)生一系列的教育理論、原則、體例和手藝就能促進(jìn)幼兒園課程成長。達(dá)到預(yù)定的課程方針。從而顯得這種常識必需以命題的形式呈現(xiàn)出來，是手藝化的。對于反思者，但愿自己的實(shí)踐能夠與研究發(fā)現(xiàn)一致，對幼兒的探討進(jìn)修發(fā)生積極的浸染。

（二）實(shí)踐性反思

實(shí)踐性反思則關(guān)注情境對于實(shí)踐的意義，認(rèn)為每小我都是常識的出產(chǎn)者，認(rèn)為手藝性反思中的每次選擇，都是在課程成長過程中具有價(jià)值承諾的詮釋性框架中進(jìn)行的。[4]此種反思需要剖析和澄清課程步履中的經(jīng)驗(yàn)、意義和假設(shè)。反思的聚焦點(diǎn)是教育經(jīng)驗(yàn)的素質(zhì)和質(zhì)量。反思的對象不僅是外在于課程實(shí)踐者的常識若何有用地運(yùn)用于實(shí)踐，還正視對自身實(shí)踐進(jìn)行深切的理解和詮釋。反思作為對分歧教學(xué)不雅概念在特定布景下的慎思，外部權(quán)威仍然是常識的來歷之一，可是卻需要和現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情形慎密連系起來。

（三）解放性反思

解放性反思是慎思理性的最高水平，認(rèn)為在課程實(shí)踐中不僅承載著價(jià)值，而且這些價(jià)值因?yàn)樯鐣?、政治、文化和歷史的原因而被扭曲，具有榨取性，從而主張教學(xué)反思在審閱息爭釋所依據(jù)的價(jià)值系統(tǒng)和公允理念的基本上，必需批判意識形態(tài)，追求揭示具榨取性和支配性的事務(wù)。而且要把批判性的意識付諸步履，課程實(shí)施的目的不在依靠于外在的權(quán)威，實(shí)踐者自己要具有自我抉擇性。實(shí)踐者經(jīng)由過程對步履情境，對自己作為教師的意象和對習(xí)覺得常教學(xué)假設(shè)的重建來進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的重建。[5]

二、幼兒教師勾當(dāng)反思案例：只要說得有理就行

比來，我組織孩子們進(jìn)行了一次閱讀勾當(dāng)，閱讀故事《狐貍和烏鴉》。一路頭，我讓孩子們賞識色彩鮮艷的故事封面：森林里有一棵枝繁葉茂的老樹，樹旁有兩只可愛的小動物。這一畫面令孩子們的眼睛為之一亮。我說：“小伴侶們看了斑斕的封面，你們會想到什么呢？”馬上，孩子們?nèi)硕嗫陔s嚷開了?！拔蚁胫篮偤蜑貘f之間發(fā)生了什么事?！薄八麄兠媾R面的，在說什么呢？”“他們碰著了什么堅(jiān)苦，是怎么解決的……”

在整個(gè)勾當(dāng)中，孩子們的思維很活躍，因?yàn)樗麄兌加凶约旱慕?jīng)驗(yàn)，他們不雅察看剖析畫面，想象一些故工作節(jié)，有自己怪異的熟悉。在這個(gè)過程中，幼兒的理解遠(yuǎn)離了作品的原意。有的說：“烏鴉騙了狐貍，給它的肉是假的?！庇械恼f：“狐貍要烏鴉做女王，所以烏鴉把肉送給狐貍吃?！边€有的說：“狐貍肚子很餓，肉是向?yàn)貘f要來吃的?！睕]有一個(gè)孩子能講到：烏鴉是因?yàn)槁犃撕偟摹昂迷挕倍茯_受騙的，狐貍的那塊肉是從烏鴉嘴里騙來的。而且，最后孩子們所表達(dá)的設(shè)法也各不不異。小雪（假名）說：“我喜歡狐貍，因?yàn)楹偤苈斆鳎瑫幽X子，所以獲得了那塊肉?！奔?xì)雨（假名）說：“我喜歡烏鴉，因?yàn)闉貘f善良，心好，自己舍不得吃，把肉讓給了狐貍?！毙∏纾倜┱f：“我想告訴狐貍和烏鴉，你們不要騙來騙去，應(yīng)該自己去找吃的?！弊詈?，孩子們也沒有說到故事的主題上來。在勾當(dāng)竣事前，我讓孩子們講故事，每個(gè)孩子都講了自己所看懂的故事。

勾當(dāng)竣事后，我反思這個(gè)問題：在閱讀勾當(dāng)中，孩子們所理解的故工作節(jié)遠(yuǎn)離了文學(xué)作品原意時(shí)，教師應(yīng)該若何作出反映，是去順應(yīng)孩子，呵護(hù)他們締造性的思維火花，晉升他們的經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀咳允前床烤桶嗟刈非笤ǖ慕虒W(xué)方針，把孩子的思緒引向作品的主題呢？

我想，我們所追求的應(yīng)是“以兒童成長為本”的教育理念，在教學(xué)勾當(dāng)中，我們不僅要關(guān)注教育方針的實(shí)現(xiàn)，更要考慮實(shí)現(xiàn)這個(gè)方針是否有價(jià)值，以及實(shí)現(xiàn)這個(gè)方針的過程和體例是否有助于孩子的成長。我們不要太在意勾當(dāng)?shù)墓π遣皇呛线m作品自己，而應(yīng)更多關(guān)注勾當(dāng)是否能激活孩子的思維，孩子的講話有沒有自己的理由，在交流中能否擦出火花，發(fā)生共識？文學(xué)作品自己也是作家創(chuàng)作出來的，教學(xué)的最終目的并不是把孩子的思緒引向“尺度謎底”，讓孩子把握“尺度謎底”。若是那樣的話，我們的教學(xué)哪還談得上有締造性、有個(gè)性呢？

爭論是幼兒糊口中十分泛泛的工作，孩子們經(jīng)常因?yàn)樾∈聽幍妹婕t耳赤，他們?nèi)φf明自己的不雅概念，為自己分說，說服對方。在彼此的談判中，幼兒的自力，頑強(qiáng)和自傲等個(gè)性品質(zhì)能夠充實(shí)獲得磨煉。

（以上是昆明市一所很是知名幼兒園的優(yōu)異幼兒教師的小我反思，其中小伴侶均為假名，在此僅作學(xué)術(shù)研究上的切磋）

三、基于哈貝馬斯和范梅南理論基本的案例分解

針對M幼兒教師勾當(dāng)組織后的反思，我們可以看出M幼兒教師是一位長于捕捉勾當(dāng)組織中呈現(xiàn)的問題，長于從幼兒的視角出發(fā)設(shè)計(jì)問題。這種設(shè)計(jì)從課程方針的生成和預(yù)設(shè)層面來講，該教師更多關(guān)注了生成方針和預(yù)設(shè)方針之間的平衡，即勾當(dāng)組織的最終目的是更好地促進(jìn)孩子的成長。正如作者在反思中提出的思疑：“在閱讀勾當(dāng)中，孩子們所理解的故工作節(jié)遠(yuǎn)離了文學(xué)作品原意時(shí)，教師應(yīng)該若何作出反映，是去順應(yīng)孩子，呵護(hù)他們締造性的思維火花，晉升他們的經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？仍是按部就班地追求原定的教學(xué)方針，把孩子的思緒引向作品的主題呢？”這種反思回歸到了幼兒教學(xué)的素質(zhì)。使得反思的深度獲得進(jìn)一步晉升?；诠愸R斯和范梅南的理論基本，從實(shí)踐性息爭放性反思層面來分解M幼兒教師的勾當(dāng)反思，具體情形如下：

（一）實(shí)踐性反思：正視勾當(dāng)情境，關(guān)注幼兒默示

M幼兒教師對勾當(dāng)情境的關(guān)注是其自身擁有的特點(diǎn)，從勾當(dāng)起頭之前對閱讀故事布景的交接，而且她的思慮老是和特定的故工作節(jié)相聯(lián)系，該教師喜歡經(jīng)由過程前后“矛盾”的自問形式，來闡述自己的不雅概念和立場，在這種反思的背后其實(shí)潛匿著該教師固有的內(nèi)在教育理念。下面這個(gè)關(guān)于教學(xué)情境的描述，能夠聲名M幼兒教師的反思關(guān)注實(shí)踐情境的特點(diǎn)。

“在整個(gè)勾當(dāng)中，孩子們的思維很活躍，因?yàn)樗麄兌加凶约旱慕?jīng)驗(yàn)，他們不雅察看剖析畫面，想象一些故工作節(jié)，有自己怪異的熟悉。在這個(gè)過程中，幼兒的理解遠(yuǎn)離了作品的原意……每個(gè)孩子都講了自己所看懂的故事。”在以上的這段描述中，M幼兒教師更多用了“在整個(gè)勾當(dāng)中”、“在整個(gè)過程中”等簡短句，試圖再現(xiàn)那時(shí)的勾當(dāng)實(shí)踐情境，而且該教師關(guān)注到了每一位幼兒的反映和默示，例如對幼兒對作品的理解所默示出來的差異等等。

（二）解放性反思：“以兒童成長為本”——關(guān)注價(jià)值

M幼兒教師的反思中，所關(guān)注的不再是若何把常識傳遞給幼兒，也不再是簡單的常識方針或者勾當(dāng)方針的實(shí)現(xiàn)和達(dá)到，而是關(guān)注到更深條理的教育教學(xué)理念。也就是在價(jià)值不美觀和信念的層面進(jìn)行了反思，更著重幼兒自身的進(jìn)修需要，更關(guān)注勾當(dāng)對幼兒締造性的促進(jìn)和成長。例如，M幼兒教師在反思中提出：“我想，我們所追求的應(yīng)是“以兒童成長為本”的教育理念，在教學(xué)勾當(dāng)中，我們不僅要關(guān)注教育方針的實(shí)現(xiàn)，更要考慮實(shí)現(xiàn)這個(gè)方針是否有價(jià)值，以及實(shí)現(xiàn)這個(gè)方針的過程和體例是否有助于孩子的成長?！?/p>

四、從M幼兒教師勾當(dāng)反思看其自身專業(yè)成長

（一）在思疑中尋找平衡：M幼兒教師關(guān)注現(xiàn)實(shí)方針與教育理想

M幼兒教師在勾當(dāng)反思中提出了自己所面臨的思疑，一方面，當(dāng)面臨孩子們的“設(shè)法”與預(yù)定方針之間呈現(xiàn)沖突時(shí)，若何實(shí)現(xiàn)平衡？若何做出調(diào)整？這是需要幼兒教師做出關(guān)頭選擇的教學(xué)命題。同時(shí)，從幼兒教師專業(yè)成長的角度來講，需要幼兒教師用專業(yè)的目光來審閱特定情境下的教學(xué)事實(shí)。一方面，我們不僅要呵護(hù)幼兒的締造性和積極性，而且又要在方針告竣方面進(jìn)行積極地晉升?！稙貘f與狐貍》是一則寓言故事，自己它就有必然的哲理性。幼兒的談判是成立在自身已有經(jīng)驗(yàn)的基本上，借助于自己已有的糊口經(jīng)驗(yàn)而進(jìn)行的。作為幼兒教師，若是僅讓幼兒去談判，沒有經(jīng)驗(yàn)的晉升，換句話說，沒有讓孩子在已有的經(jīng)驗(yàn)基本上獲得成長和提高，那么，這樣的談判是沒有意義的。幼兒教育的目的之一是豐碩幼兒的經(jīng)驗(yàn)，讓其在已有的基本上獲得成長和前進(jìn)。從M教師的角度來講，她指出：“我們不僅要關(guān)注教育方針的實(shí)現(xiàn)，更要考慮實(shí)現(xiàn)這個(gè)方針是否有價(jià)值，以及實(shí)現(xiàn)這個(gè)方針的過程和體例是否有利于孩子的成長?！本瓦@個(gè)問題也折射出我們幼兒教師在預(yù)設(shè)方針的擬定和考慮方面理當(dāng)思慮的問題，即預(yù)設(shè)方針的價(jià)值問題，這需要幼兒教師做出專業(yè)的價(jià)值判定。所以，若是幼兒教師在面臨這樣近似的思疑時(shí)，能當(dāng)令把握孩子的談判過程，加以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。晉升幼兒對文學(xué)作品自己內(nèi)在的理解，這樣就更有價(jià)值。

（二）反思晉升了M幼兒教師對勾當(dāng)內(nèi)在的解讀

杜威在《我們?nèi)艉嗡季S》中把“反思性思維”界說為：“對任何信念或假定形式的常識，按照其撐持理由和傾

向得出的進(jìn)一步結(jié)論，進(jìn)行積極自動的、堅(jiān)韌不拔的和詳盡縝密的思慮?！泵绹睦韺W(xué)家波斯納提出了一個(gè)教師成長的公式：教師成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。他指出：“20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次一再；除非……長于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸收教益，否則就不成能有什么改良?！盵5]M幼兒教師的反思至少在文字層面既關(guān)注了勾當(dāng)組織的實(shí)施、勾當(dāng)情境、幼兒反映、勾當(dāng)方針的告竣等身分，又關(guān)注了幼兒教育勾當(dāng)組織的理念：幼兒教育勾當(dāng)?shù)姆结樌懋?dāng)是怎么樣的？這種對勾當(dāng)?shù)脑俅谓庾x，晉升了勾當(dāng)實(shí)施主體對整個(gè)勾當(dāng)情境的內(nèi)在解讀。在這個(gè)勾當(dāng)中，M幼兒教師試圖在一個(gè)固定不變的方針和面臨不竭轉(zhuǎn)變的情境之間做出適宜的平衡，這種平衡的思慮源于她對勾當(dāng)意義和價(jià)值的再次審閱。是以，該案例給以我們的啟迪是：需要我們的幼兒教師在勾當(dāng)組織中關(guān)注新情形、新情境、新問題，并不竭反思自己的教育教學(xué)行為，才能不竭地順應(yīng)幼兒教育教學(xué)工作，促進(jìn)幼兒教育教學(xué)工作的有用開展。

（三）M幼兒教師具有很強(qiáng)的專業(yè)自立性

在M幼兒教師的反思中，很年夜水平上關(guān)注了勾當(dāng)方針的實(shí)現(xiàn)情形（有時(shí)甚至關(guān)注了實(shí)現(xiàn)何種方針是有價(jià)值的這一問題）。這聲名該教師對教學(xué)應(yīng)該走向哪里這一根柢性問題有強(qiáng)烈的關(guān)注，而且這些對勾當(dāng)方針的反思都屬于實(shí)踐性的反思。也就是說，M幼兒教師所思慮的不是外在于實(shí)踐情境的專家（或自身）所指定的方針若何在實(shí)踐中不折不扣地執(zhí)行，而是切磋在特定的實(shí)踐情境中應(yīng)該具有若何的教學(xué)方針。這恰是該教師的專業(yè)自立性之地址，對勾當(dāng)?shù)膬r(jià)值走向有自己的理解和判定。

總之，勾當(dāng)反思使M幼兒教師的勾當(dāng)組織從關(guān)注實(shí)踐自己轉(zhuǎn)向了關(guān)注幼兒教育的素質(zhì)。同時(shí)，這種反思又能進(jìn)一步促進(jìn)M幼兒教師自身專業(yè)的成長，晉升其專業(yè)的自立性，這將為幼兒教師的專業(yè)成長供給內(nèi)在的驅(qū)動力。